MAŁA SZKOŁA W POLSKIEJ I EUROPEJSKIEJ PRZESTRZENI EDUKACYJNEJ

W dniu dzisiejszym zaczyna się w Uniwersytecie Rzeszowskim międzynarodowa konferencja pod wspomnianym powyżej tytułem, której organizatorem jest Zakład Pedagogiki Szkolnej oraz Katedra Pedagogiki Medialnej UR. Jej inicjatorem jest prof. UR dr hab. Ryszard Pęczkowski, autor m.in. rozprawy - Funkcjonowanie klas łączonych w polskim systemie edukacji (Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego 2010), badacz sieci i funkcji rzeczywistych edukacji szkolnej w środowiskach wiejskich i małych miastach oraz dr hab. prof. UR Marta Wrońska – Kierownik Katedry Pedagogiki Medialnej.


Kogo dzisiaj obchodzą losy małych szkół? Być może przed wyborami samorządowymi, a kampania trwa już na całego, ktoś sięgnie po tę ideę, by wzmocnić swoje szanse na wygraną w lokalnej społeczności. Nie o politykę tu jednak chodzi, ale o jakość polskiej edukacji. Kto czytał wywiad w GW z Arturem Andrusem, to zapewne był zaskoczony, że uczęszczał on do "mikroskopijnej szkoły", dla siedmiorga dzieci, a mieszczącej się w domu nauczycielki. Można było tak uczyć dzieci, by wykształcić i wychować je na przyzwoitych obywateli kraju? Opłacało się to państwu wówczas, w okresie quasitotalitarnym? Nie opłaca się już w neoliberalnym?

Jak piszą Organizatorzy: MAŁA SZKOŁA – to kategoria odmieniana na wszystkie możliwe sposoby. Jest przedmiotem dyskusji i polemik prowadzonych w różnych środowiskach, w wielu przypadkach jest źródłem konfliktów społecznych. Sytuacja ta stwarza władzom oświatowym, zarówno na szczeblu centralnym, jak i samorządowym, szereg problemów natury organizacyjnej, ekonomicznej i społecznej. Jest to również kategoria praktycznie nieobecna w dyskursach teoretycznych i empirycznych.

(fot. Mała szkoła na wsi)

Być może dzisiejsza debata pojawia się za późno z punktu widzenia dobra całego systemu szkolnego, ale lepiej jest mówić o tym jakże interesującym i wartościowym zjawisku późno niż wcale. Przez 25 lat wolności, a ściślej od 1993 r., kiedy do władzy wróciła b. nomenklatura PZPR, resort edukacji wraz z powołanymi do życia samorządami zaczął politykę dewastacji wartości lokalnej edukacji szkolnej, właśnie w małych przedszkolach i szkołach. Jakże łatwo jest zlikwidować to, co małe, bo "tu i teraz" dużo kosztuje, ale za to jakie rodzi owoce w przyszłości.

Znakomicie, że Dziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Rzeszowskiego podjął ten problem z udziałem wielu, znakomitych pedagogów szkolnych i medialnych. Wystarczy zajrzeć na stronę konferencji, żeby zobaczyć, jak znaczący eksperci, profesorowie i doktorzy wraz z młodymi naukowcami będę prezentować walory, ale i problemy edukacji w małych ośrodkach i placówkach edukacyjnych.

Można z ulgą odetchnąć i powiedzieć, że nareszcie nauka upomina się o powrót do rozwiązań, które – choć przecież nie są nowe – to jednak stanowią problem, wywołują frustrację, albo są przemilczane. Taniej dla państwa jest bowiem pracować z dziećmi w wielkich szkołach, w grupach jednorodnych wiekowo. Na dziś korzystne jest dla budżetu państwa i gmin - na skutek niżu demograficznego - likwidowanie małych szkół na terenach wiejskich. Warto jednak zacząć czytać raporty badawcze na temat kulturotwórczych, patriotycznych, obywatelskich funkcji właśnie małych szkół, w tym także modeli kształcenia w klasach łączonych, zróżnicowanych wiekowo. Są to rozwiązania organizacyjne, wychowawcze i dydaktyczne, które stwarzają wielką szansę dla dzieci, by nie uciekały na emigrację zewnętrzną lub wewnętrzną, podejmowały działania na rzecz "małych ojczyzn". Przestańmy zamykać małe szkoły na terenach rustykalnych, jeśli nie chcemy mieć narastającej fali wtórnego analfabetyzmu, ofiar przemocy i agresji, sekstingu, uzależnionych od narkotyków i alkoholu itp. W tym sensie konferencja odbywa się w dobrym momencie.

Nie ulega jednak wątpliwości, że mamy w Polsce do czynienia z systematyczną marginalizacją tej formy organizacyjnej kształcenia, niechęcią wobec niej przede wszystkim MEN i samorządów, ale i wśród części nauczycieli, jak i niektórych dyrektorów szkół. W procesie przygotowania do zawodu w ogóle jej się nie wyodrębnia i nie omawia jako wartościową formę edukacji. Z kolejnym rokiem docierają do nas alarmujące dane o likwidowaniu przez gminy szkół podstawowych ze względu na małą liczbę dzieci i zbyt duże koszty ich utrzymania. Rodzice zaś protestują, bo są to jedyne w ich środowisku lokalnym centra kultury, to ośrodki kultywujące piękno lokalnego folkloru i wzmacniające kapitał ludzki oraz społeczny.

W literaturze europejskiej oraz w polityce samorządowej wielu państw naszego kontynentu tego typu rozwiązanie jest szeroko reprezentowane w praktyce oświatowej. Wystarczy tylko wspomnieć, że w Szwajcarii nauczyciele szkół podstawowych pracują w małych szkołach, które są jak najbliżej miejsca zamieszkania dzieci. Zajęcia dydaktyczne odbywają się w systemie klas łączonych (1/2, 3/4 i 5/6). Także w Niemczech, Austrii czy Danii korzysta się z tego typu rozwiązań jako alternatywnych w sytuacji, gdy w rejonie jest mniej dzieci w wieku szkolnym.

Co ciekawe, wyniki osiągnięć szkolnych w ramach międzynarodowych badań PISA potwierdzają m.in. to, że absolwenci szkół szwajcarskich czy fińskich uzyskują wyższe noty, niż nasi. Na proces sepizacji w systemie edukacji zwróciła uwagę nie po raz pierwszy w naszym kraju prof. Maria Dudzikowa w 2004 r. Sam także pisałem o tego typu praktykach w 1993 r. w książce „Wyspy oporu edukacyjnego”. Wraz z ruchem pedagogiki reform, o którym tak znakomicie pisze prof. Mirosław S. Szymański z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, nieustannie nawiązują do ich doświadczeń i rozwiązań współczesne szkoły niepubliczne.


Z niecierpliwością będziemy czekać na publikację studiów i analiz uczestników tej debaty, której celem jest m.in.:

◦stworzenie stałego forum wymiany informacji o funkcjonowaniu małych szkół, zarówno w polskim systemie edukacji, jak i w systemach europejskich,

◦zainicjowanie dyskusji o podstawowych problemach małych szkół w kontekście dynamicznie zmieniającej się sytuacji demograficznej, ze szczególnym uwzględnieniem przyszłości,

◦poszukiwanie odpowiedzi na fundamentalne pytania: „Likwidować, czy nie małe szkoły? Rozwijać?, a jeżeli tak, to w jakim kierunku? Jaka jest przyszłość małych szkół w Polsce i Europie?

◦stworzenie platformy wymiany doświadczeń, będących efektem funkcjonowania małych szkół publicznych i niepublicznych, szkół alternatywnych i innych, działających w Polsce oraz krajach europejskich.



Obszary tematyczne konferencji:

I. Społeczno-polityczne konteksty małej szkoły

◦Prawne i ekonomiczne aspekty funkcjonowania małych szkół.

◦Mała szkoła a procesy demograficzne w Polsce i Europie.

◦Społeczne, kulturowe i ekonomiczne skutki likwidacji małych szkół – doświadczenie polskie i europejskie.

◦Polityka oświatowa państwa wobec małych szkół – konteksty historyczne, stan aktualny, propozycje zmian.

II. Mała szkoła w perspektywie diagnoz

◦Mała szkoła w świetle badań jakościowych i ilościowych – diagnozy, analizy porównawcze, etnopedagogiczne, kulturowe.

◦Środowisko wychowawcze małych szkół – diagnozy, analizy, eksperymenty, propozycje metodyczne.

◦Mała szkoła w perspektywie pozaszkolnych oddziaływań środowiskowych.

III. Mała szkoła – istota, specyficzne problemy i oczekiwania (nadzieje)

◦Modele małych szkół – teoria i praktyka.

◦Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych w małej szkole.

◦Mała szkoła a współczesne technologie informacyjne – teoria i praktyka.

◦Mała szkoła w mediach, media, media cyfrowe w małej szkole.

◦Nauczyciel w małej szkole.

Tymczasem ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska będzie w szkołach-molochach zagęszczać klasy dla najmłodszych dzieci. Jej zdaniem, nic się nie stanie, jak w każdej klasie będzie więcej niż 25 sześcio- i siedmiolatków. Oczywiście, sama posyła dziecko do szkoły prywatnej, więc doskonale wie, na czym polega różnica między kształceniem w tłumie a elitarnym.

Krytycznie o polityce oświatowej

Zdaniem niemieckich pedagogów i psychologów zbyt wczesne skierowanie dziecka do szkoły (Die Früheinschulung) nie ma żadnych racji edukacyjnych, a jedynie gospodarcze, rynkowe. Obniżanie wieku obowiązku szkolnego w państwach UE ma służyć rynkowi pracy. Im młodsi ludzie nań trafią po zakończeniu edukacji szkolnej, tym lepiej dla państwa, a nie dla nich. W Polsce obniżenie wieku obowiązku szkolnego miało ten sam powód, tyle że został on wzmocniony jeszcze potrzebą ratowania pustej kasy ZUS. Ktoś musi na nią zapracować.

Tak więc, to nie tylko polska edukacja została podporządkowana interesom finansowym państwa oraz jego rynkowej gospodarce. W Niemczech dyskutuje się już o redukcji czasy nauki w gimnazjum, w którym kształcenie do tej pory trwało dziewięć lat. Planuje się skrócenie o jeden rok. Ten typ szkoły, który nie tylko zgodnie z europejską tradycją, ale i charakterem proakademickiego kształcenia w Niemczech, ma cykl dziewięcioletni. Tymczasem polscy politycy, pozbawieni wykształcenia komparatystycznego w zakresie systemów edukacyjnych i ich walorów oraz słabości, utworzyli trzyletnie gimnazjum. Nie wiedzieli, że w systemach szkolnych Europy Zachodniej obok gimnazjów są jeszcze dwa typy szkół dla uczniów o niższych aspiracjach, kompetencjach, ale za to o uzdolnieniach rzemieślniczych, technicznych, artystycznych itp., które można szlifować w kierunku edukacji zawodowej?

W III RP skierowano do gimnazjów wszystkich absolwentów szkół podstawowych, bez względu na poziom ich wykształcenia podstawowego, by podwyższyć dla celów politycznych wskaźniki statystyczne. Nie chodziło tu o poziom wykształcenia polskich nastolatków, gdyż w ciągu trzech lat nikt nie wyrówna ich szans edukacyjnych, chyba że mamy na myśli redukowanie ich w dół. Nie ulega też wątpliwości, że nie wszyscy absolwenci szkół podstawowych mogą i powinni kontynuować swoją edukację w szkołach ogólnokształcących o profilu akademickim, jakim jest gimnazjum.

Żaden z b. ministrów, jak i obecna ministra nie chcą przyznać się do fatalnego błędu, jaki został popełniony w ramach reformy ustrojowej 1999 r., gdyż u nas dominuje zmowa i solidarność polityczna, która nie ma nic wspólnego z poczuciem odpowiedzialności za dewastację polskiej edukacji. To niewątpliwie politykom i urzędnikom w MEN się powiodło. Wystarczyło jeszcze wzmocnić ten trend obniżania poziomu kształcenia wprowadzeniem egzaminów państwowych, by uzyskać kolejny sukces w zakresie "wypchnięcia" na rynek pracy lub do większości pseudowyższych szkół prywatnych i państwowych (jako przechowalni) zyskując statystycznie korzystniejsze wskaźniki oświatowe. Nic dziwnego, że zachęca się polską młodzież, by wyjeżdżała do innych państw na studia, do pracy (na tzw. zmywak), byle nie było widać jej problemów w naszym państwie. Rządzącym łatwiej będzie poradzić sobie z opozycją i pozostałymi w kraju emerytami.

Ministra edukacji zamiast inwestować w nauczycieli i nowoczesne szkoły zawodowe, będzie finansować zwolenników swojej partii, których firmy będą konstruować kolejne mapy na stronie MEN - tym razem szkolnictwa zawodowego. Tak tworzy się z pieniędzy publicznych fikcję - zamiast lepszych szkół mamy kolejne mapki z banalnymi informacjami na temat tego, gdzie i jakie są typy szkół zawodowych w poszczególnych województwach.

"Minister zapowiedziała uruchomienie już w lutym przyszłego roku specjalnej internetowej mapy zawodów i placówek, na której mają się znaleźć informacje na temat każdej szkoły zawodowej, z adnotacją, do jakich zawodów przygotowuje, ilu ma uczniów, jaki jest w niej poziom zdawalności egzaminów zawodowych, kwalifikacyjnych i matury. Mapa ma być dostępna dla uczniów po feriach zimowych. "

Jak czytam, że na szkolnictwo zawodowe przeznacza się ze środków unijnych 920 mln euro z nowej perspektywy finansowej UE na lata 2014-2020, to przeraża towarzysząca temu informacja, że chodzi tu wsparcie szkolnictwa zawodowego. Ma ono sprowadzać się do rozdysponowania przez MEN 120 mln euro, a 700 mln przez programy regionalne. Jak widać władze centralne zachowały dla siebie 120 mln euro. Na co ministerstwu tyle pieniędzy? Dla kogo będą one przeznaczone? Oczywiście, na lipne diagnozy, na utrzymywanie przy życiu armii urzędników instytucji centralnych, którym zleci się zadania nonsensownie konsumujące te środki. Zbliżają się wybory samorządowe, więc można teraz politycznie "kupować" sobie przyszłych samorządowców obiecując im dorzucenie kilku milionów euro za różne usługi na rzecz centrum.

To, co realizuje ministerstwo edukacji, jest marnotrawieniem publicznych środków, a nawet szkodzeniem polskiej edukacji. Każdy bowiem uczeń, który jest zainteresowany jakimkolwiek typem kształcenia, bez tej pseudomapki znajdzie każdą informację na temat poszukiwanej szkoły czy możliwości kształcenia zawodowego w Internecie. Ministra edukacji wystawia nie tylko sobie, ale i urzędowi państwowemu jak najgorsze świadectwo.

Dr Anita Gulczyńska laureatką nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk

Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace badawcze z pedagogiki społecznej podjęła decyzję o przyznaniu w tym roku Nagrody adiunkt Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego - pani dr Anicie Gulczyńskiej za monografię pt. Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2013.


W roku 2014, w dziesiątej edycji konkursu, zgłoszono dziewięć książek. Nominowane do nagrody rozprawy zostały nadesłane z następujących uczelni w kraju: Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy(dwie pozycje), Uniwersytet Śląski w Katowicach, Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet w Szczecinie, Uniwersytet Łódzki, Politechnika Krakowska, Państwowa Wyższa Szkoła w Jeleniej Górze, Zgłoszona także została jedna pozycja przez Naukowe Towarzystwo Poradoznawcze we Wrocławiu.

Profesorowie - członkowie Kapituły po zapoznaniu się z wszystkimi monografiami uznali, że:

- dwie prace nie spełniały kryterium konkursu, z uwagi na to, że ich problematyka, pomimo interesujących analiz, nie odpowiada polu badawczemu pedagogiki społecznej;

- były też prace słabe, w nikłym stopniu odpowiadające warunkom konkursu. Główne wątpliwości dotyczyły braków teoretycznych, nadmiernej orientacji praktycznej, jedynie przeglądowego wymiaru pracy, czy też błędów metodologicznych.

Zwycięska rozprawa - na tle innych - wyróżnia się orientacją poznawczą, ważną dla pedagogiki społecznej i rozwoju jej podstaw teoretycznych. Stanowi przykład badań społecznie zaangażowanych, tak istotnych dla pedagogiki społecznej. Książka znakomicie poszerza wiedzę na temat mechanizmów uczestnictwa społecznego młodzieży nastoletniej i stanowi propozycję teoretyczną dla dalszych analiz. Dzięki zastosowanemu podejściu badawczemu odkrywa (albo lepiej udostępnia czytelnikowi) świat symboliczny młodzieży i tym samym potwierdza kompetencje jej autorki do prowadzenia tego typu badań uczestniczących.

Serdecznie gratuluję wszystkim jednostkom, które skierowały wnioski do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, a Zwyciężczyni szczególnie. Zachęcam zarazem do udziału w przyszłorocznej edycji. Jest to prestiżowa nagroda nie tylko w sensie naukowym, ale także finansowym. Laureat ma zarazem okazję do wygłoszenia wykładu w trakcie uroczystego posiedzenia Zarządu ŁTN. W tym roku będzie to miało miejsce w 78. rocznicę powstania ŁTN, w dniu 17. listopada 2014 (poniedziałek) o godz. 16.00. Wstęp wolny.

Polityczny wymiar egzaminów zewnętrznych w III RP

To egzaminatorzy oblali maturę - twierdzi pedagog prof. Krzysztof Konarzewski w wywiadzie dla „Dziennika. Gazety Prawnej” (16.10.2014, s. A11). Jako były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej profesor odsłania po raz kolejny kulisy upolitycznienia egzaminów państwowych w naszym kraju.

Nie jest to jedyny obszar oświaty, który został podporządkowany swoistemu hazardowi nomenklatury partyjnej, która gra z młodymi pokoleniami maturzystów tak, jak jej się zachce, czyli jakie ma zamówienie polityczne. Profesor trafnie i wiarygodnie mówi o tym, że:

po pierwsze, komplet zadań maturalnych z matematyki czy języka polskiego jest konstruowany pod oczekiwania władzy, która ustala maksymalny, a tolerowany politycznie próg niepowodzeń maturzystów;

po drugie, testy są przygotowywane w sposób sprzeczny z zasadą porównywalności wyników pomiaru dydaktycznego osiągnięć maturalnych uczniów. Nie są one każdego roku sprowadzone do tej samej skali pomiaru, dzięki czemu ich moc porównawcza jest niska. Mówienie przez polityków o tym, że to dzięki ich rządom matura wypadła lepiej, bo w poprzednim roku było gorzej, a teraz jest znakomicie, jest demagogią dobrą dla „ciemnego” ludu.

Ktoś, kto nie brał udziału w procesach decyzyjnych, w tym także sami pracownicy OKE i egzaminatorzy, może nie wiedzieć nawet, jak testy zostały „skrojone”, żeby osiągnąć pożądany politycznie wynik.
„Na pewno jest błędem, że nie ma porównywalności między rocznikami” - mówi prof. K. Konarzewski.

Na pytanie dziennikarek o powód tego stanu rzeczy stwierdził, że gorsze wyniki z matematyki nie były spowodowane gorszym przygotowaniem uczniów do matury, ale (…)że pytania były trudniejsze. Można między bajki włożyć opinię, że to gorszy rocznik. Może się zdarzyć gorsza klasa, ale nie 300-tysięczny rocznik młodzieży”.

Na marginesie: proszę sobie wyobrazić teoretycznie możliwą sytuację, że oto wiosną, na ulice wychodzą młodzi ludzie, by protestować przeciwko polityce rządzących. Czyż nie może pojawić się pokusa, by im „dokopać” z zemsty i podkręcić śrubę na maturze tak, by musieli spokornieć? Bez matury nic nie znaczą. Są niewykwalifikowanymi robotnikami.

po trzecie, mamy porażająco niską zgodność oceniania zadań matematycznych , co w przypadku języka polskiego ma jeszcze większy zakres. Innymi słowy, od subiektywnego poziomu oceny prac uczniów przez egzaminatorów zależą ich losy i szanse na studia w upragnionej uczelni i na wymarzonym kierunku studiów.

Nie kontroluje się w CKE zgodności oceniania tych samych zadań przez setki egzaminatorów je oceniających. Pamiętamy doniesienia medialne z niektórych województw w czasie tegorocznych matur, kiedy to politycy ingerowali w pracę egzaminatorów każąc im ponownie czytać prace maturzystów. (pisał o tym, Dariusz Chętkowski) Jedni egzaminatorzy są bardziej surowi, rygorystyczni, a inni bardziej empatyczni, elastyczni, a wiec za tak samo rozwiązane zadanie otwarte uczniowie z różnych szkół otrzymują odmienną liczbę punktów.

Prof. K. Konarzewski mówi: „W pilotażu nowej matury względnie zgodnie oceniono tylko 20 proc. Wypracowań. To za mało, żeby zadecydować o czyimś losie”. Na tym właśnie polega polityczna manipulacja, na „kalibrowaniu” zadań testowych na maturę w okresie ją poprzedzającym, w ramach pilotażu. Sprawdza się poziom zdawalności testu i w zależności od zamówienia politycznego albo ustawia się poprzeczkę wysoko albo ją obniża.

Jak rządzący chcą mieć zapewniony sukces wyborczy, to w przyszłym roku tak im skalibrują zadania maturalne, że niezdających na maturze matematyki będzie nie 15 proc, ale 10.proc. Co za problem? Wystarczy zamienić zadania trudniejsze, wymagające bardziej skomplikowanych operacji umysłowych na nieco łatwiejsze i …. Pozytywny wynik będzie jak znalazł.

Konarzewski stwierdza: „Jeśli wyniki (pilotażu – BŚ) wykazują, że nie zdałoby go powiedzmy 20 proc. Uczniów, to eksperci wyszukują najtrudniejsze zadania i zastępują je łatwiejszymi”.

Niski poziom polskiej matury wymaga stopniowego podwyższania stopnia jej trudności z każdym rokiem. To jednak będzie skutkować narastającym odsetkiem uczniów niezdających lub słabo zdających. Błędne koło. Wkrótce rzeczywiście na maturze wystarczy pomalowanie drwala odpowiednimi kolorami.

Tak to jednak jest, kiedy o egzaminach zewnętrznych decydują de facto ludzie z wnętrza systemu, czyli CKE , która podlega MEN, a minister partii rządzącej. Póki się tej instytucji nie odklei od politycznego centrum, dopóty nigdy nie będziemy mieli egzaminów zewnętrznych, państwowych, gdyż są one upartyjnione. Kiedy prof. K. Konarzewski chciał ten system trochę poprawić, mając świadomość tego, że nomenklatura nie wypuści go z rąk, usłyszał od jednego z urzędników resortu (po stylistyce wypowiedzi możemy domyślać się, że chodzi o K. Hall) „Te pańskie fanaberie…” .

Czy pozoruje się ocenianie uczniów zgodnie z prawem?

Jak pisze do mnie jeden z nauczycieli i akademickich wykładowców - sporym - w jego przekonaniu - problemem w pracy z dziećmi z klas I-III jest powrót do oceniania cyfrowego już od początku ich pobytu w szkole. Do tej pory większość stosowała słoneczka, chmurki itp, które jako żywo są przecież oceną, ale dostrzegam niepokojący renesans ocen cyfrowych. Komentarz do podstawy programowej z edukacji zintegrowanej autorstwa Pani Prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej przez wiele rad pedagogicznych nie jest traktowany jako punkt odniesienia w tej kwestii. A sama podstawa programowa, jak i rozporządzenie regulujące sprawy oceniania, klasyfikowania itd. (liczne jego nowelizacje), nie normują sprawy.

Efekt? Wcale niemałe grono nauczycielek klas I-III ocenia cyfrowo, nie przejmując się może nie tyle literą (choć właściwie tak, skoro dorozumiane znaczenie nie może być przecież ignorowane), co duchem prawa oświatowego (choć jako wyodrębniona dyscyplina prawa nie znajduje ono uznania prawników).

Na temat oceniania w kształceniu elementarnym pisałem w książce "Wyspy oporu edukacyjnego" (rozdz. II, Kraków 1993, II wyd. 2008), kiedy promowałem wraz z żoną w szkolnictwie publicznym "wysepki humanistycznej, spersonalizowanej" edukacji, w których jednym z kluczowych ogniw było kształcenie bez ocen, a zatem bez przemocy strukturalnej w postaci cyfrowych stopni szkolnych i bez procesów selekcyjnych. Każde dziecko rozpoczynające klasę pierwszą miało zapewnioną promocję do klasy trzeciej. Nie będę tego tu rozwijał, bo jest to opisane najpierw we wspólnej z Wiesią książce "Edukacja w wolności" tom 1(1992, II wyd. 2008), a później także w książeczce pod moją redakcją "Edukacja w wolności" t.2 i w monografii "Edukacja autorska" (1996, II wyd. 2008).

Główną przesłanką uwolnienia procesu kształcenia od stopni szkolnych było przejście od edukacji określanej mianem -tradycyjnej, selekcyjnej, modernistycznej, jednokierunkowej, nauczającej itp. do edukacji konstruktywistycznej, stymulującej aktywność twórczą dzieci, różnicującej oferty kształcenia i włączającej tak uczniów, jak i ich rodziców w proces wspólnotowego uczenia się. Tym samym stopnie jako narzędzie (środek) przemocy, zastraszania, wymuszania działania, które sprawdza się w edukacji radarowej, zewnątrzsterownej zastąpiliśmy edukacją żyroskopową, wewnątrzsterowną, by dzieci nie tylko chciały się uczyć, a tym samym przebywać w szkole ze swoimi rówieśnikami i nauczycielem bez lęku i obaw o własny status, kompetencje, poczucie własnej wartości oraz bez nudy i nieustannego wyczekiwania na właściwy moment doświadczenia czegoś nowego.

To były lata 1989-1995, kiedy upowszechnialiśmy ten model kształcenia emancypacyjnego, kreatywnego w tych wioskach i miastach, których nauczyciele podobnie postrzegali i rozumieli sens swojej pedagogicznej roli. Zależało nam na tym, by dzieci chciały się uczyć dla siebie, a nie dla stopni, by opuszczały każdy dzień szkolnych zajęć z poczuciem niedosytu i zaciekawienia, co będzie działo się następnego dnia. Dlatego doświadczaliśmy wyjątkowych sytuacji, kiedy nasz uczeń z wysoką gorączką błagał mamę, by go puściła do szkoły. W systemie selektywnym błagałby, żeby móc zostać w domu.

Otóż, Ministerstwo Edukacji Narodowej zniszczyło prawo nauczycieli do oddolnej innowacyjności, do własnych regulacji dydaktycznych, narzucając rozporządzeniem opisowe ocenianie jako jedynie "słuszne", bo urzędnicze rozwiązanie. Co mogą uczynić z tym nauczyciele, kiedy muszą oceniać procesualnie, opisowo (kłania się tu paradygmat kwalitatywny a nie kwantytatywny), a tego z różnych powodów nie rozumieją, nie chcą lub także nie potrafią robić? Uciekają w pozór, idą na skróty. Zamiast oceny opisowej stosują "stempelki", tabelki, skale, czyli różne zastępcze symbole, by "pod stołem" , we własnym notatniku stawiać dzieciom stopnie.

W jakiejś mierze mają rację, ponieważ trudno jest kształcić i oceniać w zupełnie innej, bo przeciwstawnej konstruktywizmowi kulturze dydaktycznej, kiedy funkcjonuje się w tradycyjnym, autorytarnym, selektywnym systemie klasowo-lekcyjnym i jest się ocenianym za to według biurokratycznych reguł. Nauczyciele powinni mieć wybór w kreowaniu wszystkich ogniw procesu kształcenia. Jak ktoś potrafi tylko "kijem i marchewką", ale robi to przyzwoicie, to dobrze.

Tak długo, jak długo będzie w Polsce obowiązywał system centralistycznego (jak w PRL i każdym państwie autorytarnym) zarządzania szkołami oraz procesem dydaktycznym, tak długo będą miały miejsce działania pozorne, pełne usłużności i posłuszeństwa wobec "góry", która za nauczycieli decyduje, jak mają kształcić (proszę zobaczyć, ile razy pojawia się w różnych aktach prawa oświatowego pojęcie "nauczanie" z epoki J.F. Herbarta, które kompromituje niekompetentnych urzędników MEN), jak oceniać, jak długo, w jakich formach i w jaki sposób organizować proces edukacyjny. Chcemy być drugą Finlandią, a jesteśmy dydaktycznie czarną Afryką. Od 25 lat polski system oświatowy tkwi jako całość w minionym ustroju, tylko ideologię mamy inną.

Kolejna docentura na Słowacji z pracy socjalnej oraz skandaliczne naruszanie prawa w Rużomberoku

Na Wydziale Pedagogicznym KU w Rużomberoku w Dniu Edukacji Narodowej przystąpiła do wykładu habilitacyjnego pani dr Iwona Dąbrowska - Jabłońska . Wykład nosił tytuł: "Profesionálne vyhorenie sociálnych pracovníkov a možnosti opatrení”. Następnie broniła pracy habilitacyjnej pt. „Štandardy sociálnych služieb v náhradnej rodinnej starostlivosti v Poľsku”.

Recenzentami w tym postępowaniu byli z Polski: prof. dr hab. Krystyna Ferenz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego oraz dr hab. Wojciech Maliszewski (który w formularzu opinii podaje, że jest profesorem tytularnym, a nie jest to zgodne z prawdą. Sam niedawno uzyskał docenturę na Słowacji).


Polska pedagożka będzie docentką pracy socjalnej, czyli z dyscypliny która w III RP nie jest uznawana za dyscyplinę naukową. Nowa docent jest zatrudniona w Uniwersytecie Opolskim, gdzie od szeregu lat zajmuje się problematyką pracy socjalnej i kształci na tym kierunku studiów. Nie opublikowała żadnej książki, monografii, toteż zapewne przedłożyła jako habilitację maszynopis nieznanej w kraju rozprawy. Od maja 2014 r. pani dr I. Dąbrowska-Jabłońska jest - jak sama pisze o sobie - przewodniczącą Uczelnianej Komisji ds. Oceny Jakości Kształcenia oraz członkiem Rady Wydziału Historyczno-Pedagogicznego na Uniwersytecie Opolskim.

Otrzymałem też wiadomość, że nowym, a mianowanym na Słowacji, profesorem został doc. dr Paweł Stanisław Czarnecki - rektor Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Warszawie. Więcej o nim można dowiedzieć się z publikacji dra Marka Wrońskiego w "Forum Akademickim".

Nowo wypromowanym na Słowacji naukowcom składamy gratulacje.


Tymczasem, jak informuje Słowacka Komisja Akredytacyjna - po przeprowadzonej kontroli na Wydziale Pedagogicznym Katolickiego Uniwersytetu w Rużomberoku postanowiła odebrać uprawnienia temu Wydziałowi do promowania docentów i profesorów z kierunku "praca socjalna". Pisałem już o dochodzeniu prokuratury w tej jednostce.

Komisja Akredytacyjna stwierdziła bardzo poważne naruszenie (nie tylko) prawa przez władze tego Wydziału. W trakcie swojego posiedzenia w dn. 10-11 września 2014 r. w Bratysławie w uzasadnieniu uchwały negatywnej wskazano, że Wydział Pedagogiczny KU w Rużomberoku:

1) systematycznie, samowolnie nie respektował żadnych praw;

2) maskowano nieprawidłowości działaniami władz jednostki, które prezentowały nieprawdziwe oblicze i wprowadzały w błąd także Senat KU;

3) nie respektowano zaleceń rektora i administracji uczelni, co ma znamiona anarchii.


Znacznie więcej zarzutów zostało sformułowanych w odrębnym, a liczącym aż 9 stron piśmie b. Rektora ks. prof. Tadeusza Zasępy do Dziekana Wydziału Pedagogicznego KU w Rużomberoku Tomasza Jablonsky'eho !

Zwrócił on m.in. uwagę na to, że funkcje kierownicze na Wydziale (kierownicy katedr) obsadzono osobami, które nie posiadają kwalifikacji, gdyż uzyskały docenturę z pracy socjalnej, a ośmieliły się kierować jednostkami akademickimi na kierunku "pedagogika". Pisał także o tym, że władze Wydziału dopuściły się habilitowania 18 Polaków w sytuacji, gdy ich dorobek nie spełniał wymogów merytorycznych.

Rektor ubolewał, że tak niegodne działania zagrażają dalszej umowie między obu państwami, skoro sprawa nieuczciwości akademickiej była podnoszona nawet w polskim Sejmie, a na Słowację docierają kolejne protesty. Tym samym naukowcy z Rużomberoku naruszyli dobre imię słowackich środowisk akademickich także poza granicami kraju. W liście Rektora jest także mowa o fałszowaniu dokumentację w przewodach doktorskich i habilitacyjnych, skracaniu obowiązującego okresu postępowania na stopnie pedagogiczno-naukowe, a nawet na studiach oraz nierzetelne recenzowanie dysertacji. Miały też na tym Wydziale miejsce poważne malwersacje finansowe np. w przewodzie jednego z Polaków wykazano, że część kosztów za przewód habilitacyjny w niższej kwocie od obowiązującej przekazał on na konto uczelni, a resztę wpłacił "do kieszeni" jednemu z pracowników Wydziału, itd., itd.


Czy Polacy nie mają nic do powiedzenia w tej sprawie? Czy nie uważają, że są współsprawcami skandalu akademickiego na bilateralną, międzynarodową skalę? Czyż nie jest oburzające to, że pod szyldem uczelni katolickiej miały miejsce tak poważne naruszenia prawa, tak głęboka demoralizacja, także z udziałem Polaków?


Mamy nadzieję, że znacznie lepiej jest z promowaniem Polaków na Wydziale Teologicznym powyższego Uniwersytetu. Jak poinformował przewodniczący Rady Naukowej Wydziału Teologicznego KU z siedzibą w Koszycach w dn. 8.10.2014 miały miejsce aż trzy tzw. przewody habilitacyjne dla naszych nauczycieli akademickich:

- o godz. 9.00 przedstawiał wykład i bronił swojej habilitacji o. dr Szczepan Praśkiewicz OCD (konsultor watykańskiej Kongregacji Spraw Kanonizacyjnych) z Papieskiego Wydziału Teologicznego w Krakowie. Wykład nosił tytuł: "Jak się trafia na ołtarze: procedury w diecezji i w Rzymie", natomiast rozprawa habilitacyjna była pt. "Vzali Máriu k sebe. Mariánska duchovnosť karmelitánskych svätých".

- o godz. 11.00 przystąpił do obrony pracy i wykładu ks. dr Henryk Szeloch z Papieskiego Wydziału Teologicznego we Wrocławiu. Najpierw oceniano jego wykład pt. "Nulla aetas ad discendum sera", natomiast po nim bronił pracy habilitacyjnej pt. "Duszpasterstwo w dekanacie Jelcz – Laskowice w latach 1988 – 2012".

- o godz. 14.00 dr Mieczysław Kuriański z Papieskiego Wydziału Teologicznego we Wrocławiu a zarazem nauczyciel religii w jednej z wrocławskich szkół średnich wygłosił wykład na temat: "Polska w dobie stalinowskiego terroru (1946-1956)", by następnie bronić pracy habilitacyjnej pt. "Cywilizacja turańska w ujęciu Feliksa Konecznego (1862-1949) ze szczególnym uwzględnieniem kultury moskiewskiej".

Jak przypuszczam, wszystko przebiegło sprawie i pozytywnie. O habilitacji znanego w naszym kraju autora wielu publikacji z teologii - o. Sz. Praśkiewicza pisała nawet lokalna prasa.

Wszystkim nauczycielom i pracownikom oświaty dedykuję twórczość poetki Danuty Muchy - ocean pięknej myśli

Piękna, słoneczna jesień pozwoliła na ponowne przeczytanie najnowszego tomiku poezji Danuty Muchy, któremu adiunkt/doktor habilitowana Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydział w Piotrkowie Trybunalskim nadała tytuł „Ocean myśli” (Bydgoszcz, 2014). Ciekaw jestem, czy jej studenci wiedzą, z jak bogatą osobowością spotykają się w czasie zajęć? Czy korzystają z wyjątkowej szansy do bycia z nauczycielką akademicką- badaczką literatury, ale przede wszystkim poetką, prozaikiem, autorką dramatów dla dzieci i tłumaczką. Twórczość Danuty Muchy już dawno temu przekroczyła granice naszego kraju zyskując uznanie w USA, Niemczech, Czechach czy Francji. Jest Ona laureatką wielu nagród literackich, m.in.: wyróżnienia na Najlepszą Książkę Poetycką na Międzynarodowym Festiwalu "Listopad Poetycki" w Poznaniu, Nagrody Pracy Organicznej im. Marii Konopnickiej, Nagrody Literackiej im. Klemensa Janickiego, Nagrody Ekspresjonistycznej im. Tadeusza Micińskiego.

Do tego tomiku wracam coraz częściej, by odczuć powiew atlantyckiego wiatru doznań, niepokoju małych spraw w przemodlonych słowach ciszy na pagórkach fal. Ten zbiór poezji jest jednym z najbardziej kojących wzburzone emocjami dusze. Z każdym wierszem tej znakomitej poetki odnoszę wrażenie nie tylko zanurzenia się w toni oceanu, ale i uczestniczenia w koncercie myśli, które odbijają się na kolejnych stronach jak zachodzący słońcem człowieczy los.

Danuta Mucha zabiera nas w oceaniczną podróż, która przypomina mityczną, a oblewającą cały świat rzekę:

(...)
na pagórkach fal
ukrytych
znad gorącej ciszy
słowa
śpi nasz los
słońcem okryty
- i śpią słowa. (s. 12)

Wszechocean myśli poetki pozwala nam na moment zastanowić się nad sobą i otaczającym nas światem, powstrzymać doświadczaną (szeroko pojmowaną) przemoc, by zaognione słońce wydobyło w oceanicznym odbiciu ziemskie DOBRO a poranna mgła przykryła ZŁO, które nie powinno się już więcej wydarzyć. Lepszy jest zapach marzeń, powiew wiatru nadziei na zmianę, mimo świadomości odlatujących ptaków czy pojawiających się czarnych chmur lub koniecznego zmierzchu. Jakże cudownie wsłuchuje się poetka w nadchodzące fale zdarzeń,

(...)
by na skarpie
ogniem zdarzeń
zapłonęły ognie marzeń. (s. 18)

Nie chodzi tu przecież o ocean politycznych walk i sporów, chociaż i te możemy sobie wyobrazić pod postacią metafory oceanu myśli, ale o umykający nam na co dzień otaczający nas jeszcze świat, którym nie potrafimy się cieszyć, bo i nie skupiamy na jego detalach własnej uwagi, nie wyostrzamy nań swoich zmysłów. Ze słuchawkami w uszach, smartfonem w ręce, w pogoni do miejsc i celów instrumentalizujących nasze życie, nie dostrzegamy tego jak:

Nisko motyl myśli siada
z pajęczyną tchu na wietrze
okno nieba się przeplata
zapachami drga powietrze... (s. 19)

Piękne jest studium ludzkiej myśli, która porusza nasze emocje i pozwala komunikować się z światem sacrum i profanum, tym w nas i poza nami. Nie wszystko jest na sprzedaż, nie wszystko też musi być wyrażone wprost. Warto spróbować wiatrem pisać słowa ciszy nim znak czasu liściem spadnie (s.23), by pokłonić się z wdzięcznością tym, dzięki którym bije nasze serce, doznajemy poczucia szczęścia, możemy się realizować. Swoją twórczością wpisujemy się przecież w przypływy i odpływy, dźwięki fal oceanu, które biją w nasze zmysły jak myśl od myśli zaczerpnięta.

Woda, jedno ze źródeł naszego życia, staje się w tomiku D. Muchy poruszającym zmysły wyciszeniem doczesnych trosk. Ten rodzaj autonarracji wprowadza nas w świat jakże bliskiej, niemalże intymnej relacji z autorką, która zarazem zastrzega sobie prawo do wolności:

Nie opowiem
nie pomyślę
nic nie stanie się
mym snom
na przededniu
dnia i przyśnień
falą wody
czerpię zdrój.(s. 34)

Falujący poezją ocean myśli, w których wiruje moc piękna otaczającej nas przyrody, ale i kołysanie obecności Najwyższego, może ukoić każdą skołataną duszę. Wiersze D. Muchy są niezwykle zmysłowe, pełne zapachów, światła, kolorów, prześwitów, temporalnych wymiarów mgnień osobistych doznań o różnych porach dnia, które tylko pozornie są ulotnymi czy krótkotrwałymi drobinkami duszy. Poetka zatrzymała je dla nas w czasie i przestrzeni nadając im nowy wymiar trwania w oddechu, myśli, snach czy na jawie.

Dziękuję Pani Profesor za dotyk nieba, który
(...)

oceanem
krawędź kruszy
pod omszałym
liści szalem
nuci.
(s. 51)