Medialna odsłona "nauczycielki"

Każdy nauczyciel może mieć własny światopogląd, dopóki go nie upubliczni w mediach oraz nie ujawni rodzicom dzieci, którzy płacą za jego gażę. Poziom kształcenia i wychowywania dzieci oraz młodzieży w szkołach niepublicznych też jest w nich sprawą prywatną, bowiem wynika z zawartej umowy między usługodawcą (właścicielem, założycielem szkoły - a ten może być durniem) a klientem (rodzicami dzieci, którzy mają możliwość płacenia za edukacyjną usługę). Tak jeden podmiot jak i drugi nie musi reprezentować świata wartości kultury wysokiej. Można płacić za ofertę kultury niskiej czy na poziomie popkulturowej papki.

Dyrektorem szkoły może być prymitywny osobnik z certyfikatem uprawnień, bo te jeszcze są konieczne, ale można je zakupić w byle prywatnej szkółce (też wyższej i prywatnej) bez intelektualnych wymagań wobec studiujących. O wymogu kulturowym już nie wspominam, bo w tym sektorze jest ważne by dysponował majątkiem do prowadzenia swojej firmy, który dzięki szkole będzie mógł pomnażać. Może nim być także osoba nie tylko z elitarnym wykształceniem, ale także znana publicznie, medialna, a więc zarazem przyciągająca swoją osobowością nowych klientów. Rodzice uczniów często reprezentują różne warstwy społeczne, bo w tym sektorze nie ma znaczenia ich wykształcenie i kultura tylko kasa.

W Łodzi dyrektor prywatnego przedszkola i szkoły zalega właścicielowi budynku za dzierżawę pomieszczeń już ponad 100 tys. zł, ale z uśmiechem na twarzy codziennie wita nauczycieli oraz nieświadomych tego faktu rodziców. Tym pierwszym ponoć nie płaci ZUS-u, obniżył pensje, a rodzicom nawet nie powie, że ma już wymówienie i czeka go sprawa w sądzie. Za kilka miesięcy usługobiorcy dowiedzą się, że ich maluchy muszą szukać sobie miejsca w innym przedszkolu czy prywatnej szkole. Tak zdemoralizowanego rynku edukacyjnego w sferze niepublicznej nie ma w państwach zachodnich demokracji. U nas wciąż jeszcze pokutuje zasada "huzia na Józia", czyli kasowania naiwnych rodziców czy studentów do momentu, aż dowiedzą się, że to wszystko było jedną wielką mistyfikacją, byle tylko ktoś mógł pasożytować na ich nadziejach i aspiracjach. Dotyczy to nie tylko szkolnictwa powszechnego obowiązku, ale także, a może przede wszystkim wyższego.

Kiedy przed Świętami Bożego Narodzenia niejaka pani Katarzyna Bratkowska ogłosiła w mediach, że jest w ciąży, którą zamierza usunąć w Wigilię, to wszystkie komunikatory pisały o niej jako "wybitnej" feministce. Nie specjalizuję się w badaniach tej ideologii, więc nie ukrywam, że jej nazwisko nic mi nie mówiło. Nie byłem oświecony na tyle, by znać wydaną przez nią wspólnie z Kazimierą Szczuką książki pt. "Duża książka o aborcji". Jak widać, po 25 latach wolności każdy może ogłosić w mediach co chce, publikować książki na dowolny temat, jeśli tylko znajdzie poparcie i klientów.

Dopiero wczoraj okazało się publicznie, że zachwycona - jak się okazało - prowokacją (to taki lewicowy rodzaj lansu) pani K. Bratkowskiej "Gazeta Wyborcza" nagle zaczęła bronić biednej prowokatorki, gdyż jest ona nauczycielką w zespole prywatnych szkół w Warszawie na Bednarskiej! Z nauczycielstwem postawa tej pani nie ma nic wspólnego, zaprzeczając założonym celom szkoły i podjętej roli, więc rozumiem, że usilnie starają się lewicowi współtwórcy szkoły znaleźć inny powód, dla którego ponoć rodzice upominają się o jej zwolnienie z tej szkoły. Jaką wymyślono na poczekaniu przyczynę? Już w tytule artykułu GW jest on ulokowany jako produkt: Czy Bratkowska straci pracę w szkole za "komunizm"?

Tak więc rodzicom uczniów nie przeszkadza to, że nauczycielka języka polskiego, który w tym kontekście nie musi mieć nic wspólnego z kulturą wysoką, łamie statutowe zasady szkoły. Czy rzeczywiście nauczycielem języka polskiego może być osoba, która przenosi do szkoły idee radykalnego feminizmu i nie liczy się z prawem swojej młodzieży oraz jej rodziców do odmiennego podejścia do świata, do człowieka, do życia? Czyżby rodzice uczniów Wielokulturowego Liceum w Warszawie wraz ze swoimi dziećmi mieli dość ideologicznej monokultury? Jak ma się postawa tej "nauczycielki" do idei wielokulutorowści, do idei tolerancji, która ponoć jest jej pedagogiczną wizytówką?

Pani K. Bratkowska deklarując w telewizji komercyjnej a potem w prasie dokonanie aborcji powiedziała: "24 grudnia, czyli w Wigilię, żeby było weselej, zamierzam przerwać ciążę, a jest bardzo wiele sposobów, abym to zrobiła". Wprawdzie dodała też, że "tu chodzi tak naprawdę o ciążę polityczną. To, czy ja jestem w ciąży, czy nie jestem, czy ją przerwę, czy nie przerwę, to niech pozostanie w sferze domysłów. Ale chodzi o to, że ten zakaz [dokonywania aborcji na życzenie] nie działa. Że kobieta, która będzie chciała przerwać ciążę, zrobi to. To musi być dla tych panów bardzo frustrujące, że tak naprawdę tego nie skontrolują". To, czy była rzeczywiście w ciąży czy też nie - a tu mamy nową formułę politycznej walki -"ciąża i aborcja polityczna" - miało być jej prywatną sprawą i nie zamierzała podać przyczyn swojej decyzji, bo kobieta ma prawo decydować o swoim ciele i nie musi się z tego tłumaczyć. Kobieta - tak, ale nauczyciel jest zawodem zaufania publicznego, a to chyba coś więcej, niż płeć i ideologia gender?

Wychowanie seksualne w szwedzkiej wersji

(foto: W jednej z polskich księgarń)













Nie jestem specjalistą w tym zakresie, toteż bardziej interesuje mnie w powyższym zakresie opinia tych, którzy rzeczywiście są ekspertami od tej edukacji. Za każdym razem, kiedy zbliżają się wybory polityczne w naszym kraju, rządzący celowo odgrzewają i podgrzewają problemy światopoglądowe, by wyostrzyć różnice i podziały wśród Polaków. Dzięki temu scena polityczna staje się dla władzy bardziej przewidywalna. Może zastanowić się nad tym, kogo i gdzie jeszcze „przekupić”, politycznie „skorumpować”, żeby uzyskać maksymalnie najwyższy wynik wyborczego sukcesu. Zwróćcie uwagę na to, że w okresach „ciszy”, kiedy nikomu na nikim specjalnie nie zależy, zapomina się o tych problemach, nie porusza ich, gdyż są tematami tabu.

Oświata dostarcza idealnych problemów do rozgrzania wokół nich obywateli i spolaryzowania dzięki tej manipulacji debaty publicznej na tych, którzy będą ZA lub PRZECIW. Obojętni, nieświadomi i tak się nie liczą, więc można za nich zadecydować także o losach ich dzieci w placówkach publicznej oświaty. Nawet lepiej jest dla władzy, jak większa część obywateli obraża się na nią i milczy, jest bierna, nie weźmie udziału w wyborach, bo może wówczas precyzyjnie zaplanować środki, które musi wydać na kampanię, ale nie z własnego, partyjnego budżetu, tylko ze środków publicznych pod pozorem troski o sprawy publiczne, a takimi niewątpliwie jest edukacja naszych dzieci i młodzieży.
Premier już zapowiedział, że rozda jeden podręcznik do klasy I w szkołach podstawowych „za darmo”, a przecież wiadomo, że to wszyscy podatnicy za to zapłacą, ale jeszcze nie wie, jaki to będzie podręcznik. Tymczasem na rynku wydawniczym już mamy ponad 20 podręczników do elementarnego kształcenia dzieci. Zorganizowanie przetargu na jeden jest nie lada gratką, bo gwarantuje kilkumilionowy zysk dla wydawcy tylko w jednym roku! Ciekawe, kto ma wygrać ów konkurs, bo sądzę , że władza ma już rozeznanie na neoliberalnym rynku?

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że jak wybory wygra Twój Ruch albo SLD czy jakakolwiek inna lewicowa partia polityczna, to natychmiast pojawi się kwestia darmowych podręczników do edukacji seksualnej i to wcale nie w wersji soft, skoro mamy już na rynku sprawdzonego w tym temacie wydawcę. Już teraz powinniśmy się zainteresować literaturą „bez tabu” w przekładzie na język polski, bo nie przypuszczam, by któryś z rodzimych autorów miał taką sprawność w pisaniu o sprawach intymnych dla dzieci jak autorzy ze Szwecji. Jest już cała seria książeczek, które układają się w jedną całość oprowadzając dzieci od małego do starości po rozkoszach seksualnego życia. Tymczasem, póki lewica jeszcze nie wygrała wyborów, a PO i PSL rozdają od kilku lat milionowe środki zgodnie z kryteriami równościowymi różnym organizacjom pozarządowym, od których wykładowców-edukatorów nikt nie żąda jakichkolwiek kwalifikacji psychologiczno-pedagogicznych i dydaktycznych, że nie wspomnę o kulturowych, oferuje się naszym dzieciom edukację w stylu szwedzkim.

Jedna z oficyn o jakże trafnej nazwie „Czarna Owca” oferuje literaturę softcorową z wyraźną adnotacją: „Uwaga! Treści zawarte w książce mogą obrażać uczucia religijne”. Zastanowiło mnie, czy jak jakiś artysta na plakacie swojej wystawy czy koncertu napisze to samo, a potem będzie darł Biblię czy kopulował na scenie z symbolami religijnymi, to nie naruszy polskiego prawa? To jest nawet ciekawa w sensie jurystycznym formuła obchodzenia prawa, gdzie nawet już nie mruga się do klienta okiem, tylko pisze mu wprost, że jeśli nie chce być dotknięty, to niech w czymś takim nie uczestniczy jako widz, albo nie czyta książki z takim ostrzeżeniem. A zatem czy każdy inny może czytać, oglądać czy słuchać treści obrażające uczucia religijne, bo jest to już jego prywatną sprawą?

Zacznijmy zatem od literatury dziecięcej dotyczącej edukacji seksualnej, która (nie-)zgodnie z gender study (?) została jednak rozdzielona na osobną dla dziewcząt i dla chłopców. Dan Hȍjer i Gunilla Kvarnstrȍm w ilustrowanej książeczce pt. „Wielka księga cipek” udzielają odpowiedzi dziewczynkom 12 –letnim na temat tego - Dlaczego masturbacja nie może być szkodliwa? Dlaczego cipki są owiane taką tajemnicą? Jak trzymać lusterko, żeby zobaczyć wejście do własnej pochwy i jak znaleźć w niej punkt G? Dla chłopców wydano „Wielką księgę siusiaków” tych samych autorów, którzy odpowiadają na takie kwestie, jak: Czy wielkość penisa jest ważna? Czy masturbacja może być szkodliwa i dlaczego nie jest? Po co chłopcom włosy łonowe? Dlaczego mogą mieć 9 wzwodów nocnych, a nawet w szkole? oraz Dlaczego nie rozmawia się o siusiakach? Nie ma w żadnej z tych książek ani jednego zdania na temat więzi, rodziny, odpowiedzialności, przyjaźni czy wartości etycznych w stosunkach międzyludzkich. Bo i po co? Szwedzi są szczęśliwi, a jak twierdzą niektórzy eksperci od badań PISA - będą teraz przyjeżdżać do Polski, by dowiedzieć się, jak to jest możliwe, że nasi nastolatkowie jeszcze uczą się matematyki, bo oni pewnie woleliby zająć się szukaniem punktu G.

Dlaczego w Warszawie nie udaje się platformerskim samorządowcom zrealizować idei socjalizmu w publicznej oświacie?

Zachwyt nad polską szkołą roztacza w wywiadzie dla Gazety Wyborczej Mirosław Sielatycki, b. dyrektor CODN, którego odwołał przed 6 laty minister edukacji Roman Giertych za przekład i wydanie ze środków publicznych genderowego podręcznika „Kompas” dla nauczycieli, a także b. wiceminister edukacji w resorcie kierowanym przez Katarzynę Hall, a następnie Krystynę Szumilas. W listopadzie 2012 r. podał się do dymisji, by powrócić do władz samorządowych. Jest zastępcą dyrektora Biura Edukacji Urzędu miasta st. Warszawy, gdzie odpowiada m.in. za edukację pozaszkolną, współpracę z organizacjami pozarządowymi, doskonalenie nauczycieli, projekty unijne, współpracę międzynarodową i miejskie programy edukacyjne.

Zaletą polskiej szkoły publicznej jest – jego zdaniem – to, że „Syn kasjerki z supermarketu może siedzieć w jednej ławce z synem prezesa banku. A Krzyś, który ma same dwójki, może przyjaźnić się z Jasiem, który co roku dostaje świadectwo z czerwonym paskiem”. Zapewne jest to duży skrót myślowy z opcji lewicowej mający poświadczać stan osiągniętego egalitaryzmu. Poza szkołą wszyscy się różnimy, także zasobami ekonomicznymi, ale kiedy posyłamy dzieci do szkoły publicznej, to owe różnice stają się nieistotne, gdyż władza czuwa nad tym, by klasy i szkoły nie były tak grodzone jak otoczone murami i strażnikami osiedla dla bogatych i usytuowane na obrzeżach wielkich miast bloki komunalne dla biednych.

O tym, że tak nie jest, świadczą liczne raporty, także Instytutu Spraw Publicznych, ale jak chce się dodać trochę wazeliny do oceny polskich władz oświatowych, to można taki kit wciskać społeczeństwu. Autor tej wypowiedzi jednak chyba już nie dostrzega tego, że Polacy potrafią obserwować i czytać, analizować i porównywać, by zrozumieć, z jakiego to powodu najlepsze osiągnięcia szkolne mają dzieci właśnie prezesów banków, które nie uczęszczają do szkół publicznych tylko do prywatnych, a niektóre to nawet poza granicami kraju (np. uczą się w średnich szkołach w Oksfordzie czy w Paryżu) albo do takich "elitarnych a publicznych gimnazjów", na których stworzenie przyzwolił m.in. urząd, w którym zarządza M. Sielatycki.

W Warszawie nie tylko prezesi banków, ale także znani adwokaci, lekarze, a nawet posłowie płacą miesięcznie ok. 1 tys. dolarów czesnego za edukację własnego dziecka w szkole niepublicznej, tak więc została tu nieco przerysowana sytuacja dzieci kasjerek z hipermarketów, kreując w tym wywiadzie zaskakujący jak na socjalistę podział na dzieci kasjerek i prezesów banku jako rażąco przeciwstawny, skoro większość kasjerek ma w naszym kraju wyższe wykształcenie, magisterskie podobnie, jak prezes banku. Dla nich jednak nie było na wolnym rynku miejsca pracy zgodnego z ich wykształceniem, więc niektórzy spoglądają na nie z wyższości urzędniczego stanowiska i podkreślają, że nawet ich dzieci mogą siedzieć w jednej ławce z dzieckiem jakiegoś prezesa.

Ostatnio jeden z takich prezesów musiał przyznać, że nie powiodła mu się operacja doprowadzenia do fuzji interesujących go podmiotów, ale za to sam wymądrza się w mediach na temat koniecznych reform w polskiej edukacji. Tymczasem owa kasjerka z wyższym wykształceniem ledwo wiąże koniec z końcem na „śmieciowej” umowie. Ani w PRL, ani tym bardziej w III RP dzieci bankowców nie uczęszczają do szkół publicznych, o czym pan M. Sielatycki powinien wiedzieć. MEN nigdy nie miało i nie ma w tym zakresie żadnych zasług, bo nie od polityki rządu zależy to, kto do jakiej uczęszcza szkoły i z kim siedzi w jednej ławce.

Nota bene byłem pewien, że kto jak kto, ale samorządowiec pokaże na czym polega destrukcja polityki oświatowej MEN, w wyniku której nadal mamy schizoidalny podział na dwie władze: samorządową i państwową, które idealnie zwalczają się ze sobą, manipulują i czynią szkoły publiczne wraz z ich kadrami oraz uczniami zakładnikami własnych wojen partyjnych, kompleksów i perfidnego niedofinansowywania placówek oświatowych lub w województwach opanowanych przez formację rządzącą załatwiają wspólne interesy. Tymczasem, jak widać z treści udzielonego wywiadu, w tych miastach, gdzie w obu strukturach władzy są rządzący, samorządowcy nagle tracą instynkt obywatelski i rozgrywają partyjne interesy przeciwko swoim mieszkańcom i obywatelom, jeśli takowe wynikają z błędnych rozstrzygnięć MEN.

Wicedyrektor Biura Edukacji ani słowem nie wypowiedział się na temat nieprzygotowania części szkół do przyjęcia do nich sześciolatków, na temat rażących cięć w refundowaniu doskonalenia zawodowego nauczycieli, na temat braku środków na wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, w tym na sprzęt komputerowy i dostęp w nich do Internetu, na temat braku miejsc w publicznych przedszkolach oraz o braku finansów na remonty szkół, do czego samorząd musi dopłacać ze swojego budżetu. Samorządowiec chwali polską szkołę za to, że gimnazjaliści uzyskali tak dobre wyniki w ostatnim pomiarze PISA. Szkoda, że pan M. Sielatycki nie wskazał, uczniowie z których szkół stołecznych uczestniczyli w tym pomiarze i jak wypadli warszawscy gimnazjaliści na tle 15-latków z innych regionów kraju? Nie dowiadujemy się także o tym, jakie są wymierne korzyści dla samorządu z faktu, że polscy gimnazjaliści uzyskali taki czy inny wynik w tym pomiarze?

Od kiedy to jeden pomiar ma być dowodem na to, że w polskiej szkole publicznej jest wspaniale? Na jakiej podstawie formułowana jest taka radość? Otóż wyjaśnienie p. M. Sielatyckiego jest kuriozalne, powiada bowiem, że sukces polskiej szkoły jest wynikiem dziewięcioletniej edukacji ogólnokształcącej (6+3), w wyniku której nasze dzieci z różnych warstw społecznych są ze sobą przez dziewięć lat w szkole rejonowej(dzieci kasjerek i prezesów), która realizuje tę samą podstawę programową. Gdyby poddał tę tezę analizie etnopedagogicznej w poszczególnych szkołach (a szczególnie w gimnazjach z górnej warstwy rankingowej), to musiałby się z niej szybko wycofać, ale za to jak ładnie brzmi? PRL – pełną gębą.

Nie wiem, skąd takie przekonanie, że: „W Polsce testy pisało 6 tysięcy losowo wybranych uczniów z różnych szkół: miejskich, wiejskich, tych z czołowych miejsc w rozmaitych rankingach i tych słabszych”, skoro nie są opublikowane dane na ten temat? Pan M. Sielatycki ma jako wtajemniczony dostęp do tajnych danych OECD? Przecież nie wolno ich ujawniać osobom spoza kręgu umów o dzieło? Skąd wie, jaka była struktura zadań PISA, skoro są one objęte ścisłą tajemnicą i nawet żaden naukowiec spoza tego konsorcjum nie ma do nich dostępu? A co sądzi o manipulowaniu doborem próby uczniów do badań PISA, o której wielokrotnie pisał prof. Zbigniew Kwieciński, że dyrektorzy szkół (na polecenie samorządowców czy kuratorów, czy może z własnej woli politycznej?) proponują najsłabszym uczniom, by nie uczestniczyli w badaniach PISA?

A jednak M. Sielatycki (rozumiem, bo zbliża się okres wyborczy do samorządów) stwierdza: Wyniki uczniów oczywiście różnią się znacząco, ale nie ma między nimi przepaści, co oznacza, że wszystkie szkoły trzymają pewien poziom. W porównaniu z poprzednim badaniem znacznie wzrósł odsetek uczniów wybitnych, rozwiązujących świetnie najtrudniejsze zadania, ale poprawiły się też wyniki najsłabszej ćwiartki. Innymi słowy, polska edukacja ciągnie doi góry wszystkich uczniów, a nie tylko tych najlepszych” A może poprawiły się wyniki najsłabszych, którymi nie byli ci rzeczywiście najsłabsi? Co to za bzdurne interpretacje? Tym zamierza pan Sielatycki karmić Prezydenta III RP na mającej w tym tygodniu propagandowej „debacie” o edukacji, a w istocie o tym, jak pomóc PO w uratowaniu własnych stołków?

Na szczęście zdradza nam w powyższym wywiadzie pewne patologie pozostałości socjalistycznych praktyk także w m.st. Warszawa, kiedy stwierdza: Szkoły podstawowe i gimnazja są rejonizowane, każde dziecko z okolicy ma pewność, że się dostanie. Ale system jest regularnie podmywany. Zwłaszcza na poziomie gimnazjalnym. Dyrektorzy szkół w tzw. lepszych dzielnicach czują nacisk, żeby pozbyć się tych „gorszych” dzieci, które jeszcze tam chodzą. Są na to sposoby. Otóż to, brawo! Pan wicedyrektor zdradził nam jeden ze sposobów na to, jak pozbyć się syna czy córki kasjerki z hipermarketu z gimnazjum w lepszej dzielnicy. Wystarczy stworzyć „gimnazjum dwujęzyczne ... a potem przyjmować dzieci spoza rejonu na podstawie konkursu świadectw po szóstej klasie i predyspozycji językowych, które jedni nabyli – często poza szkołą – a inni nie.” W sytuacji zagrożenia demograficznie warunkowanym spadkiem liczby kandydatów do szkół (...) dobrze mieć w szkole „lepsze” dzieci, bo ich „lepsi” rodzice – zamożniejsi, wykształceni, na stanowiskach – są silniejszą grupą nacisku w razie konfliktu z samorządem.

Znakomicie, prawda? Teraz już wiemy, dlaczego jednak dzieci kasjerek nie są w jednej ławce i jednej nawet szkole z dziećmi prezesów banków, i nie tylko.

Mieliśmy w Warszawie proces sądowy, który miasto przegrało z rodzicami ucznia liceum, w którym był „koszony w białych rękawiczkach przez dyrektora tzw. elit”, ale o tym już pan wicedyrektor nie wspomniał, bo to rzeczywiście wstydliwe dla władzy doświadczenie.

Ku jakiej tożsamości kulturowej zmierza polska edukacja?

Na to pytanie znajdziemy odpowiedź w znakomitym tomie pod redakcją prof. dr. hab. Jerzego Nikitorowicza z Uniwersytetu w Białymstoku pt. "Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej? (Oficyna Wydawnicza "Impuls" Kraków 2013, ss.433). Jest to już czwarty tom z nowej serii wydawniczej, jaka ukazuje się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a którą redagują panie profesor - Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Jak dotychczas ukazały się trzy tomy:

1. Fabryki dyplomów czy universitas? red. Maria Czerepaniak-Walczak

2. Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. Maria Dudzikowa i Karina Knasiecka-Falbierska;

3. Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej , red. Zenon Gajdzica.

Jak piszą w uzasadnieniu powołania tej serii do życia Redaktorki:

„Palące problemy” są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy wreszcie zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem to trzeba go nazwać (Tony Judt). Reakcja na te problemy, a nawet
antycypacja powinna być szybka. Najlepiej, gdy jest rekcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek – w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane.

„Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat, i które kierują naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem.

Rzeczywiście, kolejny tom pt. "Patriotyzm i nacjonalizm" jest zaognieniem debaty publicznej wobec kumulacji mocy patriotyczno-nacjonalistycznych postaw młodzieży i dorosłych, z którymi spotykamy się już na co dzień w następstwie coraz silniejszych podziałów sceny politycznej na protagonistów i antagonistów wewnętrznie sprzecznych ideologii wychowania.

Jak trafnie zauważa prof. J. Nikitorowicz: "Kochamy Boga i jednocześnie nie lubimy bliźnich, martwimy się o środowisko, a równocześnie zużywamy bez potrzeby wiele wody, nie wyłączamy światła, śmiecimy w lesie. Mamy łagodne usposobienie, ale z miłości do drużyny narodowej wyzwalamy w sobie agresję wobec innych." (s. 15)

Po rozdziale I J. Nikitorowicza pt. "Tożsamość - twórczy wysiłek ku patriotyzmowi" pojawia się ważna analiza patriotyzmu jako antidotum skrajnego nacjonalizmu, której dokonuje prof. Janusz Gajda.

To nie jest praca tylko dla pedagogów, nauczycieli, ale także dla socjologów, kulturoznawców, specjalistów z zakresu nauk o polityce czy o komunikacji społecznej, psychologów i dziennikarzy. Autorami kolejnych rozdziałów są bowiem naukowcy reprezentujący powyższe dyscypliny i dwa pokolenia badaczy:

Mirosław Sobecki (Rasizm i antysemityzm a tożsamość kulturowa),

Mirosława Czerniawska (Patriotyzm - jak znaleźć mu miejsce w mentalności społeczeństwa?),

Ewa Ogrodzka-Mazur ([Nie]obecność patriotyzmu w świadomości aksjologicznej młodego pokolenia Polaków. "przesuwanie się horyzontu aksjologicznego" czy kryzys w wartościowaniu?);

Andrzej Nikitorowicz (Nacjonalizm w warunkach demokracji),

Emilia Żyłkiewicz-Płońska (Nowa jakość patriotyzmu. Identyfikacje społeczno-kulturowe mobilnych studentów),

Urszula Lewartowicz (Młodzież i patriotyzm. Wyzwania dla edukacji),

Jolanta Muszyńska (Jestem ze wsi. Czy to wstyd?),

Leon Dyczewski (Tożsamość i patriotyzm),

Alicja Szerląg (Narodowy dualizm w codzienności polskich rodzin na Wileńszczyźnie),

Barbara Miszkiel (Dziedzictwo kulturowe pogranicza - balast czy uskrzydlenie?).

Tomasz Bajkowski (Tożsamość jako negocjowany społecznie projekt),

Małgorzat Dziekońska (Jestem tu, ale i tam. Dylematy tożsamościowe osób powracających z migracji zagranicznych),

Urszula Markowska-Monista (Zakorzenienie czy społeczno-kulturowe zawieszenie? Afrykanie w Polsce),

Anna Młynarczuk-Sokołowska i Katarzyna Niziołek ("Tożsamość to matrioszka"),

Dorota Misiejuk (Tradycja wychowania wobec współczesnych kłopotów z tożsamością kulturową),

Krzysztof Sawicki i Karol Konaszewski (Meandry narodowych identyfikacji młodzieży),

Beta Boćwińska-Kiluk (Co oni do licha wyprawiają? O autoagresji w kryzysie tożsamości okresu dorastania),

Anna Chańko (Oblicza "bezdomnego" patriotyzmu),

Joanna Szydło (Podziemne Państwo Kobiet. Patriotki, nacjonalistki czy ofiary?) oraz

Agnieszka Sołbut Walory wynikające z odmienności).

Teksty czyta się z dużą przyjemnością ze względu na trafne i na gorąco podchwycone ujęcie problemu oraz interesującą narrację. Studenci znajdą tu wiele inspiracji do prowadzenia własnych badań, by przekonać się, w jakiej mierze prezentowane zjawiska zmierzają we właściwym lub destrukcyjnym społecznie kierunku.

Prawdziwy dramat bitego dziecka (przez męża) Alice Miller

Martin Miller – psychoterapeuta, coach (jakie to modne), a zarazem syn zmarłej 14 kwietnia 2010 roku jednej z najważniejszych postaci antypedagogiki. psychoanalityczki, terapeutki dziecięcej polskiego pochodzenia - Alice Miller - wydał biograficzną książkę pt. "Prawdziwy dramat udanego dziecka". Takie to są czasy, że prywatność dzieci znanych w świecie rodziców, jest na wyprzedaży w ich własnym wydaniu. We wrześniu ub. roku udzielił prasie wywiadu, z którego wynika, że wprawdzie jego matka całe swoje życie poświęciła „czarnej pedagogice”, a więc bezwzględnej opresji fizycznej, w tym także seksualnej dorosłych wobec ich dzieci, ale sama nie ustrzegła przed krzywdami swojego syna.

To dramatyczne wyznanie po latach syna jednej z najbardziej rozpoznawalnych w świecie obrończyń dziecięcych krzywd, zostało zapisane i wydane w jego biograficznych wspomnieniach, którym nadał ten sam tytuł, jaki widnieje na jednej z książek jego matki - w polskim przekładzie „Dramat udanego dziecka” (wydanie polskie ukazało się w 1995 r. w przekładzie Nataszy Szymańskiej na podstawie nowej wersji książki z 1994 r. ). Może teraz lepiej zrozumiemy, co A. Miller miała na myśli, albo i co chciała zakomunikować swoim dzieciom – Martinowi i Julice, kiedy w podziękowaniu wieńczącym tę rozprawę napisała:

Na koniec pragnę podziękować memu synowi, Martinowi Millerowi za to, że swoją otwartością, uporem i czujnością zmusił mnie do zobaczenia moich własnych ograniczeń, których tak długo nie odważałam się dostrzec, i o których również dziś nie miałabym pojęcia, gdyby nie jego przenikliwość. Dziękuję obojgu moim dorosłych dzieciom, Martinowi i Julice za to, że przez tyle lat mi ufali, mimo że nie zawsze na to zasługiwałam, gdyż moja świadomość była zablokowana. Mam nadzieję, że zostało mi jeszcze dość czasu, aby naprawdę zasłużyć na zaufanie, jakim obdarzyły mnie moje dzieci”. (s. 122)

Czyżby A. Miller dlatego tak znakomicie rozumiała los krzywdzonego dziecka, że była bezradna wobec tego, co wyczyniał z jej dziećmi własny mąż? Może nie bez powodu syn Martin powrócił do tego właśnie tytułu swojej matki, by przywołać nie tylko osobisty dramat zniewolonego dzieciństwa, ale i zarazem, dramat matki, która w twórczości i pracy terapeutycznej szukała dla siebie ratunku lub wyparcia z własnej świadomości urazów doświadczanych przez jej dzieci? Alice Miller słusznie była doceniana przez antyautorytarnych pedagogów za treść swoich książek, które w tłumaczeniu na kilkanaście języków docierały do mas i w jakiejś mierze rzutowały też na zmianę postaw rodziców czy dorosłych wobec bezbronnych dzieci. Jak pisze w swojej książce A. Miller:

Istnieją ludzie, którym dane było stworzyć szczęśliwy związek z partnerem i którzy dzięki niemu odzyskali zdrowie lub też znaleźli w tym związku siłę, umożliwiającą im świadomą konfrontację z brakami okresu dzieciństwa i doświadczenie żalu i smutku z tego powodu. Są też tacy, którym nie udało się znaleźć dla siebie odpowiednich partnerów, a silnych emocji, takie jak radość, doświadczają w twórczej działalności, w której też je wyrażają? (s. 118). Ona najwyraźniej nie miała szczęścia, być może także dlatego, że pozostała w niej trauma czasów okupacji, nieustanne ukrywanie się w przeciwlotniczych schronach.

"Bunt ciała", "Mury milczenia", "Zniewolone dzieciństwo" - to tytuły bestsellerów Alice Miller na światowych rynkach wydawniczych, w których autorka porusza problem traumatycznych doświadczeń dzieci jako ofiar przemocy ze strony dorosłych i tego, jak wpłynęły one na ich dorosłe życie. Urodzona w 1923 roku w Piotrkowie Trybunalskim w rodzinie ortodoksyjnych Żydów, uciekła z warszawskiego getta w okresie okupacji, którą przeżyła dzięki pomocy jednej z rodzin. Studiowała na tajnych kompletach filozofię u profesorów Władysława Tatarkiewicza i Tadeusza Kotarbińskiego. Udało jej się wyjechać do Szwajcarii pod zmienionym nazwiskiem. Tam ukończyła studia na Uniwersytecie w Bazylei. Wyszła za maż za katolickiego polskiego pochodzenia socjologa Andreasa Miller (1923 – 1999), der który był profesorem w Hochschule St. Gallen a następnie dyrektorem Schweizerischen Zentralstelle für Hochschulwesen oraz Sekretarzem Generalnym Szwajcarskiej Konferencji Rektorów Szkół Wyższych.

Z książki dowiemy się o rzeczywiście porażających faktach z życia syna pani Alice Miller, dla którego rodzice nie mieli zupełnie czasu, gdyż byli zajęcia pisaniem swoich prac doktorskich. Najpierw oddali noworodka pod opiekę znajomego, a potem do odległego od domu o 30 km ośrodka opiekuńczego na półwyspie Au. Martin powrócił do domu jako 8 letni chłopiec. Wówczas poznał swoją niepełnosprawną dwuletnią siostrę, która przyszła na świat z syndromem Downa. Ojciec Martina potraktował go brutalnie, stosując wobec niego kary fizyczne. Był ponoć zazdrosny o jego relacje z matką. Czuł się w domu jak obcokrajowiec, bowiem rodzice rozmawiali ze sobą w języku polskim, a on jego przecież nigdy nie poznał. Kiedy Martin miał 17 lat musiał opuścić dom rodzinny i zamieszkać w internacie.

Syn autorki bestsellerów napisał prawdziwą biografię swojej matki, odsłaniając kulisy tragedii także jej własnego życia, pełnego traum wojennych i związanych z pożyciem w brutalnym, zimnym związku z mężem Andreasem. On sam niewiele wiedział o losach swoich rodziców. Pamięta ojca jako autorytarnego choleryka, który wychowywał go na chlebie z cukrem i pejczem. Jako dorosły poddał się terapii, ale tu okazało się, że miał pecha, gdyż jego terapeuta Konrad Stettbacher zdradził treść nagrań prowadzonych z nim rozmów jego matce - Alice Miller. Ta nigdy nie pogodziła się z tym faktem, że jej własny syn może ujawnić treść faktów i przeżyć, które ją kompromitowały. Nie jest w dziejach wychowana pierwszą tak znaną w świecie postacią, która musiała żyć w schizmie pomiędzy ciemną stroną prywatnego życia a jawnym publicznie sukcesem. Podobnie było z J.J. Rousseau czy Marią Montessori. Jakże tragiczną postacią był Bruno Bettelheim, który w swoim ośrodku znęcał się fizycznie nad sierotami i zyskał nawet imię "Bruno Brutalheim". Z książki M. Millera wynika, że jego matka popełniła samobójstwo.

Autorka bestsellerów odwiedziła Polskę dopiero pod koniec lat 90.XX w., ale o sytuacji w jej własnej rodzinie nigdy i nigdzie publicznie nie mówiła, gdyż wszelkie jej wypowiedzi na temat praw dziecka zostałyby odrzucone jako pełne hipokryzji. W wywiadzie dla polskiego miesięcznika „Charaktery” Alice Miller tak odpowiedziała na jedno z pytań:

- Nie każde bite dziecko wyrasta na tyrana. Od czego to zależy?

- Jeśli dzieci są traktowane okrutnie przez rodziców, ale mają przy sobie choćby jedną współczującą osobę: babcię, nauczycielkę czy sąsiadkę, nie staną się w przyszłości oprawcami. Jeśli nie ma nikogo, nie pozostaje dziecku nic innego, jak zepchnąć ból w podświadomość i idealizować gwałt. Natomiast świadek oświecony to ktoś, kto wie, co znaczą urazy dzieci. Terapeuta. Jego zrozumienie pozwala doświadczyć, jak byliśmy niezrozumiani, jego uczciwość ujawnia dotychczasowe kłamstwa, jego szacunek pozwala uświadomić sobie pogardę dla siebie. Mówię o tym, by powiększyć liczbę świadków oświeconych.

( http://www.charaktery.eu/wiesci-psychologiczne/2589/Wspomnienie-Alice-Miller/

Syn Alice Miller nie potrafił wymazać ran zadanych mu w dzieciństwie przez ojca, ale potrafił, być może też dzięki matce i jej książkom, zmienić siebie, skorygować własną postawę wobec siebie, życia i innych, skoro postanowił napisać i wydać biograficzną książkę. Ciekawe, czego kolejne pokolenia dowiedzą się o Martinie Millerze, jeśli przyjdzie im napisać wspomnienia z własnego dzieciństwa? On sam też jest psychoterapeutą, tylko jeszcze nie wiemy, czy jak Alice Miller chce pomóc innym, czy sobie? Czy może wydane wspomnienia są walką o nowych klientów? On sam zapewnia, że chciał przybliżyć swoją matkę światu, który znał ją głównie z jej publikacji i licznie udzielanych wywiadów.

PS.
Bardzo dziękuję dr. Pawłowi Rudnickiemu oraz jego studentce Joannie Fila, która zainteresowała się twórczością Alice Miller za zwrócenie uwagi na wywiad Martina Millera i jego książkę.

Publikacje wspierające rozwijanie potencjału uczenia się dzieci

Koniec roku 2013 owocował wydaniem wielu, bardzo interesujących publikacji o większym lub mniejszym nakładzie, które ukazały się w różnych oficynach i miejscach naszego kraju. Warto jednak dostrzec ich walory do własnych studiów, poszukiwań nowych podejść do kształcenia i wychowania czy do prowadzenia badań naukowych.

Jedną z takich prac, z którą zapoznałem się dzięki edycji Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początkowej w Katowicach, a otrzymałem ją od pani dr Lidii Wollman z Cieszyna, jest przetłumaczona na język polski książka brytyjskiego pedagoga - gościa specjalnego VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (Organizator: Chrześcijańska Akademia Teologiczna i Dom Spotkań z Historią w Warszawie, październik 2012), nauczyciela, światowej sławy naukowca specjalizującego się w dziedzinie kształcenia i wspierania zdolności dzieci w procesie uczenia się GUY'a CLAXTON'a pt. "Rozwijanie Potencjału Uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami" (Wydawca: SNEP w Katowicach, wyd. II - 2007). W oryginale tytuł brzmi: Building Learning Power cz.1 i "Building Learning Power in Action" cz.2. Do tego przekładu dr Lidia Wollman z Uniwersytetu Śląskiego - Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie wydała swoją rozprawkę pt. "Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji" (Wyd. SNEP, Katowice 2013). Obie stanowią interesująca całość, bowiem model tzw. efektywnego uczenia się dzieci i młodzieży G. Claxtona został przełożony na język polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, z uwzględnieniem także innych źródeł go pogłębiających i nadających możliwości sprawcze w naszych szkołach.

Claxton, podobnie jak inni naukowcy w świecie (poza prorządowymi w III RP) doszedł na podstawie wielu badań i własnych doświadczeń edukacyjnych do wniosku, że uczenie się pod testy, dla świadectw i egzaminów jest uczeniem się na chwilę (zasada 3-Z: "zakuć-zaliczyć-zapomnieć"), a nie po to, by móc wykorzystać zdobytą wiedzę i umiejętności we własnym życiu osobistym i zawodowym. Jeśli przyjmiemy założenie, że uczniowie nie chcą się uczyć, to wyprowadzamy z niego wniosek, że trzeba ich ograniczać, zmuszać do coraz częstszych i bardziej wyrafinowanych egzaminów, zasypywać testami, by móc efektywniej kontrolować ich proces uczenia się oraz jego skutki albo będziemy kierować się przesłanką, że uczniowie będą chcieli się uczyć pod warunkiem, że dostosujemy do ich potrzeb, aspiracji, potencjału rozwojowego środowisko szkolne i warunki uczenia się.

Brytyjczyk powołuje się na teorie neurobiologów, z których wynika, że mózg człowieka został stworzony do tego, żeby się uczyć, a nie po to, by wywoływać lęk, nudę czy depresję. Wciąż dominujący model tradycyjnego kształcenia w systemie klasowo-lekcyjnym jest kontraproduktywny i marnuje potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży. Tak więc, aby edukacja przynosiła zamierzone efekty, proces kształcenia - zdaniem G. Claxtona - powinien być:

1) skoncentrowany na uczniu, a zatem to środowisko uczenia się (w tym także nauczyciele) musi być dostosowywane do akceleracji rozwoju dzieci;

2) ustrukturyzowanie i dobre zaplanowanie wyzwalania i wspomagania procesu uczenia się, by dziecko miało dość czasu i okazji do stawiania pytań i samodzielnego rozwiązywania problemów;

3) autentycznie spersonalizowane - a więc wyczulone na indywidualne i grupowe różnice uczniów, ich kulturową tożsamość, pochodzenie, nabyte wcześniej doświadczenia, poziom motywacji i zdolność do uczenia się oraz gwarancje dialogicznej komunikacji;

4) oparte na inkluzji, a więc na włączaniu osób w dostrzeganie i rozumienie różnic, także w zakresie sprawności uczenia się, niepowodzeń i sukcesów, tak, by nikt nie był wykluczany społecznie i kulturowo;

5) społeczne, sprzyjające budowaniu grupowych więzi, solidarności, zaufania, a więc wszystkiego tego, co dotyczy generowania kapitału społecznego przyszłych dorosłych.

Natomiast dr Lidia Wollman przedstawia w swojej rozprawce pomysły na wykorzystanie społecznej przestrzeni edukacyjnej w rozwijaniu potencjału uczenia się dzieci we wczesnej edukacji. Omawia na początku koncepcję Building Learning Power Guy'a Claxtona, wydobywając z niej dla polskiego nauczyciela szczególnie cenne elementy do kreowania własnych innowacji. Prezentuje także sposoby rozwijania i kształtowania kompetencji społecznych dzieci w ramach różnych form pracy grupowej oraz omawia znaczenie empatii, sztuki słuchania i naśladowania innych jako ważnych umiejętności w uczeniu się oraz rozwijaniu własnej wrażliwości społeczno-moralnej. Całość zamyka przykładami pracy nauczyciela z uczniami, które wspomagają tworzenie wspólnoty autoedukacyjnej, a więc solidarności podmiotów.

Doceniona pasja i mistrzostwo kadr Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk

Pedagodzy mogą się przekonać, że Polska Akademia Nauk doceniła naszą obecność w nauce i przestrzeni publicznej. W pięknej edycji Annual Report 2013 Polish Academy of Sciences aż dwie strony zostały poświęcone Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN w rozdziale pt. Educational and Promotional Activity within the Polish Academy of Science. Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN wyeksponował w tym raporcie jako wyjątkowe dokonanie polskich naukowców - członków komitetów naukowych - właśnie to, które jest naszą najsilniejszą stroną, bo od 27 lat systematycznie prowadzoną dla młodych naukowców-asystentów, doktorantów i doktorów Letnią Szkołą Młodych Pedagogów. Żaden z komitetów naukowych PAN nie wypracował takiej właśnie formuły tygodniowych, letnich sesji naukowych, które łączą w sobie spotkania z Mistrzami, najlepszymi naukowcami z kraju w obu dziedzinach nauk, bowiem wykładowcami są z każdym rokiem zapraszani - ze względu na wiodącą tematykę - najwybitniejsi profesorowie i wysoce utalentowani doktorzy, jak i eksperci oświatowi, społeczni, medioznawcy. Pierwszą LSMP KNP PAN z tego cyklu, w 1979 roku kierował prof. Wincenty Okoń, kolejnymi sześcioma prof. Heliodor Muszyński, natomiast od 20 lat kierownictwo naukowe sprawuje prof. Maria Dudzikowa.

Przywołana w powyższym Raporcie PAN - XXVI Letnia Szkoła Młodych Pedagogów skupiała uczonych na problemie: Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje. Gospodarzem był Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (o tej, jak i ubiegłorocznej LSMP w Wojanowie pisałem w blogu). Problematyka białostockiej LSMP była ważna z tej racji, iż na życiu codziennym odciskają swe piętno najbardziej palące współczesne problemy (problemy tożsamościowe, dylematy etyczne itp.). Sfera życia codziennego staje się „soczewką” skupiającą najważniejsze problemy społeczne. Wybór tej problematyki wyrósł, z jednej strony z zainteresowań środowiska młodych pedagogów aspirujących do grona badaczy, z drugiej zaś z potrzeby badania złożoności i wielowymiarowości codzienności, której przeżywanie jest doświadczeniem każdego człowieka.

Codzienność i jej przeżywanie przez uczestników interakcji wychowawczych stanowi, pomimo pojawiania się ostatnio ważnych publikacji na ten temat, przestrzeń badawczo niezagospodarowaną. Jest to konsekwencja wieloletniej dominacji w rodzimych naukach o wychowaniu paradygmatu pozytywistycznego, który w niewystarczającym stopniu służy opisowi, wyjaśnieniu i rozumieniu problematyki codzienności. Zapewne jest to jednym z ważnych czynników warunkujących potrzebę poszukiwania i refleksji nad tym, czym jest codzienność oraz nad zróżnicowanymi procedurami jej badania, analizy i interpretacji.

Badanie światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych wymaga spojrzenia wieloaspektowego, wielokrotnego namysłu i interdyscyplinarnej perspektywy postrzegania i interpretowania zaproponowanego tematu. Zagadnienia światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych rozpatrywane będą z punktu widzenia wielu dyscyplin naukowych. W kontekście różnie formułowanych celów badawczych oraz odmiennie zakreślanych przedmiotów badań. Z pomocą zaproszonych gości: filozofów, socjologów, psychologów, pedagogów poszukiwano odpowiedzi na pytania:

Czym jest codzienność jako fenomen i przedmiot badań? Jakie są światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych i jak je badać? Jakie metafory mogą służyć opisowi współczesnej codzienności? Jakie są trudności w badaniu codzienności? W celu realizacji wymienionych powyżej zagadnień obrady skoncentrowane były wokół następujących bloków tematycznych:
1. Codzienność, jako fenomen i przedmiot badań.

2. Złożoność i wielowymiarowość światów życia codziennych uczestników interakcji wychowawczych – jak ją badać?

3. Metody zbierania danych dotyczących światów życia codziennych uczestników interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.

4. Interpretacja danych dotyczących światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.

5. Trudności eksploracji, analizy i interpretacji światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Jak je pokonywać?

Odbyły się wykłady następujących profesorów (w kolejności alfabetycznej):

Prof.prof.:

1. Krystyna Ablewicz (Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki) Fenomenologia sytuacji wychowawczych.

2. Jadwiga Bińczycka (Wyższa Szkoła Społeczno - Ekonomiczna w Warszawie) J. Korczak w środowisku akademickim pedagogów?

3. Maria Czerepaniak-Walczak (Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny) Użyteczność świata życia jako kategorii badawczej w naukach o wychowaniu.

4. Hana Červinková (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Międzynarodowy Instytut Studiów nad Kulturą i Edukacją) Kulturowo-społeczne przestrzenie codziennego świata wychowania: perspektywa zaangażowanej antropologii edukacyjnej.

5. Wanda Dróżka (Uniwersytet Humanistyczno - Przyrodniczy w Kielcach, Wydział Pedagogiczny i Artystyczny) Generacyjne i biograficzne aspekty świata życia w narracjach nauczycieli w ujęciu teoretyczno – metodologicznym.

6. Bogusława Dorota Gołębniak (Dolnośląska Szkoła Wyższa) Badania interwencyjne – badanie w codzienności i dla zmiany codzienności

7. Dorota Klus – Stańska (Uniwersytet Gdański, Instytut Pedagogiki), Chaotyczna codzienność lekcji szkolnych.

8. Elwira Jolanta Kryńska (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) Dwa modele i wizje wychowania w rzeczywistości socjalistycznej

9. Ireneusz Krzemiński (Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii), Solidarność w codzienności i wychowanie.

10. Henryka Kwiatkowska (Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny), Codzienność i odświętność w relacji nauczyciel – uczeń. Z badań jakościowych.

11. Mirosława Nowak – Dziemianowicz (Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Instytut Pedagogiki), Światy życia i światy wychowania w narracjach instytucji i aktorów społecznego życia. Perspektywa krytyczna.

12. Jerzy Nikitorowicz (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) Dylematy humanistycznego kapitału współczesnego Uniwersytetu.

13. Elżbieta Tarkowska (Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Instytut Filozofii i Socjologii PAN), Codzienne strategie rodzin żyjących w ubóstwie.

14. Andrzej Sadowski (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Historyczno-Socjologiczny) Kapitał ludzki, społeczny i kulturowy. Kwestie terminologiczne.

15. Bogusław Śliwerski (Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie), Makro-, mezo- i mikro- uwarunkowania braku demokracji w polskich szkołach. Dyskursy, modele, wyniki własnych badań.

Miało też miejsce spotkanie z Rzecznikiem Praw Dziecka Markiem Michalakiem oraz odbyły się także spotkania metodologiczne Prof. Marii Dudzikowej z magistrami i doktorami, jak i cykl warsztatów tematycznych.

Efektem każdej Letniej Szkoły są publikacje. W tym przypadku została wydana rozprawa zbiorowa pt. "Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje" pod redakcją naukową dr Alicji Korzenieckiej – Bondar, dr Bożeny Tołwińskiej, dr Urszuli Wróblewskiej, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów pod patronatem KNP PAN”, tom XVII, a także Komitet publikuje w swoim "Roczniku Pedagogicznym" nagrodzone wystąpienia młodych (dr Małgorzata Makiewicz, dr Urszula Markowskiej - Manista, dr Marzena Rusaczyk, mgr Karol Motyl, mgr Karolina Starego) w dziale Forum Młodych Pedagogów.

Szanowni PEDAGODZY - Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w osobie kierownik Letnich Szkół prof. dr hab. Marii Dudzikowej, samorządnie przygotowującego kolejną Letnią Szkołę zespołu i kierownictwa - tym razem z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego im. Jana Pawła II w Lublinie - zaprasza w bieżącym roku na już XXVIII Letnią Szkołę Pedagogów do Sandomierza. Jej programowym Gospodarzem będzie ks.prof. dr hab. Marian Nowak. Dla kogo szeroko pojmowana pedagogika jako nauka i praktyka jest PASJĄ a nie koniecznością, udręką czy trampoliną do innych celów, niech zainteresuje się już teraz warunkami organizacji tegorocznej Szkoły, nawiąże kontakt z jej Organizatorami. Zapraszamy.