Czad w oświacie, szkolnictwie wyższym i nauce

(fot. Uczestniczki jubileuszowej konferencji WSE UAM, profesor: Iwona Chrzanowska, Beata Jachimczak i Bożena Muchacka)




Do metafory CZADU sięgam nie przez przypadek i proszę o dostrzeżenie jej analitycznego znaczenia do dalszych badań krytycznych w szkolnictwie wyższym, nauce, ale także oświacie. Ma ona kilka interesujących zastosowań:

1) Czad w rozumieniu silnie trującego gazu, bezbarwnego i bezwonnego, nieco lżejszego od powietrza, co powoduje, że łatwo się z nim miesza i w nim rozprzestrzenia. Taki akademicki czad powstaje w wyniku niepełnego spalania wielu wartości i uniwersyteckich tradycji, niszczenia osób znaczących, ich dorobku tylko dlatego, że samemu ma się mniejszy, co jest zbliżone w naturze do stanu spowodowanego brakiem odpowiedniej ilości tlenu, niezbędnej do zupełnego spalania. Może to wynikać z braku dopływu świeżego (zewnętrznego) powietrza do uczelni, w którym następuje spalanie powagi nauki i jakości kształcenia albo z powodu zanieczyszczenia, zużycia lub złej regulacji prawa o szkolnictwie wyższym czy o stopniach i tytule naukowym, a także przedwczesnego odchodzenia naszych mistrzów. Jest to szczególnie groźne w jednostkach akademickich, w których okna są szczelnie zamknięte na nowe metodologie badań, prądy czy nurty lub uszczelnione na zatrudnianie nowych osób. Czad powstaje także często w czasie pożaru, a więc silnych konfliktów interpersonalnych w uczelniach czy na linii środowisko akademickie - Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Niebezpieczeństwo zaczadzenia wynika z faktu, że ów pozorujący troskę o naukę czy jakość kształcenia "tlenek węgla" jest gazem niewyczuwalnym dla człowieka. Dostaje się do organizmu przez układ oddechowy naszego systemu, a następnie jest wchłaniany do krwioobiegu.

2) Czad rozumiany potocznie jako uczucie radości, euforii lub ekscytacji; również określenie doskonałej rozrywki. Kiedy mówimy, że ktoś dał czadu, to podkreślamy zrobienie czegoś w najwyższym stopniu, aby dostarczyć innym możliwie największych doznań. W czasie Jubileuszu Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM zgromadzeni w auli dostojni goście dostali tak rozumianego czadu występem znakomitego zespołu Boogie Boys . Warto znaleźć w Internecie audio pliki tego kwartetu, by przekonać się o tym, jak wielkie budzi emocje ich muzyka, sposób grania i śpiew. Rzeczywiście, trudno było liderowi zespołu zachęcić profesorów do wspólnego klaskania, śpiewania czy kołysania się, ale studenci WSE UAM świetnie się wraz z nimi bawili.

3)Czad jako nazwa geograficzna - dotycząca jeziora i państwa w Afryce ze stolicą w Ndżamenie (Republika Czadu). Potocznie w języku neokolonialnym stosuje się ją dla podkreślenia niższego stanu rozwoju w sensie terytorialnym, gospodarczym, ubóstwa, analfabetyzmu itp. Jak tak dalej będą realizowane strategie rozwoju oświaty i nauki, to możemy spodziewać się, że absolwenci naszych szkół i studiów staną się "niewolnikami", "tanią siłą roboczą" dla bogatych supermocarstw, a nasze dzieci będą mogły w przyszłości dziękować za to dzisiejszym decydentom. Czy ich z tego rozliczą? Tego nie wiem. Historia im jednak tego nie zapomni.

Konferencyjny dzień Jubileuszu poznańskiej pedagogiki był niewątpliwie pełen CZADU. Wynikał on z prezentowanych przez zaproszonych profesorów zagadnień, które wpisywały się w krytyczną rekonstrukcję procesów, mechanizmów i zdarzeń w oświacie oraz w szkolnictwie wyższym prowadzących do poważnego zatrucia sfery publicznej, toksycznego niszczenia tradycji i wartości polskiej oświaty oraz nauki przez destrukcyjne działania władz III RP. Z każdym referatem pokonywaliśmy kolejne piętra wypalanej przestrzeni życia społecznego. Referujących można porównać do strażaków, którzy starali się jeszcze ratować resztki zagrożonego terenu. A były to wystąpienia profesorów:

Bogusława Śliwerskiego (APS/ChAT) Polityczny a naukowo bezkrytyczny monitoring i ewaluacja danych oświatowych;

Aleksandra Nalaskowskiego (UMK) Pedagogika w cztery strony;

Amadeusza Krauze (UG) Pedagogika trzech prędkości – na kanwie doświadczeń członka Polskiej Komisji Akredytacyjnej;

Józefa Górniewicza (UWM) Szkolnictwo wyższe w Polsce po 1990 roku - sukces czy porażka systemu politycznego;

Mirosława Szymańskiego (APS) Fasadowe obrazy polskiej oświaty w III RP;

Mirosławy Nowak–Dziemianowicz (DSW Wrocław) Pozór i zaangażowanie jako odmiany pedagogicznego myślenia.

W trakcie sesji miały też miejsce referaty, których autorzy-profesorowie starali się pokazać możliwe nasycanie współczesnej pedagogiki czy praktyki oświatowej wartościowymi rozwiązaniami, ideami czy podejściami do badań naukowych. Były to wystąpienia profesorów:

Zbigniewa Kwiecińskiego (UMK Toruń/DSW Wrocław) Ekologia pedagogiczna. Ukorzenianie - rozkwit - wyrastanie;

Stefana Kwiatkowskiego (APS) Teoretyczne i metodologiczne aspekty przywództwa edukacyjnego;

Stefana Mieszalskiego (WSP ZNP Warszawa) Kilka uwag o problematyzowaniu pedagogiki;

Krzysztofa Jakubiaka (Uniwersytet Gdański) Tradycje związków historii wychowania z pedagogiką;

Mariana Nowaka (KUL) Wiedza i mądrość jako wartości pedagogiczne.

Dawno nie było takiego czadu w czasie naukowej debaty. To jest niewątpliwie wielka zasługa Dziekana Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosika, który przygotowywał ją przez wiele miesięcy ze swoimi współpracownikami. Miał zatem pełne prawo czuć satysfakcję ze spotkań, wymiany myśli, uprzystępnienia najnowszych wyników badań przez naukowców z tak wielu ośrodków akademickich. W tym wszystkim przeważała przecież troska o dziecko, to, które dzisiaj zaczyna swoją ścieżkę rozwoju a w przyszłości będzie współstanowić o jakości życia osobistego i społecznego.

W dniu debaty na UAM dotarła wiadomość o zapowiedzi rezygnacji ze stanowiska ministry prof. Barbary Kudryckiej. I co z tego wynika dla szkolnictwa wyższego oraz dla polskiej nauki? Nic. Można zapytać, czyżby to była ewidentna ucieczka przed odpowiedzialnością czy może potwierdzenie nieudolności zarządzania nie tylko resortem? A może pani minister poległa w wyniku szkodników działających na rzecz utrzymania swoich etacików w resorcie? A może podejmowano niewłaściwe decyzje w sprawach, w których rozstrzyganiu sięgało się po fatalnych ekspertów? Minister nie musi znać się na wszystkim, ale jeśli lekceważy fundamentalne procesy w polskiej nauce, to tym samym wprowadza do środowiska akademickiego śmiertelne toksyny.

Referujący na konferencji UAM profesorowie ujawniali skandaliczne zaniedbania w szkolnictwie wyższym, destrukcyjne działania, brak możliwości obrony przed nimi, gdyż wprowadzone przez prof. B. Kudrycką niektóre regulacje prawne były i nadal są "śmiercionośne". Być może wielu polityków-biznesmenów i biznesmenów-polityków czy biznesmenów-=założycieli szkółek wyższych żyje w symbiozie z załatwionymi pod własne interesy prawami, czerpiąc z tego tytułu zyski osobiste. Prof. Edmund Wnuk-Lipiński pisze o zawłaszczaniu państwa jako formie korupcji administracyjnej w swojej książce pt. "Socjologia życia publicznego". Przykładów takiej korupcji, zamiatania przez resortowych ministrów ewidentnych patologii pod dywan i udawania, że nie istnieją, padało w czasie konferencji wiele. To, że ministra B. Kudrycka podaje się do dymisji wcale nie jest aktem chwały, tylko ucieczki, skoro jedyną jej zasługą - jak wspomniała w wywiadzie - jest to, że była najdłużej urzędującym ministrem w resorcie nauki. To niedobrze, że w mediach dziennikarze kpią sobie teraz z naszej ministry, eksponując wyrwane z kontekstu uzasadnienie jej decyzji.

To tylko potwierdza, jak trudno będzie wprowadzić naprawę do polskiego szkolnictwa wyższego i nauki, skoro mechanizmy destrukcji były pod troskliwą opieką przez 6 lat rozsypującej się już partii władzy. Oczywiście, żeby nie było wątpliwości, pani minister ma też zasługi, które potrafimy dostrzec, jak np. transparentność postępowań naukowych, słuszna ścieżka zmian, które mają prowadzić w najbliższej przyszłości do likwidacji habilitacji, zwiększenie szans młodym naukowcom na pozyskiwanie środków na badania własne i in. NIK powinna jednak zainteresować się tym resortem tak samo, jak MEN. Niestety, informacji o dymisji ministry Krystyny Szumilas nie otrzymaliśmy. W tym, resorcie destrukcja biegnie jeszcze szybciej i głębiej, więc właściwie nie przypuszczam, by znalazł się samobójca, który przyjmie odpowiedzialność za nie na siebie. Chociaż kto wie...., w końcu to też jest jakiś etat, a bezrobotnych i równie niekompetentnych w Polsce jest coraz więcej.

Wyjątkowość Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

W tym roku kilka uniwersyteckich jednostek akademickich, które kształcą i prowadzą badania w dyscyplinie naukowej pedagogika - obchodzi rocznicę powstania i działalności. W jednych uroczystościach mogę uczestniczyć, a w innych nie, a to tylko dlatego, że jak otrzymuję zaproszenie na tydzień przed samą uroczystością to znaczy, że zostało ono wysłane pro forma, bo być może tak wypadało. A wcale nie musiało. Udaję się tam, gdzie jestem rzeczywiście zapraszany zgodnie z obyczajowością akademicką, ze względu na łączące mnie z pracownikami danej jednostki doświadczenia wspólnej pracy badawczej czy eksperckiej albo więzi przyjaźni z niektórymi naukowcami. Jedna uroczystość jest już za mną, czego doświadczyli czytelnicy moich wpisów, gdyż z jej powodu nie mogłem dokonać rejestracji kolejnego postu (brak dostępu do Internetu w miejscu zamieszkania), a druga przede mną. Obie mają szczególny wymiar, ale też każda z nich wynika z zupełnie innych typów zaangażowania we współpracę.

W dn. 14-15 listopada br. odbyła się 20-rocznica powstania Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Świętowali pracownicy naukowi, dydaktyczni, studenci i kadry administracyjne wyjątkowego środowiska akademickiego. Wydział powstał w 1993 r. w wyniku przekształcenia Instytutu Pedagogiki istniejącego w ramach Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w kolejny samodzielny Wydział UAM. Jego pierwszym dziekanem w latach 1993-1999 był prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński. W latach 1999-2002 funkcję tę pełnił prof. zw. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski, zaś po nim (w latach 2002-2008) objął ją prof. UAM dr hab. Wiesław Ambrozik. Od 2008 roku kieruje tą jednostką, drugą już kadencję, znakomity badacz kultury popularnej, socjolog edukacji i komparatysta procesów oraz struktur edukacyjnych prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik. Miał prawo czuć pełną satysfakcję z dokonań całego zespołu, który kontynuuje i wpisuje się w najlepsze tradycje uniwersyteckie na świecie, ma wyjątkowy dorobek, sukcesy oraz pozyskane z tego tytułu wysokie wyróżnienia.

(fot. Profesorowie-Zbyszko Melosik, Kazimierz Przyszczypkowski)

(fot. Profesor UAM - Wiesław Ambrozik)


W tym roku Wydział otrzymał po instytucjonalnej kontroli Polskiej Komisji Akredytacyjnej - najwyższą i pierwszą dla wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych) w kraju ocenę wyróżniającą za skuteczność stosowanego wewnętrznego systemu zapewnienia i zarządzania jakością kształcenia. W dn. 30 września 2013 r. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego ogłosiło wyniki kompleksowej oceny działalności naukowej i badawczo-rozwojowej jednostek naukowych za okres 2009-2012, której dokonał Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN) przyznając WSE UAM kategorię „A”. Nie tylko Dziekan Z. Melosik podnosił dokonania swoich współpracowników i studentów powyższym zakresie, ale i ci ostatni przygotowali na tę okoliczność film według własnego scenariusza i reżyserii. Po dobiegających z pięknej Auli Uniwersyteckiej przy ul. Wieniawskiego 1 komentarzach uczestników tej uroczystości można było się przekonać, że dla wielu zaprezentowane w filmie postaci wybitnych naukowców współtworzących poznańską pedagogikę, ich dokonania i związane z nimi wydarzenia były częściowo nieznane.

Odnotuję kilka danych o współczesnym Wydziale:

1) W kadrze kierującej jednostką są:

Zbyszko Melosik prof., profesor zwyczajny, Dziekan WSE
Ewa Solarczyk – Ambrozik prof., profesor zwyczajny, Prodziekan WSE
Agnieszka Cybal – Michalska dr hab., profesor nadzwyczajny, Prodziekan WSE
Kinga Kuszak dr hab., adiunkt, Prodziekan WSE ds. studenckich
Andrzej Ćwikliński dr hab., profesor nadzwyczajny, Prodziekan WSE
Karolina Domagalska – Nowak mgr, Kierowniczka Dziekanatu


2) KSZTAŁCENIE
Koncepcja kształcenia WSE jest spójna ze strategią WSE w tym zakresie, stanowi jej praktyczne urzeczywistnienie we wszystkich aspektach i na wszystkich płaszczyznach działania. Odnosi się to przede wszystkim do form kształcenia realizowanych na studiach I i II, studiach doktoranckich i podyplomowych. Celem kształcenia na WSE jest wyposażenie studentów w najwyższe kompetencje i kwalifikacje pozwalające im stać się wysokiej klasy specjalistami, a jednocześnie wyposażenie ich w cechy osobowościowe, które pozwolą im na konstruktywne i autonomiczne kreowanie własnej biografii i kariery, przy dążeniu do wspierania w uczestnikach procesu kształcenia postaw kreatywnych i innowacyjnych, a także afirmacji otwartości na zmiany, oraz zdolności komunikowania się, w sensie dosłownym i w przenośni, ze światem i w świecie. JEST TO możliwe poprzez przekazywanie studentom rzetelnej, obiektywnej i wszechstronnej wiedzy z dyscyplin i subdyscyplin obszaru nauk humanistycznych i społecznych, ze szczególnym uwzględnieniem wiedzy za zakresu nauk o edukacji. Polityka jakości kształcenia prowadzona na tym Wydziale, jest skorelowana z potrzebami rynku edukacyjnego, a o jej trafności świadczą znakomite wyniki rekrutacji na niemalże wszystkie specjalności w ostatnich latach. W związku z tym jednym z istotnych komponentów polityki rekrutacyjnej WSE oraz działań na rzecz podniesienia jakości kształcenia jest identyfikowanie roli Wydziału na rynku edukacyjnym w kontekście idei „bardzo dobrego dyplomu”. Rozumiany on jest z jednej strony jako symbol najlepszego wykształcenia (wysokiej jakości kształcenia), z drugiej – jako symbol akademickiego prestiżu, związanego z pozycją UAM i WSE we wszelkich rankingach. Młodzi ludzie wybierają studia na WSE ponieważ są przekonani, że otrzymują tutaj wykształcenie o bardzo wysokiej jakości.

(fot. Z przodu b. Rektor UWM - w Olsztynie prof. dr hab. Józef Górniewicz, a z tyłu witający się profesorowie: Maria Dudzikowa z UAM i Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu)


W ramach kierunku Pedagogika studenci mogą podjąć studia nauczycielskie I i II stopnia w obrębie pięciu specjalności: Edukacja Elementarna i Język Angielski, Edukacja Elementarna i Język Niemiecki, Edukacja Elementarna i Terapia Pedagogiczna, Edukacja Elementarna i Nauczanie Dzieci z Niepełnosprawnością Intelektualną w Stopniu Lekkim, Wychowanie Przedszkolne i Nauczanie Początkowe wybieranych zgodnie z zainteresowaniami kandydatów lub studia ogólnopedagogiczne w zakresie Doradztwa Zawodowego i Personalnego, Kształcenia Zdalnego, Resocjalizacji, Pedagogiki Opiekuńczo-Wychowawczej oraz Socjoterapii i Promocji Zdrowia. Pedagogika specjalna realizowana jest w obrębie dwóch specjalności na studiach I i II stopnia: Edukacja i Rehabilitacja Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną i Pedagogika Wspierająca Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi. Specjalności te są realizowane na poziomie studiów I i/lub II stopnia, w trybie studiów stacjonarnych/niestacjonarnych. Zajęcia dydaktyczne prowadzone są w formie wykładów, konwersatoriów, seminariów, laboratoriów oraz lektoratów. WSE w ramach indywidualizacji procesu kształcenia przygotował też dla studentów szeroką ofertę zajęć do wyboru realizowanych w postaci fakultetów. W bieżącym roku akademickim studenci mogą wybierać spośród 81 fakultetów. Studenci Wydziału mogą też wybierać spośród szerokiej oferty działań edukacyjnych realizowanych w następujących programach: LLP ERASMUS, MOST, AMU-PIE, a także Indywidualnych Studiów Międzywydziałowych (ISM), Międzynarodowych Studiów Indywidualnych (MISH).

W okresie ostatnich czterech lat nastąpił zasadniczy wzrost liczby studentów na Wydziale Studiów Edukacyjnych pomimo niekorzystnych przemian demograficznych oraz konkurencji ze strony uczelni prywatnych nie tylko na terenie Wielkopolski. Sukcesy WSE w tej dziedzinie wpisały się w politykę egalitaryzacji i demokratyzacji edukacji na poziomie wyższym prowadzoną przez MNiSW oraz przyczyniły się do potwierdzenia wiodącej roli UAM jako ogólnopolskiego centrum kształcenia akademickiego, a WSE jako jednego z kluczowych ośrodków kształcenia pedagogów w Polsce.


3) NAUKA - KSZTAŁCENIE I ROZWÓJ KADR NAUKOWYCH
Jednym z podstawowych priorytetów władz Wydziału jest rozwój kadry naukowej jako warunek utrzymania tożsamości tego środowiska, jego stabilnego rozwoju naukowego i dydaktycznego. Władze WSE oraz Naukowa Rada Wydziału dokonują wszelkich starań, aby stworzyć dobre warunki rozwoju naukowego zarówno słuchaczom studiów doktoranckich, jak i adiunktom oraz doktorom habilitowanym – w celu uzyskania awansu naukowego, głównie poprzez stworzenie pozytywnego akademickiego środowiska oraz finansowanie badań. Dzięki konsekwentnej polityce w zakresie awansu naukowego w latach 2008-2012 na WSE obronionych zostało 44 doktoratów. Z powodzeniem zakończyło się 9 przewodów habilitacyjnych naukowców Wydziału. WSE wzbogacił się również o dwóch profesorów tytularnych. Dzięki temu nastąpiło wzmocnienie kadry naukowej Wydziału, który stał się w – w kontekście kadrowym i liczby samodzielnym pracowników nauki w zakresie nauk o edukacji – jednym z najsilniejszych ośrodków w kraju. Wydział stanowi również ogólnokrajowe centrum wzbogacania kadry naukowej w dyscyplinie pedagogika. W latach 2008-2012 26 osób z innych ośrodków akademickich zdobyło na WSE stopień doktora, 17 osób – doktora habilitowanego a 5 osób – tytułu profesora. Perspektywy rozwojowe WSE w dziedzinie kadry naukowej rysują się bardzo optymistycznie. W toku są przewody profesorskie, a szereg kolejnych adiunktów WSE znajduje się w różnych etapach procedury habilitacyjnej bądź przygotowania rozprawy habilitacyjnej, dzięki czemu Wydział nie ma problemu z „luką pokoleniową” w zakresie odtwarzania kadry naukowej.

(fot. JM Rektor UAM - prof. zw. dr hab. Bronisław Marciniak)


Nie sposób tu pisać o wszystkich dokonaniach i rozwiązaniach w tej jednostce, które znakomicie służą całemu środowisku akademickiemu, pedagogice jako nauce i szeroko pojmowanej humanistyce. Nic dziwnego, że w tak uroczystym dla Wydziału dniu na obchody 20-lecuia przybył JM Rektor prof. zw. dr hab. Bronisław Marciniak, Prorektorzy, Kanclerz oraz dziekani wszystkich wydziałów UAM (sic!). Było to oznaką wielkiego uznania i szacunku, jakim są obdarzani pracownicy naukowi tej jednostki, obecna oraz poprzednie władze. Każdy z byłych dziekanów podzielił się osobistymi refleksjami, a zaproszeni goście z całego kraju składali na ręce Dziekana gratulacje, a nawet dary w postaci np. najnowszej literatury naukowej z pedagogiki i nauk pogranicza.

(fot. Gratulacje przekazuje JM Rektor WSNS Pedagogium w Warszawie dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS, zaś przed stołem prezydialnym kosz książek Wydawnictwa Naukowego DSW we Wrocławiu wręczonych przez Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych tej uczelni)

Jutro - o akademickim czadzie!

Myśl dnia

Janusz Głowacki powiedział w jednym z wywiadów: Gardzi się czymś lub kimś czego nie można osiągnąć.


Nie rozumiem tych, którzy komuś czegokolwiek zazdroszczą lub gardzą nimi tylko dlatego, że sami nie potrafili lub nie mogli czegoś osiągnąć.

Habilitacja z pedagogiki rodziny

W dniu wczorajszym odbyło się na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie interesujące kolokwium habilitacyjne z pedagogiki Pani
dr Danuty Opozdy z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego w Lublinie. Po przyjętym przez Radę Wydziału kolokwium i dokonaniu ogólnej oceny jej dorobku, może już - jak stwierdził jeden z recenzentów - mieć poczucie i satysfakcję ze znalezienia się po drugiej stronie mocy. Uzyskanie bowiem samodzielności naukowej nie jest końcem drogi akademickiej samorealizacji, ale jeszcze bardziej intensywną jej kontynuacją.

Wypromowana doktor habilitowana jest absolwentką studiów pedagogicznych na KUL, gdzie pod znakomitą opieką swojej promotor prof. dr hab. Teresy Kukołowicz rozwijała zainteresowania poznawcze. Były one od samego początku integralnie związane z pedagogiką społeczną i psychologią rodziny, gdyż równolegle studiowała psychologię. Z macierzystą uczelnią jest związana do dnia dzisiejszego. Początkowo, a w dwa lata po studiach pedagogicznych, pracowała jako asystentka w Katedrze Pedagogiki i Dydaktyki Ogólnej, natomiast od 1996 r. została zatrudniona w Katedrze Pedagogiki Rodziny. W tej jednostce przygotowywała swoją dysertację doktorską, uzyskując w ramach ogólnopolskiego konkursu KBN dofinansowanie na promotorski projekt badawczy pt. Wiedza o małżeństwie u młodzieży pochodzącej z rodzin o różnym stopniu integracji. On też w swej finalnej części stał się podstawą napisania pracy doktorskiej pod kierunkiem śp. ks. prof. dr. hab. Józefa Wilka.

Nie bez znaczenia jest też pielęgnowanie przez nią najlepszych tradycji naukowych swoich Mistrzów, skoro wraz z współpracownikami wydała pracę pamięci śp. promotora ks. prof. Józefa Wilka SDB. Nie jest to przecież dowód tylko akademickiej pamięci, chociaż także, ale zarazem przejaw troski o kontynuowanie badań na temat funkcji wychowawczych rodziny. Jakże trafnie przywołuje we "Wprowadzeniu" do tego tomu fakt, który powinien być dzisiaj brany pod uwagę, kiedy krytykuje się nadanie naukowego statusu nowej dyscypliny, jaką jest od 2011 r. nauka o rodzinie. To właśnie w lubelskim ośrodku akademickim KUL rozwijał się status tej nauki, a Habilitantka ma w tym także swój znaczący udział.

Najważniejsza w jej dorobku naukowym jest rozprawa habilitacyjna pt. Struktura i treść jednostkowej wiedzy o wychowaniu. Studium pedagogiczne wiedzy rodziców i jej korelatów (Wydawnictwo Naukowe KUL JP II, Lublin 2012, ss. 458). Jest to z jednej strony kontynuacja rozpoczętych w ramach doktoratu badań na temat samowiedzy tyle tylko, że tym razem respondentami nie stała się młodzież, ale rodzice. Przedmiotem jej dociekań była jednostkowa ich wiedza o wychowaniu. Zaproponowanie teoretyczno-badawczego konstruktu - „jednostkowa wiedza o wychowaniu” - pozwoliło przyjrzeć się temu, czy i w jakim zakresie współcześni rodzice kierują się w procesie wychowywania dzieci określoną wiedzą i jakiego typu, charakteru.

Nie jest bez znaczenia dla każdego pedagoga to, jaką funkcję pełni w jego naturalnym procesie formacyjnym wiedza, która jest przecież wynikiem także aktywności poznawczej. Szczególnie dzisiaj jest ciekawe, czy - a jeśli tak, to w jakim stopniu - pluralizm wiedzy o wychowaniu wpisuje się w stan indywidualnej wiedzy naturalnych wychowawców, wśród których są przecież także profesjonalnie lub społecznie przygotowani do tej roli młodzi ludzie. Trafnie sięgnięto tu w punkcie wyjścia po rodzicielską wiedzę potoczną o wychowaniu, chociaż trudno jest przy takiej redukcji oddzielić ją od ewentualnego dostępu części badanych do wiedzy naukowej na ten temat. Można się bowiem zapytać, czy istnieje klarowna, jednoznaczna, powszechnie dostępna wiedza potoczna o wychowaniu i co o niej stanowi? Czy rzeczywiście można zrekonstruować w określonym okresie czasu to, co określa się mianem wiedzy potocznej, skoro jest ona nierównomiernie rozłożona w społecznej przestrzeni i nierównomiernie doświadczana przez rodziców w codziennych światach ich życia? Jaka wiedza potoczna o wychowaniu dociera, jest transmitowana do rodziców, przez kogo, w jakiej formie i treści, no i czy rzeczywiście rodzice są jej aktywnymi odbiorcami oraz zachodzi w nich proces introcepcji owej wiedzy? Wiedza osobista nie musi być przecież tożsama z wiedzą potoczną.

Pani Danuta Opozda bardzo ciekawie i w oparciu o właściwą literaturę przedmiotu dokonuje w swojej rozprawie analizy sposobów definiowania wiedzy potocznej przez filozofów, psychologów i pedagogów. Swój projekt badawczy poprzedziła właściwą kwerendą literatury specjalistycznej i rekonstrukcją istniejących już badań na temat wiedzy potocznej. Nie ulega bowiem wątpliwości, że fenomen wychowania jest też treścią tej wiedzy. Odwołanie się do schematycznej struktury wiedzy umożliwia opis i wyjaśnianie istoty wychowania w osobistych i społecznych schematach jej organizacji. Co ważne autorka tej rozprawy dokonała wartościowych poznawczo porównań wiedzy w ramach przybliżania nam kolejnych bliskoznacznych wiedzy osobistej kategorii pedagogicznych, jak np. kultura pedagogiczna, świadomość pedagogiczna.

Novum w jej dotychczasowych analizach jest łączenie wychowania w myśleniu potocznym i poznaniu naukowym z egzystencjalną kwestią sensu życia oraz z aksjologicznym jego wymiarem. Teoretyczna część rozprawy ma charakter komplementarny, logiczny i jest bogata źródłowo. Stanowi tym samym bardzo dobry przykład poprzedzenia koncepcji własnych badan empirycznych rozpoznaniem przedmiotu badań w dotychczasowym stanie wiedzy. Nie jest on wyczerpujący, bowiem można byłoby tu sięgnąć do jeszcze kilkudziesięciu innych lektur, ale nie ulega dla mnie wątpliwości, że dokonane studium wiedzy jest bardzo rzetelne i trafne z punktu widzenia przyjętych w pracy celów badań.

Założenia metodologiczne badań zostały usytuowane w paradygmacie badań ilościowych. Ich autorka postanowiła dociec: Jaki jest związek między strukturami i treścią jednostkowej wiedzy o wychowaniu a wybranymi psychopedagogicznymi cechami (właściwościami) badanych rodziców, do których zaliczyła ich poczucie tożsamości płciowej, poczucie sensu życia, preferowany przez nich system wartości i jakość relacji małżeńskiej? Konceptualizacja badań nie budzi moich zastrzeżeń. Dobrze uzasadniła wybór metody i technik badań, ale wykorzystała w nich głównie cudze, w tym psychologiczne narzędzia diagnostyczne, zaś jedynym jej autorskim narzędziem diagnostycznym był test niedokończonych zdań. Nie wiadomo, w jaki sposób została dobrana próba badawcza, chociaż - jak na tak złożoną diagnozę - pozyskano jako pełnowartościowy materiał zwrot wypełnionych zestawów narzędzi diagnostycznych przez 275 spośród 465 respondentów. Badania nie mają jednak reprezentatywnego charakteru.

Analizy statystyczne uzyskanych danych empirycznych wskazują na bardzo dobre opanowanie tych metod celem poszukiwania danych zarówno istotnościowych, jak i korelacyjnych, a dotyczących różnic międzygrupowych. Wyniki w obszarze struktury i treści wiedzy badanych rodziców o wychowaniu niczym nie zaskakują, poza może stosunkowo wysokim (wskazanym jako ważny, znaczący) w procesie wychowania czynnikiem, jakim okazała się religijność rodziców. Być może wynika to jednak z właściwości środowiskowej populacji osób badanych. Ciekawa jest w tym projekcie badawczym konstrukcja semantycznej mapy jednostkowej wiedzy o wychowaniu w rodzinie na podstawie analizy testu zdań niedokończonych i swobodnej wypowiedzi badanych.

Potwierdził się tradycyjny podział ról w rodzinie, gdzie matki pełnią funkcje ekspresyjne a ojcowie instrumentalne, jak i został uchwycony związek między właściwościami treściowymi jednostkowej wiedzy o wychowaniu a wybranymi zmiennymi socjodemograficznymi, gdzie płeć jest czynnikiem najsilniej różnicującym obszary wiedzy. Można i warto dokonać krytycznej oceny zgromadzonych danych. Odzwierciedlają one bardzo dobrze uchwyconą strukturę i stan wiedzy o wychowaniu współczesnych rodziców. Zaletą są właściwie sformułowane pedagogiczne implikacje badań mimo ich fragmentarycznego przecież ujęcia.

Jak niemalże każdy badacz pani Danuta Opozda była świadoma własnych uchybień i niedociągnięć, które – jak daje się to dostrzec już na etapie konceptualizacji badań – wiążą się z doborem próby badawczej. Już w toku ich prowadzenia spotykała się z odmową uczestniczenia (głównie ojców) w badaniu, przez co jest zbyt małe nasycenie nimi w grupie rodziców znajdujących się w okresie wczesnej dorosłości. Brak możliwości bezpośrednich porównań uzyskanych przez D. Opozdę danych z innymi badaniami empirycznymi wynika z faktu, że nikt dotychczas takowych i w takiej konfiguracji modelowej nie przeprowadził. Jestem przekonany, że kolejne badania tego typu będą musiały odwoływać się właśnie do tej rozprawy. Zainteresowanych tą problematyką odsyłam do książki i rozmów z jej autorką.

Rodzice, czyje są Wasze pieniądze?

Kiedy czytam informację o buncie rodziców VIII Liceum Ogólnokształcącego w Krakowie przeciwko wykorzystywaniu zgromadzonych funduszy Rady Rodziców na poważne remonty w szkole, a nawet na taksówki dyrektora, to zastanawiam się, jak długo jeszcze będzie przyzwolenie społeczne na tego typu praktyki?

Wydawało się, że po ponad dwudziestu czterech latach transformacji rodzice wreszcie zrozumieli, że szkoła publiczna jest utrzymywana z płaconych przez nich podatków. Nikt nie ma prawa, a dyrektor szkoły w szczególności, zobowiązywać rodziców do obowiązkowych danin na rzecz szkoły, do której uczęszczają ich dzieci. Ba, nikt też nie ma prawa zobowiązywać rodziców do tego, by angażowali się na rzecz szkoły jako instytucji publicznej np. wykonując w niej remont, dokonując modernizacji czy napraw sprzętu, malując czy sprzątając pomieszczenia, świadcząc różne usług, itp., bo te ciążą na dyrektorze placówki i władzy samorządowej, których podstawowym zadaniem jest zapewnienie wykonywania tego typu zadań przez osoby zatrudnione do tego celu.

Czas socjalizmu już dawno powinien się skończyć, a rodzice powinni zacząć skutecznie egzekwować od organów prowadzących szkoły fundamentalne warunki w zakresie technicznego, sanitarnego, ergonomicznego, psychicznego i fizycznego bezpieczeństwa ich dzieci. Jeśli tego nie czynią, tylko z roku na rok pozwalają dyrektorom przedszkoli i szkół publicznych na uwzględnianie w budżetach tych placówek rodzicielskich dotacji w postaci składek na tzw. radę rodziców, to ich bunt, by te środki nie były przeznaczane przez dyrektorów na remonty, taksówki, malowanie, wywożenie śmieci i odpadów, pokrywanie rachunków za energię elektryczną lub gaz itp., jest nonsensowny.

Rodzice wspomnianego LO w Krakowie wpłacają na radę rodziców 200 PLN a dodatkowo rodzice uczniów klas pierwszych proszeni są o 150 zł darowizny na rzecz szkoły. Ciekawe, czy jest to oferta nie do odrzucenia? Kurator oświaty o tym nie wie? Dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Krakowa milczy czy udaje, że nie wie, o co chodzi i w czym jest problem?

Przeciwko komu buntują się rodzice? Przeciwko dyrektorom? Niech najpierw zaczną buntować się przeciwko samym sobie, własnej uległości wobec oświatowego władztwa, które w nieprawomocny sposób, mniej lub bardziej taktownie, wprost czy subtelnie wymusza na nich jakąkolwiek kasę. Jak chcą się po raz drugi opodatkować na szkołę swoich pociech, to niech nie narzekają i nie wtrącają się w to, do czego są wykorzystywane ich pieniądze. Chyba, że powołają do życia Radę Szkoły, to wówczas będą mogli złożyć do władz samorządowych wniosek o zbadanie niewłaściwego postępowania dyrektora LO i zobowiążą władze do wyciągnięcia w stosunku do niego konsekwencji służbowych, z możliwym nawet odwołaniem go z funkcji dyrektora.

Rodzice! Czyje są Wasze pieniądze? Jeszcze tego nie wiecie? To może w czasie nadchodzących wyborów samorządowych rozliczycie swoich samorządowców z gospodarki finansowej na rzecz oświaty publicznej, a jak będą wybory do Sejmu, to dokonacie lepszego wskazania posłów, którzy zaczną wreszcie troszczyć się o budżet dla polskiej edukacji?

Kontestacje pedagogiczne w tle politycznych manifestacji

Każda generacja musi mieć swój kontestacyjny wymiar. Śpiewa o tym czeski bard, znakomity kompozytor i wykonawca protest songów - Jarek Nohavica. Wróciłem do kraju w dniu, w którym miały miejsce marsze protestacyjne młodych ludzi, częściowo pełne patriotycznych przesłań, a częściowo nasycone postawami agresji, negatywnego oporu wobec władzy.

Oglądając medialne doniesienia przypomniałem sobie pieśń Nohavicy: DÁL SE HÁŽE KAMENÍM (Nadal rzuca się kamieniami), której refren brzmi w przekładzie mniej więcej tak: (...)

Krzyże się nie zmieniają
Tylko imiona i nazwiska
Kiedy lecą kamienie
A w koło piana z pyska
Później to usprawiedliwimy
Pomniki postawimy
A głowy ozdobimy
(...)



Czy w pedagogice też mają miejsce kontestacje? Czym one są dzisiaj, w wolnym kraju? Jaki jest powód ich pojawiania się, rozwoju i - być może także - zanikania? Można także zapytać, czy kontestowanie polityki oświatowej resortu edukacji ma ambiwalentny charakter postaw nauczycieli, rodziców czy/i dzieci? Czy za dwadzieścia lat urzędujący prezydent będzie wręczał dzisiejszym demonstrantom ordery, a władza będzie im wypłacać rekompensatę za postawy politycznie słusznego oporu?

Kontestacje pedagogiczne – (łac. contestatio, contestari – zaprzeczenie, ścieranie się poglądów) - to ideologia lub nurt przeciwstawiający się istniejącym rozwiązaniom pedagogicznym, a jednocześnie potwierdzenie wartości, w imieniu których coś zostało zakwestionowane.

Istotną cechą kontestacji pedagogicznych jest z jednej strony wolność negatywna, czyli niszczenie, bunt, dewaluacja, odrzucenie, a z drugiej strony jest to wolność pozytywna, wyrażająca się konstrukcją czegoś nowego lub dotychczas nieobecnego w pedagogice. Kontestacje są radykalnym, skrajnym zwrotem w myśleniu czy działalności praktycznej, zrywającym z tradycją.

Kontestacje pedagogiczne często towarzyszą zmianom czy reformom oświatowym. Ich skutkiem jest odmienny sposób postrzegania rzeczywistości pedagogicznej czy jej idei, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na sprawy wychowania czy kształcenia, które dotychczas były pomijane lub niedostrzegane, reorganizacja struktur czy instytucji edukacyjnych, wyodrębnianie się grup społecznych, instytucji o charakterze wspólnot, poszerzenie horyzontów i wyobraźni pedagogicznej społeczeństwa oraz zainteresowanie w nim potrzebami reform.

Teoretycy wychowania dyskutowali o socjalizacji i etyce badań pedagogicznych

(fot. Referuje ks. dr hab. Paweł Prǘfer)


Zespoły problemowe Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN działają pod jego patronatem skupiając naukowców z całego kraju niezależnie od rodzaju środowiska akademickiego oraz niekoniecznie są związane z sugerującą nazwę - subdyscypliną pedagogiczną.

W minionym tygodniu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie posiedzenie Zespołu Teorii Wychowania. UKSW jest wyższą uczelnią publiczną, której początki sięgają 1954 roku, kiedy to nosiła miano Akademii Teologii Katolickiej, a od 1999 roku działa jako Uniwersytet. Decyzją Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów wydział uzyskał w 2011 roku uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika.

Data powstania tej Uczelni jest mi szczególnie bliska, bo ma związek z moją biografią.
O jej naukowcach, ich dziełach i awansach naukowych pisałem w blogu wielokrotnie, jak chociażby o znanym wśród pedagogów, a teoretyków wychowania szczególnie śp. ks. prof. Januszu Tarnowskim czy współczesnych nam teoretykach, filozofach i socjologach wychowania - ks. prof. UKSW dr hab. Stanisławie Chrobaku, ks. prof. UKSW dr hab. Dariuszu Stępkowskim, dr hab. Witoldzie Starnawskim. Wspierają rozwój badań nad wychowaniem andragog- prof. zw. dr hab. Jerzy Stochmiałek czy pedagog społeczny - ks. prof. UKSW dr hab. Janusz Surzykiewicz.

(fot. JM Rektor UKSW ks.dr hab. Stanisław Dziekoński prof. UKSW)





O znaczeniu tego spotkania dla UKSW i KNP PAN najlepiej świadczy fakt, że otwierał je JM Rektor ks. dr hab. Stanisław Dziekoński prof. UKSW. Obecna była z nami Dziekan Wydziału Pedagogicznego pani dr hab. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz. Nie sposób tu wymieniać wszystkich obecnych, także licznie przybyłych naukowców z kraju, ale Ich obecność wśród nas i z nami, tak ta duchowa, bogata w teorie i praktykę wychowania, jak i w toku prezentowanych tez oraz dyskusji pozwoliła skupić się na problematyce socjalizacji i etyki badań procesu wychowania. Pierwsze zagadnienie przedstawiał nam socjolog - ks. dr hab. Paweł Prǘfer z Gorzowa Wlkp., zaś tę drugą problematykę referowała dr hab. Hanna Kędzierska z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.


Analiza socjalizacji z perspektywy socjologii refleksyjnej jest bardzo silnie związana zarówno z psychologią, jak i pedagogiką krytyczną. Dlatego mogliśmy odnieść się po wykładzie ks. P. Prǘfera do kwestii refleksyjności w pracy pedagoga i badacza procesów socjalizacyjnych, jego samowiedzy, uruchamianych przezeń mechanizmów samokontroli oraz o tym, co w tej roli jest najbardziej istotne - jej nadawcy czy może wymiar człowieczeństwa każdego wychowawcy? Mowa też była o micie socjologii i pedagogiki jako dyscyplin wolnych od wartościowania, o pozytywnym aspekcie oddziaływania naszych mistrzów, autorytetów na pamięć i emocje w profesjonalnym działaniu.

(fot. W dyskusji zabrał głos dr hab. W. Starnawski)

W drugim wystąpieniu zostały poruszone tak kluczowe kwestie dla współczesnych badaczy nauk społecznych, jak:

1. Pozyskanie zgody na udział naszych respondentów w badaniach naukowych;

2. Głębokość kontaktu badacz-badany;

3. Rola "niewygodnych" dla badanego informacji;

4. Interpretacja danych jakościowych.

Znakomitą ilustracją dla tych dylematów były badania dzieci ulicy dr KAMILA ZDANOWICZ-KUCHARCZYK z Elbląga.

Posiedzenie Zespołu Teorii Wychowania zakończyły sprawy organizacyjne. W związku z moim przeciążeniem obowiązkami akademickimi, aktywnością przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i przewodniczeniem Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych CK poprosiłem o to, by funkcję przewodniczącego Zespołu Teorii Wychowania KNP PAN objął na ostatni rok kadencji dr hab. Mirosław Kowalski prof. UZ, co zostało przyjęte przez zebranych z aprobatą.

(fot. O potrzebie badań z teorii wychowania mówi dr Alina Wróbel)


Przed członkami i sympatykami Zespołu Teorii Wychowania jest jeszcze w tej kadencji KNP PAN do zrealizowania wiele zadań. Powinniśmy przygotować syntetyczny raport o stanie rozwoju tej subdyscypliny nauk pedagogicznych w kraju, dokonać oceny czasopism pedagogicznych oraz spróbować zainicjować powstanie międzyuczelnianego zespołu badawczego. O tych kwestiach mówiła też dr Alina Wróbel z Uniwersytetu Łódzkiego.