Psycholodzy szkolni typu „mniej więcej”

Nie będę w tym miejscu rozważał zagadnienia relacji między psychologią a pedagogiką od strony naukoznawczej, bo blog nie jest na to najlepszym miejscem. Zupełnie przypadkowo zapytałem w ostatnim tygodniu moich doktorantów z pierwszego rocznika, kto z nich ukończył studia psychologiczne? W końcu przystąpili do konkursu o miejsce na studiach III stopnia z pedagogiki, a nie z psychologii, i to na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Okazało się, że są wśród nich aż trzy osoby z takim wykształceniem. Po co psychologowi doktorat z pedagogiki? Tego nie dociekam, ale jestem przekonany, że nie ma nic lepszego w naukach społecznych, jak właśnie interdyscyplinarność kompetencyjna i badawcza młodych naukowców. Życzę im, by byli po ich ukończeniu właśnie w tej Uczelni dumni i usatysfakcjonowani. Będą w niej mieli zajęcia z profesorami różnych dyscyplin naukowych, a każdy z nich posiada bardzo dobry warsztat badawczy.

Powyższa sytuacja sprawiła, że zapytałem, czy były mieli w trakcie swoich studiów zajęcia z pedagogiki? Okazało się, że żadna z pań psycholożek nie miała wykładów czy ćwiczeń z nauk pedagogicznych. Ooooo, to dopiero! Jak to jest możliwe? To w Polsce studiuje się psychologię, której absolwentów poleca się przedszkolom, szkołom, poradniom i innym placówkom opiekuńczo-wychowawczym, także resocjalizacyjnym, a oni nie mają nawet zielonego pojęcia o tym, jaka wiedza historyczna, współczesna (ogólna i specjalistyczna) leży u podstaw instytucji, środowisk wychowawczych jako miejsc ich przyszłej pracy?!

Zajrzałem na strony internetowe trzech uczelni akademickich, które mają pełne prawa do nadawania stopni naukowych i kształcą na kierunku psychologia, by przekonać się, czy istotnie nie oferuje się w nich studentom tego kierunku żadnych zajęć z pedagogiki. Były to - reklamująca się jako najlepsza w kraju w dziedzinie nauk humanistycznych (chociaż akurat przeważa w niej kształcenie na kierunkach w dziedzinie nauk społecznych) niepubliczna uczelnia - Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie (wraz z jej zamiejscowymi wydziałami), Uniwersytet Warszawski i Uniwersytet Jagielloński.

Moje rozczarowanie było jeszcze większe, kiedy dowiedziałem się, że walczące przed laty środowisko psychologiczne o to, by studia psychologiczne były jednolite, pełne, pięcioletnie, samo od tego odstąpiło oferując studia dwustopniowe: licencjackie - jak rozumiem dla niby-psychologów, takich jeszcze niepełnych psychologów, "felczerów dusz ludzkich", a więc – jak podaje SWPS: mające na celu (...) gruntowne wprowadzenie w wiedzę i umiejętności psychologiczne. Zapewniają wstępne przygotowanie do zawodu psychologa, a także psychologiczne przygotowanie do wykonywania różnych zadań w innych obszarach zawodowych” oraz studia jednolite, pięcioletnie magisterskie dla psychologów z prawdziwego zdarzenia. Chyba, że ktoś chce po licencjacie dla niby-psychologów dopełnić swoje studia o jeszcze dwa lata studiów II stopnia i wykupić dodatkowe kursy, by mieć to samo, co po studiach jednolitych.

W czym będą kompetentni niby-psycholodzy po licencjacie? Tak naprawdę w niczym, gdyż nie będą mogli wykonywać zawodu psychologa. Natomiast mogą być ponoć psychoedukatorami. Ciekawe, kogo będą psychoedukować, skoro nie mają kompetencji w zakresie edukacji, w tym dydaktyki, pedagogiki szkolnej czy metodyki kształcenia? W czasie niby-psychologicznych studiów nie przewidziano dla nich zajęć z pedagogiki. Owszem, jest do wyboru profil „Edukacja i rozwój”, ale jak nie ma tam wiedzy o edukacji, to co z tego będzie za rozwój? Jak podają twórcy tego profilu: W ramach modułu podejmowane są zagadnienia związane z zastosowaniem psychologii w edukacji. Studenci zdobywają podstawowe informacje na temat doradztwa zawodowego i doradztwa psychospołecznego. Zapoznają się także z podstawami andragogiki i psychologii starzenia się, zdobywają praktyczne umiejętności związane z treningiem psychospołecznym i profilaktyką psychologiczną”. Terefere kuku, strzela baba z łuku. Studiujący będą mieli zajęcia z psychologii dla edukacji a nie na temat edukacji dla psychologów.

Podobnie jest – jeśli chodzi o całkowite pominięcie pedagogiki w programach kształcenia psychologów - w Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Jagiellońskim. Jak któryś ze studiujących chce nabyć kwalifikacje pedagogiczne, to musi ukończyć dodatkowo Studium Pedagogiczne, a wówczas będzie miał np. w UJ aż 45 godzin z dydaktyki ogólnej. To ma mu wystarczyć do zrozumienia szkoły! Pozostała liczba godzin przewidziana jest na psychologię, bo prawdopodobnie za mało mają w tym względzie wiedzy i umiejętności po 5 latach studiów... Przyszli psycholodzy będą mieli jeszcze 150-godzinną praktykę w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i innych placówkach oświatowych. Będą mieli praktykę bez naukowej wiedzy. Nikomu to nie przeszkadza.

Ciekaw jestem, który dyrektor szkoły i na jakiej podstawie zatrudnia tak "wykształconych" psychologów? Chyba jeśli już, to po to, by mu poprowadzili zajęcia z radą pedagogiczną na temat komunikacji, negocjacji, mediacji, zarządzania, bo tego typu wiedza i umiejętności mają uniwersalny charakter. A że absolwenci psychologii nie znają, nie rozumieją i niewiele wiedzą o edukacji, poza własnymi doświadczeniami z lat szkolnych, to nie szkodzi.

Teraz nie dziwię się, że w komunikatorach społecznych pełno jest błagalnych zapytań tak właśnie „wykształconych” psychologów o to, co mają robić, bo właśnie dostali etat psychologa szkolnego. Jak pisze jedna z takich psycholożek:

Zaczynam pracę jako psycholog szkolny i chciałabym dowiedzieć się od osób pracujących właśnie w tym zawodzie jak wygląda taka praca, jakie są oczekiwania, jak wygląda dzień pracy itp. Mniej więcej wiem, ale wszelkie informacje i doświadczenia będą dla mnie cenne :)-
No właśnie, tacy z nich „mniej więcej psycholodzy szkolni”.

Studium historyczno-pedagogiczne harcerstwa w latach 1944-1990

Nareszcie ukazała się rozprawa Edyty Głowackiej-Sobiech pt. „Harcerstwo w latach 1944-1990” (Wydawnictwo Naukowe UAM w Poznaniu, Poznań 2013). Książka o tak szerokim tytule wywoła szerokie oczekiwania czytelników, którzy interesują się problematyką stowarzyszeń dzieci i młodzieży, a szczególnie harcerstwa. W ostatnim okresie dość rzadko podejmowana jest przez naukowców-pedagogów społecznych problematyka tego ruchu, toteż każdy nowy tytuł rozbudza nowe nadzieje.

Książka na ten temat jest niezmiernie potrzebna właśnie dlatego, że harcerstwo jako ruch społeczno-wychowawczy był w wymienionym okresie czasu historycznego bardzo silnie poddawany restrykcjom władz totalitarnych PRL ze względu na jego korzenie w ruchu skautowym oraz organizacjach narodowo-wyzwoleńczych przełomu XIX i XX w. Z każdym rokiem powiększa się dostęp do archiwalnych źródeł na ten temat oraz powstają nowe opracowania historyków, w tym także historyków wychowania. Niniejsza rozprawa lokuje się w tym właśnie obszarze badań, toteż będzie poddawana ocenie nie tylko przez specjalistów, ale także środowiska harcerskie, które mają już dość manipulowania informacjami na temat ich przeszłości.

Historia harcerstwa w zakreślonej cezurze czasu wciąż stanowi swoistego rodzaju tabu, bowiem żyją i głęboko są zakorzenieni w polityce, gospodarce i służbach specjalnych instruktorzy tamtych czasów, którym nie na rękę jest odsłanianie prawdy w pewnej mierze także o ich uwikłaniach w ideologiczne i społeczne manipulacje z wykorzystaniem ruchu harcerskiego. Zdaję sobie sprawę z tego, jak bardzo jest potrzebny taki tytuł na naszym rynku i w środowisku akademickim. Tym większe zasługi są Autorki tej książki, która odważyła się z pedagogicznym wyczuciem, ryzykiem własnej, ale jakże interesującej rekonstrukcji dziejów polskiego harcerstwa w okresie powojennym do doby transformacji ustrojowej odsłonić czytelnikom kulisy czy też wciąż niedostrzegalne mechanizmy relacji między władzą polityczną a społeczeństwem, którego częścią byli członkowie trzech harcerskich pokoleń.

Warto tę rozprawę przeczytać. Struktura publikacji została podporządkowana własnej periodyzacji dziejów harcerstwa, co zostało bardzo dobrze uargumentowane. Wprawdzie – moim zdaniem – rozprawy historyczne powinny być zbieżne z metodologicznie poprawną w naukach historycznych periodyzacją określonego okresu czasu i zachodzących wydarzeń, ale swoistość tego ruchu, który rzeczywiście wpisywał się często w aktywność niepokorną czy nawet kontestacyjną wobec władzy, przekonuje mnie o takim właśnie rozwiązaniu. Rozprawa będzie zapewne budzić spory i dyskusje dzięki temu, że Autorka odważnie stawia w niej własne tezy, jakże odmienne od dominujących, a przecież pełnych fałszu narracji historycznych w wydaniu np. Jerzego Majki czy Kazimierza Koźniewskiego.

Całe szczęście, że za pisanie historii harcerstwa wzięła się osoba o naukowym statusie, z tak znakomitego ośrodka akademickiego jakim jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, gdyż daje to podstawę do obiektywnego „rozliczenia się” z częściowo niechlubnymi kartami harcerstwa. Lepiej je rozumiemy i mamy możliwość reinterpretowania stanu wiedzy, która jest niesłychanie ważna w procesie socjalizacji historycznej, jak i kulturowym przekazie prawdy historycznej nowym pokoleniom harcerzy i ich instruktorów.

Już we „Wstępie” poznańska pedagog uzasadniła i rozwinęła kwestie związane z krytyką źródeł, zwróciła uwagę na problematyczność części z nich (np.: dokumenty z IPN-u), zalecaną ostrożność badawczą i wykorzystanie wiedzy pozaźródłowej (np. na temat funkcjonowania służb bezpieczeństwa). Jest w tej publikacji także krytyczna ocena części prac, sygnowanych przez IPN, z racji na ich jednostronną bazę źródłową (właśnie akta służb bezpieczeństwa), bez odniesień do innych kategorii źródeł. To wszystko sprawia, że otrzymujemy pasjonującą książkę o podwójnym życiu polskiego harcerstwa – tym na pokaz, dla władzy i tym dla autentycznej formacji duchowej, kształtowania charakterów w duchu chrześcijańskich wartości.

Pani Edyta Głowacka-Sobiech przeprowadziła dodatkową kwerendę (głównie w Muzeum Harcerstwa w Warszawie) źródeł wiedzy o harcerstwie, uzupełniła bazę źródłową o materiały z IPN-u, przeprowadziła dodatkowo wywiady z harcerzami – seniorami (np. z Julią Tazbirową) oraz wykorzystała w swoich badaniach prasę (głównie periodyki IPN). Mamy też w tej publikacji odniesienie do harcerstwa alternatywnego, także powojennego (głównie materiał o wydarzeniach w Szczecinie w 1946 roku). Rozwinęła wątki dotyczące Nieprzetartego Szlaku oraz o ideologizacji harcerstwa. W rozdziale o latach pięćdziesiątych Autorka umieściła kilka akapitów na temat aktywności Jacka Kuronia i „Walterowców” oraz zaproponowanych przezeń rozwiązaniach w metodyce harcerskiej. W rozdziale poświęconym okresowi z lat siedemdziesiątych znalazł się także problem eksperymentu poznańskiego, którym kierował profesor pedagogiki UAM - Heliodor Muszyński. Wyjaśniła także szerzej sprawę dotyczącą uwikłania i współpracowania niektórych harcerzy z Służbami Bezpieczeństwa PRL (np. K. Koźniewski). Jednoznacznie wskazała w pracy, że harcerstwo w opisywanym okresie nie było autonomiczne oraz że nieomal przez cały okres PRL było inwigilowane przez SB oraz służby innych państw socjalistycznych.

Znakomicie się stało, że w tej książce pokazano funkcjonowanie harcerstwa w tzw. drugim obiegu, kiedy to jego część działała poza oficjalną propagandą i obok szumnie obwieszczanych przez władze głównych założeń ideowo-wychowawczych dla całego ruchu młodzieżowego. Nie bez powodu odżywały co jakiś czas w ZHP debaty na temat tego, czy i w jakim zakresie jest to organizacja suwerenna, a w jakim służy ona indoktrynacji młodych pokoleń w duchu jedynie słusznej ideologii. Mamy w tej pracy odsłonę przekornego trwania w oficjalnym harcerstwie z nieoficjalnymi i źle widzianymi ideami i poglądami (np. praktyki religijne, obecność w mundurach na uroczystościach kościelnych, Biała Służba, nadawania imion przedwojennych instruktorów harcerskich ówczesnym jednostkom – drużynom, szczepom czy nawet kręgom instruktorskim itp.).

Czuwaj!

Wzburzone morze wyrzuca na brzeg brudy w wyższych szkołach prywatnych

Coraz częściej otrzymuję informacje albo od zaniepokojonych studentów tzw. „wsp” albo od pracowników na temat patologii, do jakich doszło w tych jednostkach lub zostały właśnie ujawnione.



Rektor Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości w świetle orzeczenia Sądu Okręgowego w Gliwicach okazał się kłamcą lustracyjnym. Orzeczono, że przez 3 lata będzie miał zakaz pełnienia funkcji publicznych. Wyrok nie jest prawomocny i JM przysługuje apelacja.

Po raz kolejny na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynął od anonimowych pracowników jednej z publicznych akademii, gdzie kształci się na kierunku pedagogika, list z prośbą o interwencję w sprawie zatrudnienia w niej na stanowiskach profesorów pedagogiki - oficerów b. Wojskowej Akademii Politycznej im. Feliksa Dzierżyńskiego w Warszawie. Informuję, że z tym problemem muszą pracownicy tej uczelni zwrócić się do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, gdyż Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie zajmuje się takimi sprawami.

"Czarna Księga" skutków "reform" MEN

Już przed wakacjami pisałem o tym, że nie wierzę obecnemu rządowi w poszanowanie praw obywateli w państwie, które rzekomo jest demokratyczne. Deklaratywnie, normatywnie nie można władzy niczego zarzucić, bo jednak jeszcze pewne mechanizmy demokracji w III RP mają miejsce i działają. Natomiast to, że są bezskuteczne, ignorowane przez Premiera i zarazem lidera Platformy (rzekomo) Obywatelskiej, to już jest inna kwestia.

Nic dziwnego, że kiedy "ryba psuje się od głowy" - obywatele protestują, bronią się przed arogancją władzy, autorytaryzmem już tak nachalnym i coraz bardziej widocznym, że aż strach pomyśleć, co będzie dalej. Rodzice i stworzony przez nich ruch społeczny, obywatelski, dzięki którym polskie społeczeństwo dowiedziało się, jak skandalicznie została nieprzygotowana - kolejna zresztą - zmiana strukturalna w polskim szkolnictwie, tym razem dotycząca podstaw kształcenia ogólnego i wychowania przedszkolnego oraz obniżenia wieku obowiązku szkolnego, zmusili MEN do pracy u podstaw. Niestety, z pozytywizmem ten resort nie ma nic wspólnego. Dla urzędników tego resortu, zgodnie zresztą z wypracowaną już przez rządzących strategią propagandowej manipulacji, najważniejsze okazało się odwracanie uwagi od istoty problemu, maskowanie patologii, pozorowanie zmian i kompromitujące niektórych naukowców włączenie się w tę PR-owską akcję diagnozami, które mogą służyć w szkolnictwie wyższym do kształcenia studentów w tym, jak nie należy prowadzić diagnoz na zamówienie władzy oraz jak nie wolno oszukiwać społeczeństwa pseudonaukowymi interpretacjami danych. Poziom i zakres zaniedbań, arogancji, niekompetencji w strukturach zarządzania oświatą jest już tak wysoki, że nawet instytucje kontroli państwowej, do jakiej niewątpliwie zalicza się Najwyższą Izbę Kontroli, nie są w stanie dłużej milczeć i ukrywać zaniedbań w sferze, w której dzieci są ofiarami wspomnianej patologii zarządzania. Władze MEN nawet nie zareagowały na ostatni raport NIK, bo pewnie same były skonfundowane jego treścią. Nagłaśnia się za to inne problemy społeczne w kraju, by wyciszyć czy stłumić zainteresowanie obywateli ogólnokrajowym referendum.

Nie martwmy się. Pani minister edukacji - Krystyna Szumilas zatapia Platformę Obywatelską, której już nawet Greenpeace nie pomoże. Jak przeczyta - w co wątpię - Raport przygotowany przez Stowarzyszenie i Fundację Rzecznik Praw Rodziców w Warszawie pt. "Szkolna rzeczywistość. Raport 2013/2014", to się do tego nie przyzna, bo przecież ma wyrobioną już przez swoją poprzedniczkę opinię na temat tego, jak należy ignorować rodziców, lekceważyć obywateli tego kraju. Czy będzie ich 100, 200 czy 900 tysięcy, to dla władzy nie ma znaczenia.

Tymczasem autorzy "Czarnej Księgi" skutków "reform" MEN piszą we wstępie to samo, co stwierdzili inspektorzy NIK, o czym także krytycznie wypowiadali się eksperci - członkowie Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a mianowicie:

Szkolna rzeczywistość to zaniedbania organizacji pracy szkół, które stanowią prostą konsekwencję braku odpowiednich, określonych przepisami prawa standardów w zakresie infrastruktury edukacyjnej. Wyjątek potwierdzający regułę stanowią wyrywkowe przepisy określające liczebność dzieci w oddziałach świetlicowych, obligatoryjne wyznaczenie miejsca na pozostawienie podręczników w szkole czy przepisy wymagające zapewnienia ciepłej wody i mydła. Nawet te przepisy regulujące jedynie wycinki szkolnej rzeczywistości są powszechnie ignorowane. Tym gorzej wyglądają obszary, w których szkoły nie są zobligowane do przestrzegania standardów, takich jak: prowadzenie stołówki,
zapewnienie szatni czy zapewnienie odpowiedniej przestrzeni tj. liczby metrów na jednego ucznia. Regulacje prawne dotyczące warunków nauki i opieki nad dziećmi w placówkach szkolnych są w Polsce o wiele skromniejsze niż analogiczne regulacje dotyczące organizacji życia w zakładach penitencjarnych czy warunków hodowli zwierząt.

Kierownictwo Ministerstwa Edukacji Narodowej z pewnością jest dobrze poinformowane o tym, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Od początku wdrażania reformy otrzymuje dokumenty przedstawiające realne problemy szkolnictwa i od początku konsekwentnie je ignoruje. Stowarzyszenie i Fundacja Rzecznik Praw Rodziców oprócz licznych listów do Ministra Edukacji Narodowej przekazało w latach 2011-2012 trzy obszerne raporty zawierające blisko 2 tysiące konkretnych sygnałów o problemach w konkretnych szkołach w całym kraju. Problemy dotyczyły braku szatni, stołówek, kuchni, wydzielonej przestrzeni dla uczniów młodszych, miejsc do zabawy czy opieki pozalekcyjnej oraz bardzo poważnych braków w zakresie sprawowanej opieki nad uczniami w szkole i w czasie przejazdu na zajęcia. MEN już w 2011 roku otrzymało od Fundacji analizę prawną, która ostrzegała o naruszeniu prawa międzynarodowego z racji ograniczenia prawa do nauki w godziwych warunkach i o możliwych pozwach wobec Państwa Polskiego z tego tytułu. W świetle relacji zawartych w niniejszym Raporcie należy stwierdzić, że w żadnym z wymienionych powyżej zakresów nie odnotowano poprawy sytuacji.

Autorzy reformy edukacji mimo tych alarmujących doniesień przez szereg lat nie podjęli próby zmiany szkolnej rzeczywistości, ograniczając się do budowy placów zabaw. Pominięto tak kluczowe kwestie jak szkolenia nauczycieli, wyposażenia sal, zapewnienie dodatkowej opieki w klasach młodszych. Nie wprowadzono nowych przepisów, nie określono zakresu koniecznych zmian, nie przekazano odpowiednich funduszy, ani nie przekazano rodzicom skutecznych narzędzi do egzekwowania standardów, których również nie wyznaczono. Ponadto podstawa programowa, w założeniu przygotowana dla o rok młodszych uczniów, w praktyce jest dla nich za trudna, ponieważ w sposób machinalny przenosi oczekiwania stawiane dotąd 7-latkom, na 6-latki. (...) Doprowadziło to do niespotykanego dotąd bałaganu w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Niniejszy Raport pokazuje konsekwencje powyższych działań i zaniedbań, szkolną rzeczywistość, w której funkcjonuje na co dzień 5. milionów polskich uczniów i ich rodziców oraz 600 tysięcy nauczycieli. Rzeczywistość, w której MEN chciałoby obowiązkowo umieścić 6-latki, a która nie przypomina obrazu z propagandowych ulotek, rozdawanych w pociągach, ani pokazywanych w telewizyjnych spotach.

NIK kompromituje MEN kolejnym swoim Raportem na temat niewłaściwego wydatkowania 3,4 mld zł (sic!) na wszystkie projekty w ramach priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, które miały pomóc w dostosowaniu edukacji do potrzeb rynku pracy, poprawie jakości kształcenia nauczycieli i budowaniu skutecznych metod oceny sposobów nauczania. W wyniku analizy 21 konkretnych projektów okazało się, że wydatkowane na nie środki budżetowe zostały niewłaściwie wykorzystane, ba, okazały się pomocą dla bezrobotnych, skoro prawie 85 proc. uczestników studiów podyplomowych za unijne pieniądze nie znalazło zatrudnienia w profesji, do której byli przygotowywani. Już szczytem rozrzutności było zafundowanie nauczycielom studiów podyplomowych, których koszt na jednego uczestnika wynosił do 23 tys. zł!!! Kto za to odpowie? To tak wydatkowano środki na przygotowanie szkół do przyjęcia sześciolatków?

Nie będę mógł wysłuchać debaty na temat sytuacji sześciolatków w szkołach publicznych, gdyż pracuję. Szkoda, bo już wyobrażam sobie, jak będzie z wypowiedzi posłów PO "kapać gierkowszczyzną", czyli propagandą sukcesu.

O przekraczaniu progów edukacyjnych

(fot. Obrady otworzył prof. dr hab. Witold Jakubowski - prodziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego)



Przytoczę w niniejszym wpisie uzasadnienie tematu obrad XXVI Forum Pedagogów we Wrocławiu, jakie zaproponowali jego organizatorzy, gdyż bardzo dobrze oddaje zakres problematyki, która była przedmiotem dwudniowej debaty:

Zwrócenie uwagi na progi, które są nieodłącznym elementem edukacji, służyć może pogłębieniu dyskusji o jej dynamice i ambiwalencji. Progi, które wyznaczają różne etapy życia człowieka, mogą stanowić bowiem zarówno szansę na rozwój, jak również stawać się wydarzeniem niezrozumiałym czy wręcz trudnym i zatrważającym. Wiele zależy od tego, w jakich okolicznościach i w jaki sposób dokonuje się owo przejście, jak będzie odbierane przez środowisko społeczno-kulturowe. Może być zaszczytem, szansą na rozwój, niezauważalnym, niezrozumiałym zjawiskiem, albo wręcz nieznaną, przerażającą rzeczywistością.

W tym sensie edukacja jawi się jako swoista gra o nasze możliwości. Uczestnicząc w tej grze przechodzimy przez kolejne progi i szczególnego znaczenia nabiera jakość tego przejścia – może być ono bowiem łatwe, bezpieczne, radosne, rozwojowe, albo też trudne, niebezpieczne, traumatyczne, zaburzające. Zachęcamy zatem do spojrzenia na fenomen jakości przechodzenia przez progi edukacyjne z różnych perspektyw: pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturoznawczej, filozoficznej, a także od strony innych nauk zajmujących się człowiekiem, mając na uwadze zarówno kwestie praktyki, jak i teorii edukacji. Punktem wyjścia dla dyskusji i analiz proponujemy uczynić takie zagadnienia, jak:

Progi, bariery, granice i transgresje edukacyjne w kontekście uwarunkowań aksjologicznych: progi edukacyjne stanowią o dynamice w systemie edukacji. Pełnią w nim rolę zastawek, które wyznaczają trajektorie oświatowych, a więc i kulturowych, strategii rozwoju społeczeństwa. Tym samym mogą one stanowić podstawę dla refleksji nad specyfiką aksjologicznych fundamentów systemu społecznego, tworzonych zawsze w sposób swoiście arbitralny, zgodnie z przyjętym, określonym porządkiem wartości. Obszarem zainteresowań badawczych w tym zakresie mogą być m.in. programy kształcenia opracowane dla kolejnych etapów tzw. kariery szkolnej lub sposoby organizacji samego procesu edukacji na każdym etapie, programy zarówno oficjalne, jawne, deklarowane, jak i te nieoficjalne, ukryte, nieartykułowane.

Progi, bariery, granice i transgresje w architekturze i architektonice przestrzeni edukacyjnych: kolejną grupą wątków do dyskusji ściśle związanych z problematyką progów w edukacji są zagadnienia dotyczące fragmentaryzacji przestrzeni fizycznej i fenomenologii miejsca. Przestrzenie edukacyjne są w sposób znaczący – symboliczny, przenośny bądź dosłowny – oddzielane, progowane względem innych przestrzeni fizycznych, społecznych, rejonów działań i rezerwuarów znaczeń. Do dyskusji zapraszamy filozofów i badaczy, którzy są zainteresowani zjawiskami konstrukcji, znaczeń i funkcjonalności progów w przestrzeniach edukacyjnych, a także konsekwencji, które ich architektura i architektonika wywołuje w praktyce edukacyjnej.

Zjawiska progowe w edukacji: próg, bariera, granica, transgresja, tranzycja: progi w edukacji to także istotne zagadnienie teoretyczne. Proponujemy do dyskusji i analiz problematykę filozoficznych konstrukcji, modeli naukowych, a także kategorii czy teorii, za pomocą których identyfikujemy, wyodrębniamy, opisujemy i wyjaśniamy zjawiska progów edukacyjnych. W obszarze naszych zainteresowań pozostaje również kwestia ideologii edukacyjnych, religijnych, politycznych i społecznych, promujących pedagogie i doktryny przyjmujące określone wizje przyszłości i znaczenia progów edukacyjnych: ich ukształtowania oraz strategii, taktyk i zachowań, które należałoby wobec nich przyjąć.
Progi, bariery, granice i transgresje w szkole i w rodzinie w sytuacji przekraczania progów szkolnych: proces szkolnej edukacji prowadzi do zdobywania przez uczniów określonych (podstawą programową) kwalifikacji i kompetencji, niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie.

Każdy kolejny etap uwarunkowany jest osiągnięciami nabytymi na etapie poprzednim przez zachodzące w jego trakcie zmiany rozwojowe we wszystkich sferach osobowości człowieka. Zmiany te uwarunkowane są nie tylko przez własną dynamikę, ale także przez zróżnicowane warunki życia i jakość edukacyjnych doświadczeń. Przedmiotem badań i analiz proponujemy uczynić uwarunkowania, bezpośrednie przyczyny oraz skutki występowania zjawisk progowych i przejść przez progi na różnych poziomach edukacji szkolnej, a także napięcia, jakie pojawiają się w rodzinie i szkole w sytuacji przechodzenia progów, gdy zderzają się ze sobą dążenia do zachowania status quo oraz konieczność jego zmiany ze względu na wyzwania współczesnego społeczeństwa. Interesujące będzie rozpoznanie w tych środowiskach cech adaptacyjnych oraz transgresyjnych sposobów radzenia sobie ze skomplikowaną rzeczywistością społeczną.

Progi, bariery, granice i transgresje między edukacją akademicką a rynkiem pracy: w społeczeństwie wiedzy dominującym modelem kariery zawodowej w życiu większości ludzi jest koncepcja człowieka w drodze – homo viator. Jednym ze szlaków komunikacyjnych, po których zmierza człowiek, szczególnie młody, jest podróż na linii życia w głąb świata zawodowego, której mierzalnym efektem jest jego wartość na rynku pracy, przydatna wiedza, kompetencje i umiejętności. Zachęcamy zatem Państwa do analizy i wspólnego przedyskutowania stanu systemu/jakości kształcenia akademickiego w odniesieniu do oczekiwań rynku pracy.

Progi, bariery, granice i transgresje w rozwoju osobowym i profesjonalnym nauczyciela: próg i granica pełnią istotną rolę w działaniach mających na celu stanowienie autonomii, odrębności, różnicy, ochrony tego, co własne, przed tym, co obce. Pokonywanie progów wymaga trudu, nie przychodzi łatwo. Często płacimy wysoką cenę, dokonujemy wielkiego wysiłku, żeby choć o krok przybliżyć się do celu. Zdarza się jednak, że próg zamykając, jednocześnie otwiera, a broniąc, zaprasza. Zachęca gościnnie do transgresji rozumianej jako przekraczanie granic dotychczasowych możliwości i osiągnięć jednostki. Najbardziej specyficznym rodzajem transgresji jest myślenie człowieka i jego czyny twórcze. Działalność edukacyjna nauczyciela ma charakter twórczy, dlatego że kształtuje człowieka. Wymaga to od niego wiedzy, umiejętności, odpowiednich cech charakteru oraz postawy zawodowej. Zapraszamy zatem Państwa do odkrywania progów i transgresyjnych trajektorii rozwoju osobowego i profesjonalnego współczesnego nauczyciela.

(fot. Reklama Wydziału w centrum Wrocławia)

Zgodnie z tradycją wrocławskich debat, za kilka miesięcy ukaże się specjalny tom, w którym znajdą się zaakceptowane przez recenzenta wydawniczego artykuły. Będzie wówczas można zapoznać się z treścią wystąpień uczestników Forum. Nie ukrywam, że dzięki dyskusji z młodymi nauczycielkami akademickimi z KUL, które podzieliły się w przerwie swoimi uwagami (także krytycznymi) w stosunku do mojego wystąpienia, będę mógł uzupełnić treść artykułu o wątek w nim mniej opracowany. Przygotowując tekst wystąpienia wydaje mi się, że mogę o pewnych sprawach nie mówić, gdyż są oczywiste, ale wynika z tego, że jednak należy szerzej analizować kwestie, gdyż nie każdy ma dostęp do kluczowych dla problemu źródeł. Dla mnie jest to o tyle istotne, że dzięki dyskusji, rozmowom mogę dopracować tekst zanim przedłożę go do druku.

Transgresje w edukacji

(fot. prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki - Przewodniczący Konferencji i prof. Chat. dr hab. Elżbieta Czykwin)







to temat wiodący Międzynarodowej Konferencji Naukowej - XXVI FORUM PEDAGOGÓW we Wrocławiu, którą zorganizował zespół pracowników naukowych Katedry Pedagogiki Ogólnej Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Wrocławskiego w dn. 21-22 października 2013 r. Debacie dodano jeszcze podtytuł: O przekraczaniu progów edukacyjnych .

Jednym z referatów plenarnych było poruszające studium pedagogiczno-kulturowe prof. CHAT dr hab. Elżbiety Czykwin z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, które poświęciła progom i rygorom socjalizacji młodych mieszkańców Białegostoku na tle rasistowskich incydentów w tym mieście.

O znakomitej książce mojej Koleżanki z ChAT pt. "WSTYD" pisałem już w blogu. Tym razem miałem okazję wysłuchać analizy pedagoga kultury zdarzeń, które tak niedawno obiegły w mediach nasz kraj a dotyczyły przejawów rasizmu części młodzieży wobec osób-mieszkańców innych kultur, narodowości. Referująca wywołała w mojej pamięci zdarzenie, które miało niedawno miejsce także w Łodzi, a dotyczyło brutalnej agresji (znanych przecież ofiarom) młodych sprawców wobec rodzin romskich. Powracają zatem z okresu II RP jak bumerang te same przejawy brutalizacji zachowań wobec INNEGO, OBCEGO postrzeganego i traktowanego jak wróg, a zarazem zdanego na samoobronę, gdyż w dobie płynnej nowoczesności wszystko jest możliwe.

Prof. Elżbieta Czykwin pokazała nam, w jaki sposób można spróbować chociaż zrozumieć, dociec, zbadać powody, dla których dochodzi do przemocy wobec INNEGO. Dopiero po diagnozie można zastanowić się nad tym, co uczynić z wiedzą na ten temat? Czy jest to problem tylko i wyłącznie dla organów ścigania opresorów, czy może ma on też charakter pedagogiczny, edukacyjny? INNYM może być przecież każdy z nas w zależności od sytuacji, w której się znajduje i jest definiowany przez dominująca większość, a więc jakichś SWOICH.

Białystok i Łódź leżą w zupełnie innych regionach Polski, mają inną historię, strukturę ludności, tradycje i osiągnięcia rozwojowe. A jednak jest coś, co łączy te miasta, a mianowicie zdarzająca się wrogość wobec OBCEGO. Łódź także była przez II wojną światową miastem wielu kultu narodowych, wyznaniowych, społecznych, jak miało to miejsce w Białymstoku. Dlaczego zatem w dobie wolności, powszechnie głoszonego pluralizmu, tolerancji i otwartości na INNYCH, są wśród nich "wynajdywani" przez nielicznych tacy, których pozbawia się prawa do godnego życia?

Zdaniem prof. E. Czykwin można uwzględnić w dociekaniu istoty tego zjawiska kilka perspektyw:

1) Spuścizna nieprzejrzystości INNEGO w homogenicznym kulturowo i narodowościowo społeczeństwie. W okresie PRL etnicznie INNY był nieobecny zarówno w świadomości środowiska jego codziennego życia, jak i w dyskursie publicznym.

2) Kłopoty z budowaniem więzi społecznych w lokalnych środowiskach w wyniku stygmatyzowania przez rdzennych mieszkańców miasta - napływowej ludności z środowisk wiejskich.

3) Deficyt w polskim społeczeństwie kapitału społecznego, co wykazują kolejne raporty badawcze prof. J. Czapińskiego. Szczególnie słaby jest kapitał pomostowy, który dotyczy poziomu zaufania do osób spoza własnego środowiska, właśnie wobec OBCYCH, INNYCH. Jeśli ufa się tylko bliskim, co jest charakterystyczne dla kapitału wiążącego, to każdy spoza tego środowiska, układu bywa postrzegany i traktowany jako OBCY, często jako zagrożenie.

4) Agresja młodych mężczyzn wobec OBCYCH jest następstwem nieprzepracowanego przez nich wstydu. Z badań socjologicznych wynika, że wśród agresorów, ale i samobójców dominują młodzi mężczyźni (wiek 18-24 lata), nisko wykształceni, u których podstawą ich gniewu, wściekłości jest zakwestionowany w nich, tłumiony przez nich wstyd znalezienia się w sytuacji bezradności, niemożności czy rozwiniętego silnego kompleksu niższości, upokorzenia raniącego ich poczucie własnej godności. To oni nie mogą znaleźć pracy, a w wyniku niskiego wykształcenia nie są w stanie zabiegać o względy lepiej od nich wykształconych kobiet. Nie rozumieją wartości klasy średniej, do której one aspirują. Niektórzy popadają w frustrację, którą odreagowują na OBCYCH. Przypomina się tu włoski film fabularny z lat 70. XX w. reż. Ettore Scola pt. "Odrażający, brudni, źli".

Co robić? Jak powinni reagować na te sytuacje pedagodzy? - pytała prof. Elżbieta Czykwin. Przede wszystkim potrzebna jest w naszym społeczeństwie, już od najmłodszych lat, edukacja między-i wielokulturowa, gdyż z problemem obcości, odmienności kulturowej będziemy się spotykać coraz częściej i w większym zakresie, niż miało to miejsce dotychczas. Daleko nam do większości państw wielokulturowych Zachodniej i Środkowej Europy, ale wraz z narastającą falą emigracji młodych Polaków, przybywać będzie tu więcej imigrantów, a ich dzieci będą uczęszczać wraz z naszymi do tych samych przedszkoli i szkół, bawić się na tym samym podwórku itp.

Trzeba zatem socjalizować do budowania więzi, łączenia ludzi, a nie ich dzielenia, podkreślania różnic i eksponowania ich jako czynnika zagrożenia. Warto też pokazywać INNOŚĆ jako pozytywną wartość społeczną, kulturową, wartość dodaną do naszego życia. Jednym z przykładów uruchamiania procesów inkluzyjnych społeczności lokalnych są tak w Białymstoku, jak i w Łodzi tzw. budżety obywatelskie, polegające na określeniu przez samych mieszkańców tego, na co władze miasta powinny wydać kilka milionów złotych w ramach takiej części budżetu. A zatem nie jesteśmy tak całkiem bezradni czy obojętni na sprawy małych społeczności w wielkich miastach.

Chów wsobny w nauce?

W tegorocznej (2013) już 13 edycji konkursu „Polityki” dla młodych naukowców wśród 15 zgłoszonych kandydatów nie ma ani jednego z pedagogiki.

Pojawia się zatem pytanie, jak to jest możliwe, że wśród najmłodszego pokolenia badaczy nie ma ani jednego pedagoga, którego problematyka badawcza mogłaby być rekomendowana Kapitule Społecznej przez uczonych z jego środowiska akademickiego? Czy rzeczywiście żaden z młodych naukowców reprezentujących pedagogikę nie zasługiwał na to, by uhonorować i wesprzeć ją/go jednorazowym stypendium w wys. 30 tys. zł? Czy sami nie potwierdzamy w ten sposób, że nie ma wśród młodych osób zdolnych, o wysokim potencjale naukowo-badawczym? A może są tacy, tylko zgodnie z zasadą „psa ogrodnika” ich los nikogo nie obchodzi?

Co dzieje się w jednostkach akademickich uczelni, które otrzymują środki budżetowe na kształcenie i rozwój kadr naukowych? Dyskusja między młodymi naukowcami a profesorami na łamach Gazety Wyborczej na temat ich sytuacji i perspektyw zaistnienia w nauce odsłania możliwe powody swoistego rodzaju akademickiego kryzysu. Jedni są bowiem zachwyceni sytuacją, w jakiej udaje im się pracować we własnej uczelni, inni zaś odczuwają stan beznadziei, braku perspektyw, a mimo to w nich tkwią.

Napisał do mnie niedoszły doktorant, którego nie przyjęto na studia doktoranckie, że postara się lepiej przygotować do rekrutacji w następnym roku. Może będzie miał więcej szczęścia, a może Komisja dostrzeże w nim wartościowego kandydata na naukowca? Może? Niektórzy postrzegają studia doktoranckie jako po prostu miejsce "pracy". Stypendium jest liche, głodowe, ale zawsze coś więcej, niż bycie bezrobotnym. Tylko czy chodzi tu o tak zwany "etat doktorancki", czyli bycie studentem studiów III stopnia czy o realizację własnej pasji badawczej? Jeśli to drugie, to po co czekać aż cały rok na szansę dostania się na studia doktoranckie, skoro - można nigdzie nie pracując, a zatem mając czas wolny i jakieś wsparcie najbliższych (rodziny) na przeżycie - przysiąść, napisać porządny wniosek badawczy na konkurs Narodowego Centrum Nauki w Krakowie i ubiegać się tą drogą (a konkursy są dwa razy w roku!) o środki na godne życie młodego naukowca? Temu miała służyć reforma nauki 2011 r., by wyzwolić młodych z przestrzeni beznadziei, braku szans, wsparcia i dać im możliwość pozyskania środków, także płacowych, na zrealizowanie ważnego dla nauki projektu badawczego.

Wciąż pokutuje myślenie kategoriami, że ktoś (państwo, instytucja) musi nam coś dać, niezależnie od tego, jaki jest nasz potencjał badawczy. Tak też niestety jest, że w uniwersytetach, akademiach, politechnikach pracuje mnóstwo osób, które biorą wiele dla siebie, ale niewiele dają innym, a nauce w szczególności. Tu rację ma prof. Jan Stanek, że władze rektorskie, dziekańskie nie egzekwują od swoich pracowników efektywności i wartości ich pracy naukowo-badawczej. Może dlatego, że wielu z nich jest już wypalonych, lokując swoją aktywność w czerpaniu korzyści dla siebie, a nie dla jednostki, za którą w jakiejś mierze ponoszą odpowiedzialność? Może są skupieni na administrowaniu i nie mają czasu na własne badania i na stymulowanie innych, przede wszystkim młodych, ale i "starszych" do wykonywania obowiązków nie tylko dydaktycznych, ale też badawczych? Fizyk pisze tak:

(...) Badania podstawowe (mnie najbliższe) mogą być innowacyjne lub nie, podobnie jak badania stosowane. Badania innowacyjne mogą być zarówno z matematyki, medycyny, nanotechnologii, polonistyki, jak i antropologii. Np. projekt mający na celu obalenie teorii Darwina jest innowacyjny, chociaż bezsensowny. Więc nie wszystkie badania innowacyjne powinny być finansowane. Projekt mający potwierdzić teorię Darwina ma solidne podstawy naukowe. Na pewno zostanie zrealizowany, a wyniki zostaną opublikowane. Wszystko pięknie, ale ten projekt nie wniesie nic nowego w nasze poznanie świata. Czy powinien być finansowany? Czyli badania innowacyjne to badania rzeczy nieznanych. (...) Wyobraźmy sobie, że jest finansowanych 100 ryzykownych projektów innowacyjnych. Jeśli jeden z nich zakończy się znaczącym odkryciem, to będzie to wielki sukces nauki. Dodatkowo, w przypadku odkrycia np. z biotechnologii, chemii czy medycyny może to, ale nie musi, przynieść korzyści finansowe, które z nawiązką pokryją wszystkie nakłady na naukę. Z punktu widzenia naukowców jest to całkowita klęska: jeden człowiek odniósł sukces, a 99 porażkę. Odwrotnie, jeśli sfinansuje się 100 projektów "bezpiecznych", o całkowicie przewidywalnych wynikach, to 99 naukowców odniesie sukces: opublikuje wyniki w renomowanych czasopismach, powstaną doktoraty, habilitacje czy zostaną przyznane tytuły profesorskie. Z punktu widzenia nauki pieniądze zostaną zmarnowane. Całkowicie zgadzam się, że decydujący głos powinni mieć młodzi. Liczyłem na poparcie z ich strony. Myślałem, że większość chce wyrwać się z dusznych środowisk "chowu wsobnego" , rozwinąć skrzydła i wypłynąć na głębie. Tak się nie stało. Ci, dla których obecna sytuacja jest na rękę, mogą spać spokojnie. Pewnie nic się nie zmieni.

To przyjdzie nam przez najbliższe lata śpiewać za kibicami: ... Naukowcy nic się nie zmieni, nic się nie zmieni, w nauce nic się nie zmieni... .