Dzieci ofiary przemocy w rodzinie - diagnoza, nowelizacja prawa, pedagogiczna troska

Ukazał się Raport Rzecznika Praw Dziecka, który przygotowały profesor Ewa Jarosz i Anna Nowak z Uniwersytetu Śląskiego. Jego treścią jest funkcjonowanie znowelizowanej ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie. Warto zapoznać się z jego treścią, gdyż jest on dowodem na zaistnienie w czasie kadencji obecnego Rzecznika Praw Dziecka - - Marka Michalaka wymiernych efektów, tzn. różnych działań o charakterze monitorującym przemoc wobec dzieci. Są to m.in. coroczne badania opinii publicznej w sprawie akceptacji przemocy jako metody wychowawczej i poziomu gotowości do reagowania na zjawisko oraz obecna kampania „Reaguj na przemoc wobec dzieci. Masz prawo" jest również pokłosiem powyższego Raportu.


Ustawa z 10 czerwca 2010 r. nakłada na powiaty obowiązek przeciwdziałania przemocy w rodzinie m.in. opracowania i realizacji programu przeciwdziałania tej przemocy oraz ochrony ofiar przemocy w rodzinie, zapewnienie osobom dotkniętym przemocą w rodzinie miejsc w ośrodkach wsparcia czy ośrodkach interwencji kryzysowej. W wyniku przeprowadzonej przez prof. Ewę Jarosz diagnozy w losowo wybranych 16 powiatach okazało się, że w ponad połowie z nich nie są prowadzone odpowiednie statystyki w tym względzie, zaś ponad połowa powiatów (9) posiadała opracowane programy przeciwdziałania przemocy w rodzinie. W 13 powiatach istnieją formy poradnictwa w tych sprawach, a dotychczas skorzystało z nich 942 dzieci (na ogólną liczbę dzieci w wieku 0-18 lat wynoszącą w tych powiatach 270 tys.). W programach dotyczących wdrażania prawidłowych metod wychowawczych w rodzinach z problemami przemocy uczestniczyło 265 rodziców.

Z danych statystycznych tylko 9 gmin wynika narastająca dynamika przypadków przemocy wobec dziecka z 148 przypadków w 2007 r. do 317 w okresie obowiązywania ustawy, a więc od 1;.08.2010 do dnia gromadzenia danych – 1.07.2011. Niestety spada liczba zgłoszeń przypadków przemocy nad dzieckiem w rodzinie we wszystkich grupach zawodowych, które są do tego zobowiązane, jak pracownicy służby zdrowia, policji, oświaty i pomocy społecznej. W co piątej gminie brak jest jakichkolwiek możliwości wsparcia dla dzieci-ofiar przemocy w rodzinie.

Nadal jest społeczna akceptacja bicia dzieci, chociaż badacze odnotowali wzrost społecznej świadomości w zakresie niewłaściwości wykorzystywania kar fizycznych w stosunku do dzieci w celach wychowawczych oraz spadek akceptacji bicia w tym celu z 33% w 2008 r. do 21% w 2011 r. Także wzrósł w tym okresie poziom dezaprobaty dla bicia dzieci z 50% w 2008 r. do 71% w 2011.

Bardzo ważną rolę odgrywają kampanie społeczne i programy edukacyjne, dzięki którym zapewne zmienia się świadomość wychowawcza rodziców, opiekunów prawnych dzieci. Edukatorzy mogą znaleźć na stronie Rzecznika Praw Dziecka wiele materiałów dydaktycznych, spoty filmowe, plakaty oraz szczegółowe raporty, które doskonale nadają się do różnych form oświatowych. Słusznie pisze we wstępie do tego Raportu Marek Michalak - patrzymy i reagujmy, kiedy jesteśmy świadkami działań opresyjnych dorosłych lub rówieśników wobec dzieci albo mamy wiedzę na temat możliwych ich przyczyn, kiedy rozpoznajemy skutki przemocy u naszych wychowanków, podopiecznych czy przypadkowo napotkanych dzieci. Tu nie chodzi tylko o konstytucyjną ochronę praw dziecka. Tu ważne jest to, by nasze milczenie, obojętność, brak reakcji nie wzmacniały procesów reprodukowania się zła w relacjach międzyludzkich.

Matematyka jest królową nauk, ale nie dla urzędników oświatowych i ich popleczników

(fot. Katarzyna Kalkowska, Symetria względem czasu MINI)





Tym problemem powinien zająć się nie tylko prof. Łukasz Turski, jeśli tak bardzo mu zależy na tym, by wspierać nieudolność MEN w zarządzaniu oświatą, a nie atakować prof. Dorotę Klus - Stańską za słuszną krytykę dyletanctwa i nieuzasadnionej buty władzy. W programie Kongresu Edukacyjnego w Warszawie nie odnotowałem obecności w ogóle, a twórczej w szczególności, tego zatroskanego ponoć o losy polskiej edukacji fizyka. Miała natomiast miejsce wycinkowa krytyka dysfunkcji oświatowej. Może jednak Profesor nie uczestniczył w tym propagandowym show właśnie z tego powodu, by nie zabierać głosu w sprawie, która powinna wywoływać rumień wstydu na twarzy co najmniej ministry edukacji.

W jednym z wystąpień trafnie zatytułowano slajd „Czarny obraz osiągnięć matematycznych” polskich uczniów w świetle wyników porównawczych badań międzynarodowych. W skali o średniej 500 pkt. polscy uczniowie osiągnęli poniżej 481 pkt., a więc istotnie poniżej europejskiej normy. Kompetencje matematyczne polskich uczniów są na 34 miejscu wśród 50 krajów. Lepsi są od naszych uczniowie wszystkich państw Unii Europejskiej. Za naszymi zaś są już tylko piętnastolatkowie z Turcji, Azerbejdżanu, Chile, Tajlandii, Armenii, Gruzji, Bahrajnu, Emiratów, Iranu, Kataru, Arabii Saudyjskiej, Omanu, Tunezji, Kuwejtu, Maroko i Jemenu.

Warto dostrzec, że jeśli publikowane są nawet rzeczywiste wyniki badań (np. PISA 2009, http://www.ifispan.waw.pl/pliki/pisa_2009.pdf s.60), to komentarze zawarte w nich natychmiast narzucają czytelnikowi pozytywną interpretację w stylu: "cieszmy się, bo jest coraz lepiej". Tymczasem - jak pisze jedna z naszych najlepszych nauczycieli matematyki - przy analizie, która nie wymaga żadnych zdolności specjalnych, tylko odrobiny skupienia oraz podstawowej wiedzy okazuje się np. że nasi uczniowie istotnie słabiej rozwiązują zadania wymagające samodzielności myślenia, wymagające umiejętności modelowania, analizowania oraz krytycznego uogólniania informacji, ich łączenia i przetwarzania. Takich przykładów dotyczących prób kształtowania opinii na temat stanu edukacji matematycznej niestety można przytaczać wiele.


Doprawdy, pani ministra może być dumna, a wyjaśnienia na stronie MEN jakoby kalibrowanie egzaminów maturalnych nie miało nic wspólnego z manipulacją, mogą u znawców problemu wywołać tylko uśmiech politowania. Można tak dalej mamić społeczeństwo propagandowo zgrabnymi zdaniami. Istotnie, niewykształcony właściwie lud w nie uwierzy, bo nie potrafi czytać ze zrozumieniem i logicznie myśleć. Od wprowadzenia reformy przez M. Handkego ostrzegałem przed fatalnym rozwiązaniem, jakie wprowadzono wówczas do edukacji wczesnoszkolnej, a polegające na odejściu od kształcenia przedmiotowego w edukacji elementarnej na rzecz powszechnie obowiązującego wszystkich nauczycieli kształcenia zintegrowanego. Nie można było wyrządzić większej krzywdy polskim dzieciom, jak właśnie pozbawić je kompetentnej edukacji matematycznej na najważniejszym etapie kształcenia, jakim jest wczesnoszkolna edukacja. Nikogo nie obchodziło wówczas to, że na studia pedagogiczne z edukacji wczesnoszkolnej kierowali się w 90% absolwenci szkół średnich, którzy nie znali matematyki, nie zdawali jej na maturze a ich średnie oceny lokowały się między dopuszczająca a dostateczną. Kształcenie zintegrowane pozwoliło im nie tylko ukryć własny brak wiedzy i umiejętności, ale także zastąpić je kompetencjami w zakresie innych dyscyplin – bardziej z nauk społecznych i przyrodniczych, niż z językoznawstwa.

Po latach mamy wyniki badań, które powinny być przyczynkiem do pociągnięcia do odpowiedzialności ówczesnych decydentów, w tym także ministry Platformy Obywatelskiej – K. Hall, K. Szumilas i B. Kudryckiej, gdyż nie tylko podtrzymały ów model dopuszczania do kształcenia na kierunku pedagogika w specjalności edukacja zintegrowana (nauczane elementarne, wychowanie wczesnoszkolne itp.) osób, których wyksztalcenie było i nadal jest skandalicznie niskie właśnie w zakresie wiedzy matematycznej. Tymczasem do zawodu, od którego zależą losy edukacyjne i życiowe naszych dzieci powinny być kierowane osoby z jak najwyższym wykształceniem średnim, w tym szczególnie w zakresie matematyki i języka ojczystego. Ten drugi jest istotny m.in. ze względu na umiejętność czytania ze zrozumieniem, także treści zadań matematycznych.
Tymczasem, co wprowadziła pani K. Hall a podtrzymała K. Szumilas? To, że w edukacji początkowej w szkole podstawowej może kształcić absolwent studiów w zakresie wychowania przedszkolnego. Szkoda, że nie poszły w swoich rozwiązaniach jeszcze dalej i nie zaproponowały, by nauczycielami na I etapie szkolnej edukacji mogły być osoby po studiach z pielęgniarstwa czy po pracy socjalnej.

(fot. Michał Cenzartowicz, Funkcje kwadratowe są dookoła nas)

Efekt? Czytamy w raporcie: Metodyka kształcenia matematycznego w naszej edukacji wczesnoszkolnej nie odpowiada duchowi matematyki. Zbyt wielu nauczycieli (48%) wierzy, że matematyka wymaga zapamiętywania wzorów i procedur.” Inna rzecz, że eksperci IBE badali nauczycielskie „wierzenia” a nie rzeczywiste fakty, procesy, działania. To też zakrawa na kpinę.

Cieszę się jednak, że mamy w środowisku akademickim wybitnych matematyków, którzy nie tylko uwielbiają swoją naukę, ale i potrafią nią zarażać innych oraz proponować rozwiązania, które są przełomem we współczesnej dydaktyce. Z jednej strony mamy bowiem książkę Jerzego Mioduszewskiego pt. „Cztery szkice z przeszłości matematyki” (Kraków 2013), w której zamieszcza migawki z dziejów światowej i polskiej matematyki w kontekście wydarzeń politycznych i społecznych. O ich wartości pisze w swojej recenzji prezes Polskiego Towarzystwa Matematycznego - Stefan Jackowski m.in.:

Szkic Dwie Warszawy uzupełnia obraz polskiej szkoły matematycznej, zapewne największego sukcesu polskiej nauki. Plastycznie, choć zapewne subiektywnie, opisuje relacje naukowe i społeczne warszawskich matematyków, nie unikając trudnych problemów stosunków polsko-żydowskich. Klimat szkicu współbrzmi ze wspomnieniami, którymi dzielił się ze mną jeden z najznakomitszych wychowanków warszawskiej szkoły, Samuel Eilenberg, podczas ostatnich wizyt w Polsce w początkach lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Czytając Cztery szkice z przeszłości matematyki, przypomniałem sobie, jak amerykański matematyk William G. Dwyer, przemawiając podczas uroczystości przyznania mu doktoratu honorowego Uniwersytetu Warszawskiego w 2007 roku, podkreślał, że „matematyka dzisiejsza ma wyraziście ludzką i społeczną naturę”.


Z drugiej strony, mamy niezwykle mądrą, piękną i ponowocześnie wydaną rozprawę pani dr Małgorzaty Makiewicz z Uniwersytetu Szczecińskiego pt. O fotografii w edukacji matematycznej. Jak kształtować kulturę matematyczną uczniów (Szczecin, 2013) Nie jest to pierwsza tej Autorki publikacja, w której pokazuje piękno i tajemnice otaczającego nas świata przez pryzmat matematyki, wymagającej przecież uruchamiania ludzkiej wyobraźni. Jak pisze we Wprowadzeniu: „Żyjemy w świecie matematycznym. Na różnych poziomach rozumiemy potęgę matematycznego myślenia, pozostając w zgodzie z sądem, że matematyka rzeczą niezwykle ważną jest. Ale niemal jednocześnie wyrażamy w stosunku do niej swój dystans, niepokój, niechęć lub strach. Z jednej strony przyjmujemy podstawy logiki jako najistotniejsze w rozumowaniu człowieka, a jej przedstawicielom honorowo oddajemy szacunek, z drugiej beztrosko oświadczamy, że na maturze… zerkaliśmy w pracę koleżanki z sąsiedniej ławki. My – naukowcy, politycy, publicyści, dziennikarze, celebryci. Tzw. elita społeczeństwa , przyjmując taką postawę ignorowania matematyki, zdaje się nie dostrzegać dysonansu, który utrwala surrealistyczny obraz rzeczywistości społecznej i kulturowej. (s. 9)

Otóż to, pani dr M. Makiewicz udowadnia w swojej książce tezę Bertranda Russel’a: „jest rzeczą zdumiewającą, iż ktokolwiek może mieć w ogóle jakiekolwiek trudności z matematyką”. Otrzymujemy w tak znakomitej rozprawie nie tyle narzędzie, nowe triki czy wybiórcze rozwiązania metodyczne, ale dowód na sztukę odkrywania piękna i mądrości matematyki, jej istnienia w świecie przyrody, materii i kultury. Autorka ułatwia nam zrozumienie nie tylko tego, że żyjemy w świecie matematycznym, ale pokazuje jak można z jego zdobyczy korzystać, doświadczając wyjątkowej satysfakcji, zamiast lęku czy ucieczki od owej wolności. Jest to książka o koncepcji kształcenia kultury matematycznej dzieci i młodzieży w oparciu o fotografię. Znajdziemy w niej znakomicie zilustrowaną fotografiami kulturę matematycznej wyobraźni i myślenia, postrzegania i rozumienia codziennego świata naszego życia, posługiwania się językiem matematyki, jak i rozwijania dzięki niej twórczości i elegancji. Tak przekazywana wiedza zasługuje na wybitnych nauczycieli, którzy są w niej rozmiłowani, a Autorka daje temu najlepszy dowód. Dzięki takim publikacjom wraca nadzieja i radość, że można z matematyki uczynić piękno uczniowskiego świata życia.

Fotoedukacja matematyczna jest koncepcją autorską, polską, która zrodziła się w wyniku fascynacji adiunkt Uniwersytetu Szczecińskiego sztuką fotografii oraz kształceniem matematycznym w roli nauczycielki tego przedmiotu. Od dziesięciu lat systematycznie prowadzi koło „Matematyki z fotografią”, obecnie „Miłośników fotografii cyfrowej i komputerowej obróbki zdjęć”, organizuje konkursy fotograficzne – „Matematyka w obiektywie” oraz kształci nauczycielskie kadry zarażając swoją pasją. Zamieszczam tu kilka nadesłanych przez nią fotografii, by zachęcić Państwa do zapoznania się z książką, która jest jeszcze jednym dowodem na to, że tzw. Fachdidaktik, czyli dydaktyka przedmiotowa rozwija się nie dzięki urzędniczym postulatom i regulacjom prawnym, ale w umysłach odpowiedzialnych i twórczych nauczycieli, którym władze nie powinny przynajmniej przeszkadzać.

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odpowiadają władzom PAN

W nawiązaniu do wcześniejszego wpisu (mojej odpowiedzi) przekazuję reakcję członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na pismo Pani Wiceprezes. Stanowisko w tej kwestii przygotował powołany w czasie posiedzenia KNP PAN w Warszawie Zespół i drogą elektroniczną konsultował jego treść z wszystkimi zainteresowanymi lub też mającymi możliwość ustosunkowania się do niej. Nie każdy bowiem korzysta regularnie z Internetu i własnej poczty. Są profesorowie, którzy tego nie czynią, także z powodów zdrowotnych, co jest zrozumiałe. W toku konsultacji wpłynął jeden głos odrębny od prof. Zbigniewa Kwiecińskiego, który także tu zamieszczam:


Szanowna Pani Prezes,
Uprzejmie informujemy, że dnia 27 czerwca 2013 roku odbyło się w Warszawie kolejne posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. W jego trakcie podjęto szereg kwestii, istotnych dla zwiększenia roli KNP PAN w rozwiązywaniu problemów ważnych dla polskiej nauki i polskiej edukacji.

Jednym z punktów było ustosunkowanie się do pisma Pani Prezes z dnia 24 czerwca, skierowanym do członków KNP PAN. Przewodniczący KNP PAN prof. dr hab. Bogusław Śliwerski przedstawił członkom Komitetu przebieg wydarzeń oraz uzasadnił swoje działania w kwestii poruszanej przez Panią Prezes w piśmie (przy wykorzystaniu odpowiedniej dokumentacji). Również Pani prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska dokonała wyczerpującej i satysfakcjonującej uczestników spotkania analizy merytorycznej przygotowanej przez Nią opinii dotyczącej projektu zmiany „Ustawy o systemie oświaty”.

W trakcie dyskusji członkowie KNP PAN udzielili Panu Prof. dr hab. Bogusławowi Śliwerskiemu zdecydowanego poparcia w jego bardzo zaangażowanych i skutecznych działaniach na rzecz zwiększenia roli KNP PAN w dyskusji na temat głównych problemów nauki i edukacji polskiej. Stwierdzono przy tym jednoznacznie, iż w kwestii poruszanej przez Panią Prezes w piśmie skierowanym do członków KNP PAN nie nastąpiło naruszenie paragrafu 4 punktu 9 regulaminu tego Komitetu. Zgodnie bowiem z nim, głosowania podczas zebrania plenarnego wymaga podejmowanie uchwał lub stanowisk w zakresie polityki szkolnictwa wyższego i nauki oraz polityki oświatowej ministerstwa edukacji narodowej czy innych resortów. W zaistniałej sytuacji mieliśmy natomiast do czynienia ze specjalistyczną pod względem merytorycznym opinią konsultacyjną w sprawie jednego z aktów prawnych. Działania prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego nie podważały więc treści paragrafu 4 punktu 9 regulaminu KNP PAN. I taką właśnie interpretację sytuacji przyjęli członkowie KNP PAN podczas spotkania w dniu 27 czerwca 2013.

Podczas debaty uznano także, iż wypowiadanie się w sprawach dotyczących rozwoju nauki i edukacji polskiej jest jednym z podstawowych zadań i celów KNP PAN oraz stanowi jedną z form ekspresji wolności akademickiej. Działania prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego jako przewodniczącego KNP PAN w tej dziedzinie zasługują na najwyższe uznanie i wsparcie. Członkowie KNP PAN udzielają mu jednoznacznego poparcia.
Łączymy wyrazy szacunku

Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski
Z-ca Przewodniczącego KNP PAN


Pod listem podpisali się:
1. Prof. dr hab. Ewa Syrek'
2. Prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek'
3. Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki;
4. Prof. dr hab. Kazimierz Denek;
5. Prof. dr hab. Wiesław Ambrozik;
6. Prof. dr hab. Władysława Szulakiewicz;
7. Prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska;
8. Prof.dr hab. Dorota Klus-Stańska
9. Prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski;
10. Prof. dr hab. Krzysztof Jakubiak;
11. Prof. dr hab. Maria Dudzikowa;
12. Dr hab. Barbara Kromolicka prof. USz;
13. Prof. dr hab. Zbyszko Melosik;
14. Dr hab. Mirosław Kowalski prof. UZ;
15. Dr hab. Wiesław Jamrożek prof. UAM;
16. Prof. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski;
17. Dr hab. Marek Konopczyński prof. Pedagogium;
18. Ks. dr hab. Marian Nowak prof.KUL;
19. Prof. dr hab. Tadeusz Pilch;
20. Dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ;
21. Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak;
22. Prof. dr hab. Mirosław J. Szymański;
23. Dr hab. Janusz Gęsicki prof. APS;
24. Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska



GŁOS ODRĘBNY skierowany do sekretarza KNP PAN:

Szanowny Panie Profesorze,
Zapoznałem się uważnie z pismem do wiceprezes PAN przygotowanym przez zespół Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie mogłem być obecny na posiedzeniu KNP PAN w dnu 27 czerwca 2013 r. ze względu na obowiązki w uczelni. Nie podzielam opinii zawartych w tym piśmie zespołu KNP PAN, gdyż jego autorzy nie odnoszą się do zarzutu formalnego postawionego prof. B. Śliwerskiemu przez wiceprezes PAN prof. M. Marody, a dotyczącego upowszechniania opinii jednego członka Komitetu jako stanowiska całego Komitetu, bez zasięgnięcia opinii całego Komitetu, oraz do niekulturalnej formy użytej w tej jednoosobowo sformułowanej opinii (argumenti ad personam). Pani wiceprezes nie kwestionowała prawa prof.
B. Śliwerskiego i Komitetu do krytyki, lecz poprawność proceduralną ustanawiania i wyrażania tej opinii w imieniu ciała Akademii, jakim jest Komitet.
Mam też inną opinię - niż Pani prof. D. Klus-Stańska - w sprawie objęcia wszystkich dzieci wcześniejszą, starannie przygotowaną i wyrównawczą, opieką i nauką szkolną. Naszym obowiązkiem jest nie tylko krytyczna diagnoza, ale i wskazywanie, jak taka opieka może i powinna wyglądać, opisywanie udanych przykładów i wzorów. Jesteśmy też skazani na współpracę z ministerstwami edukacji, a walka z ministrem utrudnia dialog. Tym samym odmawiam użycia mojego nazwiska pod tym pismem KNP PAN i proszę o włączenie tego pisma jako stanowiska odrębnego. Z wyrazami szacunku. Zbigniew Kwieciński

Jak władze Polskiej Akademii Nauk reagują na naukową krytykę oświatowej patologii

W dn. 24 czerwca br. Pani prof. Mirosława Marody - Wiceprezes PAN skierowała list do członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, by ustosunkowali się do suponowanego przez nią naruszenia przeze mnie jako przewodniczącego KNP PAN prawa w związku z tym, że przekazana przeze mnie opinia Zespołu ds. Polityki Oświatowej KNP PAN do MEN, którą przygotowała prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska nie została poddana procedurze głosowania przez wszystkich członków Komitetu. W dn. 27 czerwca zebrał się w Warszawie Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, chociaż nie był to najlepszy termin, gdyż część profesorów już była poza granicami kraju, niektórzy mieli egzaminy, posiedzenia rady wydziałów, senatów itp. Zgodnie z oczekiwaniem władz PAN poprosiłem o to, by powołano zespół, który przygotuje po konsultacji z wszystkimi członkami KNP PAN odpowiedź w powyższej sprawie. Nie brałem udziału w pracach tego Zespołu, by nie być sędzią we własnej sprawie. Uważałem jednak za stosowne skierowanie jeszcze przed wynikiem prac tego Zespołu a bez powiadamiania jego o treści (by ta nie rzutowała na jego prace) - Listu Otwartego do władz PAN, w tym do wiadomości Prezesa PAN i Dziekana Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, by odnieść się po raz kolejny do insynuacji, które niewiele mają wspólnego z powagą PAN w sprawie, w której już nie po raz pierwszy naukowcy doświadczają prób wywierania na nich pozamerytorycznej presji. Oto poprawność polityczna i skrywane motywy stają się podstawą do interwencji, która budzi wysokie zdumienie w środowisku akademickim. Nie milczałem i nie będę milczał w sprawach, które kompromitują MEN, by zadowolić rząd, władze PAN i wyznawców jedynie słusznych rozwiązań. Moim obowiązkiem jest kierowanie komitetem naukowy w sposób zgodny z przyjętymi regulacjami prawa, racjonalnością naukową i zasadami służby społecznej. Oto treść mojego listu


1 lipca 2013

Przewodniczący
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

do

Sz. Pani
Prof. dr hab. Mirosława Marody
Wiceprezes PAN


LIST OTWARTY

"Szanowna Pani Wiceprezes,

w związku z otrzymanym od Pani pismem (z dn. 24 czerwca 2013 r.) przekazuję swoje odrębne wyjaśnienie w sprawie, która tak Panią od dłuższego czasu interesuje. W sytuacji, która wymaga zaangażowania czasu i tylu osób nie mogę tego nie docenić, bo przecież powinny liczyć się fakty i obowiązujące w Polskiej Akademii Nauk prawo, w tym szczególnie zatwierdzone przez Panią zapisy Regulaminu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Byłem przekonany, że przekazane przeze mnie w dn. 27 maja br. wyjaśnienie w sprawie opinii prof. Doroty Klus-Stańskiej jako opinii Zespołu ds. Polityki Oświatowej KNP PAN (a nie Stanowiska czy Uchwały KNP PAN, co było wskazane także w liście do Pani minister Krystyny Szumilas), a skierowane przeze mnie do Prezesa PAN Pana prof. dr hab. Michała Kleibera i do wiadomości Dziekana Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN Pana prof. dr hab. Stanisława Filipowicza będzie wystarczające, a i Pani Wiceprezes powinna się z nim zapoznać.

W sytuacji politycznego i społecznego niezadowolenia z krytyki naukowej wobec polityki oświatowej polskiego rządu jestem w stanie zrozumieć (co nie oznacza mojej osobistej akceptacji), że przyjęto konwencję nie tyle trzymania się faktów, tylko poszukiwania powodów, dla których można byłoby wbrew istniejącym faktom i prawu, usiłować obciążyć moją osobę jako przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN działaniem, które Pani Wiceprezes sugeruje jako: „naruszenie” przeze mnie §4 pkt.9 w/w Regulaminu.
Jak stwierdza Pani w tej konwencji: Pragnę zwrócić uwagę, że przestrzeganie uchwalonego przez Komitet Regulaminu nie jest jedynie biurokratyczną mitręgą, lecz ma na celu ochronę demokratycznego trybu uzgadniania opinii wyrażających – w stosowny i zgodny z przyjętymi normami formułowania naukowej ekspertyzy sposób – poglądy nie pojedynczych osób, lecz całego środowiska reprezentowanego przez Komitet.

Ze zdumieniem przyjmuję lekceważenie faktów i zapisów jakie mają miejsce właśnie w Regulaminie KNP PAN oraz nieprzyjmowanie ICH do wiadomości. Nękanie mnie po raz kolejny pismami wraz z włączaniem w to członków KNP PAN jedynie potwierdza to, o czym mówił w czasie ostatniego posiedzenia KNP PAN w dn. 27 czerwca br. prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek, a co także potwierdzali uczestnicy tego posiedzenia, że oto wszyscy znaleźliśmy się w skonfliktowanym politycznie polu, w którym jedni starają się zadowolić panią minister Krystynę Szumilas, a inni odwołują się do rzeczowej argumentacji, w tym do wyników badań. To dziennikarze sami określają pola konfliktów między społeczeństwem a rządem i sięgają po różne dokumenty, wypowiedzi także członków PAN (jak chociażby bardzo radykalne i nieprzychylne MEN wypowiedzi czł. rzecz. PAN prof. dr hab. Zbigniewa Kwiecińskiego), w wyniku czego jesteśmy pośrednio wciągani do debaty publicznej. Mnie ta perspektywa nie interesuje, gdyż sam prowadzę badania naukowe i nie potrzebuję uchwał czy stanowisk Komitetu Nauk Pedagogicznych do tego, by uzyskane wyniki czynić przedmiotem instytucjonalnych czy środowiskowych sporów. Natomiast wielokrotnie opiniowałem jako członek KNP PAN w poprzedniej kadencji projekty nowelizowanych ustaw oświatowych i władze PAN ani władze MEN nie kierowały z tego powodu zarzuty do Przewodniczącego KNP PAN.

Przedstawiam zatem poniżej wyjaśnienie w kategoriach prawnych

Regulamin Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zawiera zapis, który interpretuje Pani Wiceprezes niezgodnie z normami prawa. Zapis §4 pkt.9. dotyczy bowiem tylko i wyłącznie podejmowania przez Zebranie plenarne Komitetu uchwał czy stanowiska w sprawa polityki oświatowej ministerstwa edukacji narodowej czy innych resortów. Tym samym nie ma on nic wspólnego z bieżącym, doraźnym konsultowaniem przez MEN, co ma miejsce od 6 lat (sic!), projektów nowelizowanych ustaw czy rozporządzeń. Istnieje zasadnicza różnica między konsultacjami w takim zakresie a zajmowaniem stanowiska wobec polityki oświatowej państwa.

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych wiedzą jaka jest różnica i stosownie do znajomości powyższych procesów podejmują takie a nie inne działania. Obecna w czasie posiedzenia KNP PAN prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska wyjaśniła, że nie była to jej pierwsza opinia, jaką wykonała na zlecenie Zespołu ds. Polityki Oświatowej KNP PAN a dotycząca regulacji prawnych MEN. Na nią KNP PAN nie otrzymał do dnia dzisiejszego żadnej odpowiedzi, żadnej reakcji. Nic dziwnego, że na tę drugą zareagował w sytuacji zaostrzającego się w Polsce konfliktu politycznego, w klimacie roszczeń społecznych o odwołanie pani minister K. Szumilas i spadku poparcia w sondażach dla obecnego rządu w sposób już syntetyczny, by nie powielać uprzednich treści. Szczególnie w tej sytuacji należało wziąć pod uwagę recepcję wewnętrznej przecież opinii i stanąć po stronie członków komitetu naukowego, którego profesorowie mają nie tylko prawo, ale i obowiązek wyrażenia opinii na temat projektowanych zmian w prawie.

Kontynuując jednak analizy prawne pragnę zwrócić uwagę, że nie tylko nie naruszyłem obowiązującego Regulaminu KNP PAN, ale wzorcowo realizowałem jego postanowienia. §6 Regulaminu zobowiązuje Przewodniczący Komitetu, by w razie zaistnienia szczególnej sytuacji wymagającej przyjęcia Uchwały czy zajęcia Stanowiska przez KNP PAN zarządził zgodnie z §6 pkt 3 głosowanie uchwał Komitetu w drodze korespondencyjnej lub z wykorzystaniem komunikacji elektronicznej w sprawach nie cierpiących zwłoki

Otóż, w zaistniałej sytuacji nie było potrzeby ani prawnej podstawy podejmowania jakichkolwiek uchwał czy zajmowania jakiegokolwiek stanowiska przez cały Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, skoro mieliśmy tu do czynienia z wewnętrznym procesem opiniowania bardzo wycinkowej regulacji MEN. Ba, samo Ministerstwo pismem swojego dyrektora Departamentu zwróciło się do nas nie po to, byśmy podejmowali jakiekolwiek uchwały, tylko przeprowadzili konsultację. Tak też jako Przewodniczący KNP PAN postąpiłem, o czym zostały poinformowane władze PAN. Szkoda, że Pani się z tymi faktami rozmija. Przypominam zatem, że zgodnie z treścią Regulaminu
§6 pkt. 7 Przewodniczący koordynuje działalność naukową i organizacyjną zespołów, komisji i sekcji Komitetu

To jest podstawa prawna mojego działania i proszę nie dorabiać do tego wydarzenia okoliczności, które nie mają z nim nic wspólnego. Przyjmuję do wiadomości już nie po raz pierwszy, że Pani Wiceprezes ma osobisty uraz do mnie jako Przewodniczącego KNP PAN tylko dlatego, że nie godzę się na praktyki i typ relacji w PAN, które odbiegają od zasad, na które Pani się powołuje w swoim piśmie.

Mało tego, to właśnie ów Regulamin zobowiązuje mnie w punkcie 7 w/w § do koordynowania działalności naukowej i organizacyjnej zespołów, komisji i sekcji Komitetu. Zgodnie z tym punktem Regulaminu, o czym Pani Wiceprezes doskonale wie, bo było to już wielokrotnie dokumentowane, po otrzymaniu z MEN prośby o konsultację nowelizowanego prawa, natychmiast skierowałem pismo w tej sprawie do Przewodniczącego Komisji ds. polityki oświatowej – prof. dr. hab. Kazimierza Przyszczypkowskiego. Po otrzymaniu od Niego odpowiedzi w formie opinii Pani prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, zgodnie z obowiązującym prawem przekazałem ją do Pani minister Krystyny Szumilas. W Regulaminie Komitetu nie mamy zapisu mówiącego o tym, że zadaniem Przewodniczącego KNP PAN jest cenzurowanie treści opinii profesorów- w tym przypadku wybitnej ekspert od pedagogiki wczesnoszkolnej a zarazem członkini Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i w/w Sekcji. Gdyby taki zapis miał miejsce, zapewniam Panią Wiceprezes, że nie podjąłbym się funkcji Przewodniczącego Komitetu.

Reprezentuję autonomiczne środowisko naukowe, które skupia wybranych w tajnych wyborach najlepszych profesorów z całego kraju i nie pozwolę na to, by traktowano nas przedmiotowo, ignorując opinie żywotnie dotyczące pedagogiki akademickiej. W każdej chwili Komitet może mnie odwołać z mojej funkcji. W odróżnieniu od innych osób, które mienią się reprezentantami interesów pedagogiki jako nauki, nie stosuję w swoim działaniu praktyk, których sam doświadczałem w okresie PRL-owskiego reżimu ze strony totalitarnej władzy. W każdej sprawie można ze mną rozmawiać i uzyskać wyjaśnienie, jeśli przekazywane przeze mnie treści wydają się niewystarczające.

Ucieszył mnie jednak fakt odsłonięcia rzeczywistych powodów związanych ze skierowaniem przez Panią Wiceprezes prośby o ustosunkowanie się przez posiedzenie plenarne KNP PAN do Pani zdaniem - „naruszenia regulaminu Komitetu przez jego Przewodniczącego, prof. Bogusława Śliwerskiego…”, bo dzięki temu - nie tylko członkowie Komitetu - mogli przekonać się, jaka jest prawda, jakie jest prawo oraz jak i przez kogo oraz do jakich celów są one wykorzystywane, co gorsza także przez niektórych profesorów mieniących się pedagogami. W trakcie posiedzenia KNP PAN w dn. 27 czerwca br. złożyłem powyższej treści wyjaśnienia, przypomniałem fakty, a nie insynuacje i wygodne dla niektórych gry o wątpliwym etycznie charakterze, by to powołany przez KNP PAN, a nie przez jego Prezydium stosowny Zespół dokonał analizy i przyjął Stanowisko po uprzedniej jego konsultacji drogą elektroniczną z wszystkimi członkami KNP PAN. Nie mamy zwyczaju „zamiatania spraw pod dywan” i nie będziemy milczeć w sprawach kluczowych nie tylko dla polskiej oświaty czy akademickiej pedagogiki, ale także w działaniach oczekiwanej od nas ze strony MEN konsultacji prawno-oświatowych. Nie znam ostatecznego stanowiska KNP PAN w tej sprawie, gdyż jest ono konsultowane elektronicznie do 2 lipca br. i zostanie przekazane Pani Wiceprezes po tym terminie.

Przekazuję swoje wyjaśnienie jako „Głos odrębny w sprawie” – w formie „Listu otwartego” z obowiązkiem umieszczenia go w całej dokumentacji tej sprawy, jaka zostanie przekazana tak Pani Wiceprezes jak i Prezesowi PAN oraz Dziekanowi Wydziału I PAN. Nie będę wypowiadał się na temat „wiarygodności stanowisk formułowanych przez inne komitety i gremia Akademii”, gdyż nie znam ich, a te, jakie były wyrażane w czasie wspólnej konferencji Komitetu Prognoz Polska 2000 Plus i Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dn. 23 styczniu br. były bardziej krytyczne i radykalne, niż opinia prof. dr hab. Doroty Klus Stańskiej. Nie będę z tego faktu wyciągał żadnych wniosków wyrażając zadowolenie, że i w tym przypadku miało miejsce potwierdzenie roli nauki, którą jest dociekanie prawdy, a nie głoszenie poprawnych politycznie treści.
Łączę wyrazy szacunku "

Nic się nie zmieniło w polskiej oświacie od co najmniej 2007 r. Jeśli już, to na gorsze!

Przypominam treść STANOWISKA UCZESTNIKÓW VI OGÓLNOPOLSKIEGO ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO POLSKIEGO TOWARZYSTWA PEDAGOGICZNEGO W SPRAWIE STANU I PERSPEKTYW ROZWOJU EDUKACJI W POLSCE, które zostało przyjęte w 2007 roku !!! Proszę odpowiedzieć sobie na pytanie, co uległo w naszej oświacie poprawie? Czy kogokolwiek z władz Ministerstwa Edukacji Narodowej interesowało to, jak wygląda prawda o stanie polskiej oświaty? Nie. Nie interesowało. Dopiero trzęsienie polityczne i zagrożenie realnej utraty władzy przez Platformę Obywatelską i PSL w I półroczu 2013 r. sprawiło, że butna władza ośmiela się wzywać Prezesa PAN "na dywanik" i stawiać mu w obliczu opublikowanej opinii Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pytanie: "Panie Prezesie, czy chce PAN odwołania z rządu minister edukacji narodowej?" Oczywiście, że nie chce, bo PAN powinna być jak najdalej od tego typu manipulacji. Powinna także być jak najdalej od serwilistycznych wobec władzy postaw. O tym, jaka jest prawda, jeszcze napiszę, bo to, że nie ma dowodów korespondencyjnych w tej kwestii wcale nie oznacza, że one nie mają miejsca.

A zatem przypominam treść Stanowiska nie tylko władzom, politykom, ale także szykującym się na kolejny Zjazd w Gdańsku pedagogom, by nie dali się otumanić treścią zakłamanych diagnoz wykonawców "badań" na zlecenie MEN (IBE) czy innych podmiotów, które czerpią korzyści ze środków UE:


Wyrażający niniejsze stanowisko uczestnicy VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP stanowią część dużego środowiska profesjonalnych pedagogów, zatrudnionych w licznych instytucjach akademickich, uprawiających wielokierunkową problematykę naukowo-dydaktyczną, współpracujących w tym zakresie z wieloma ośrodkami naukowymi na świecie. Pomimo tego, że w naszych pracach badawczych zaznaczają się różne orientacje teoretyczne i ideowe, łączy nas refleksja w duchu społecznego zaangażowania w sprawy edukacji i wszystkich jej dziedzin: kształcenia i wychowania w szkole, rodzinie, w środowiskach lokalnych, edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych, ludzi sprawnych i niepełnosprawnych, rozwijających się prawidłowo bądź potrzebujących wsparcia, opieki, a niekiedy resocjalizacji. Uprawiając badania empiryczne, analizy teoretyczno-krytyczne, studia porównawcze i prace projektowe, a także kształcąc pedagogów na wszystkich poziomach i we wszystkich formach, pozostajemy w żywych kontaktach z praktykami edukacyjnymi – nauczycielami, pracownikami placówek wychowawczych, rodzicami, terenowymi działaczami oświatowymi. Naszą wiedzę, posiadane doświadczenia badawcze i praktyczne, humanistyczne zaangażowanie w kształcenie i wychowanie na rzecz rozwoju człowieka, traktujemy jako podstawę uprawnienia do zajęcia stanowiska wobec obecnego stanu polskiej edukacji,

Przemiany, które nastąpiły po roku 1989, niosły obietnicę demokratyzacji życia zbiorowego, a w tym przekształcenia polskiej edukacji w obszar wspierania rozwoju uczniów jako krytycznych, samodzielnie myślących i społecznie zaangażowanych obywateli państwa demokratycznego. Dawały one także nadzieje na przekształcenie polskiej szkoły w sferę publiczną, gdzie dzięki obywatelskiemu zaangażowaniu i debacie wielu różnych podmiotów: nauczycieli, rodziców, władz oświatowych i samorządowych, podejmowane będą wspólne wysiłki na rzecz realizacji prorozwojowych celów edukacji oraz reformowania polskiego systemu edukacji w zgodzie z ideałami demokratycznego społeczeństwa i wymaganiami współczesnego świata. Wzbudzone one zostały nie tylko w środowisku pedagogów, ale w całym społeczeństwie. Łączyły się z oczekiwaniem na budowę systemu edukacyjnego wychowującego już nie w duchu podporządkowania władzy i „jedynie słusznego” myślenia, ale w kierunku merytorycznych kompetencji, dialogu, tolerancji i afirmacji różnic między ludźmi, gotowości do podejmowania oddolnej odpowiedzialności, współdecydowania i samodzielności. Oczekiwaliśmy też szkoły, której oddana zostanie profesjonalna wolność kształcenia, z nauczycielami nastawionymi na twórcze zmaganie się z wyzwaniami współczesności, które wymagają elastycznej, otwartej edukacji. Nadzieje te uważamy jednak za niespełnione, dostrzegając szereg zagrożeń w obszarze oświaty, które pozwalamy sobie zasygnalizować w niniejszym dokumencie.

1. Oświata staje się miejscem erozji reguł demokratycznych i podlega zawłaszczaniu przez doraźne interesy polityczne

Przed nami wciąż stoi trudne zadanie gruntownego przekształcania naszego systemu edukacji, a zwłaszcza rozszerzania i rozwijania reguł demokratycznego współdziałania wszystkich podmiotów – uczniów, rodziców i nauczycieli, zaangażowanych w proces budowania samorządności szkolnej. Proces ten jest jednak hamowany przez działania centralizujące system szkolny i naruszające równowagę pomiędzy różnymi uczestnikami edukacyjnej sfery publicznej. Prowadzi to do wykluczania tych działań i opinii, które nie mieszczą się w ramach centralnie sterowanej polityki oświatowej, zdominowanej doraźnym interesem politycznym. Tymczasem przygotowanie do życia w społeczeństwie winno odbywać się przez takie formy wychowania, które obejmują ważne doświadczenia społeczne, a zarazem formują systemy wartości i postawy młodego pokolenia. Bezpośrednie doświadczanie reguł demokracji jest niezbędne dla kształtowania postaw obywatelskich i nie może ono zostać zastąpione przez teoretyczny przekaz reguł i wzorców. Inaczej rzecz ujmując: żadne, najbardziej interesujące zajęcia na temat demokracji przeprowadzone w szkole, w której zasady demokracji są łamane, nie uformują oczekiwanej postawy ucznia. Dopóki tendencje centralistyczne w oświacie będą pozbawiać jej uczestników prawa do decydowania o sprawach ważnych z punktu widzenia rozwoju i kształcenia, otwartego wyrażania własnych przekonań i realizowania osobistych inicjatyw, a samorządność szkolna będzie miała charakter jedynie fasadowy, wytwarzając pozór współdziałania i społecznego zaangażowania, szkoła nie będzie spełniać funkcji przygotowania młodzieży do życia w demokratycznym społeczeństwie.

2. Treści i formy kształcenia szkolnego mogą stanowić zagrożenie dla nabywania kompetencji intelektualnych i obywatelskich

Tendencje centralizujące w oświacie przyczyniają się do nadawania monolitycznego charakteru treściom i formom kształcenia szkolnego. Obserwuje się zwrot ku schematom praktyk edukacyjnych, związanych z akcentacją ilościowych standardów nabywania wiedzy, nauki pamięciowej, marginalizacji roli doświadczenia i rozwiązywania problemów w toku kształcenia. Szkoła staje się miejscem wpajania faktów, nauczania schematów, narzucania kanonów. Prowadzi to do sytuacji, w której autentyczny wysiłek myślenia, poszukiwania rozwiązań i dojrzewania do własnych interpretacji rzeczywistości są poczytywane za zagrożenie dla oddziaływania szkoły. Taki stan rzeczy stoi w sprzeczności z założeniem, że szkoła jest miejscem intelektualnego rozwoju ucznia, ten bowiem, rozumiany jako stopniowe poszerzanie autonomii poznawczej, zachodzi dzięki autentycznemu wysiłkowi myślenia. Rezultatem hamowania rozwoju intelektualnego uczniów staje się ich wyuczona bezradność intelektualna, nieporadność w nowych sytuacjach, brak postaw kreatywnych, dogmatyzm myślenia oraz konformizm wobec narzucanych prawd i ich głosicieli. Dalszą konsekwencją takiego stanu rzeczy jest niedostatek dojrzałości etycznej młodego pokolenia, która, jako rozumiana w kategoriach zdolności dokonywania wyborów etycznych, łączy się z dojrzałością intelektualną. Hamowanie rozwoju zdolności samodzielnego, krytycznego i twórczego myślenia uczniów skutkuje niedostatkiem w zakresie nabywanych przez młodzież kompetencji obywatelskich. Uczeń, w którym skutecznie zahamowano potrzebę myślenia i rozumienia jest potencjalnie „dobrym poddanym”, pozbawionym odporności na przemoc instytucjonalnych autorytetów, na narzucane dogmaty. Staje się jednostką pasywną, niezdolną do wyrażania postaw oporu i sprzeciwu, potencjalną ofiarą systemu władzy.

3. Reforma edukacji przynosi konsekwencje przeciwstawne pierwotnym założeniom

Reforma przeprowadzona w roku 1999 zakładała m.in. powstanie pluralistycznego zestawu programów kształcenia, stworzenie warunków sprzyjających opracowaniu szkolnych programów wychowawczych i systemów oceniania wewnątrzszkolnego. Gwarantem owej wartości i procesu unowocześniania edukacji miała być nowa podstawa programowa, zaś wyrównywaniu szans edukacyjnych miał sprzyjać zewnętrzny system oceniania. Niestety, funkcję podstawy programowej przejął system egzaminów zewnętrznych, oparty na ocenianiu odwołującym się do jednolitych standardów. Właściwe takiemu podejściu dążenie do obiektywizmu, który okazał się wątpliwy, i zapewnienie porównywalności wyników wiąże się z niedookreśleniem aksjologicznym, co ułatwia różnym podmiotom instrumentalne zawłaszczanie wyników egzaminów. W konsekwencji następuje podporządkowanie nauczania/uczenia się standardom egzaminacyjnym oraz przeniesienie punktu ciężkości z procesu kształcenia na jego rezultat (tzw. „nauczanie pod testy”). Pojawia się programowy redukcjonizm, co w połączeniu z nastawieniem na efekt kształcenia ogranicza wewnętrzną motywację uczniów do uczenia się oraz ich aktywność poznawczą. Zjawiska te są wzmacniane przez dyskurs efektywności, który prowadzi do znacznego ograniczenia funkcji szkoły, a w skrajnych przypadkach do postrzegania jej w kategoriach przedsiębiorstwa usługowego, działającego w ramach wolnego rynku. Szkoły starają się budować swój prestiż na podstawie uzyskiwanych wyników nauczania, zapewniających im wysokie miejsce w rankingach, co w dalszej kolejności sprzyja ich społecznemu różnicowaniu. Powoduje to nasilenie się procesów segregacji szkolnej i nierówności w dostępie do edukacji.

4. Szkoła stanowi narzędzie odtwarzania nierówności społecznych

Wbrew opiniom o tym, że edukacja zwiększa szanse społeczne oraz gwarantuje sukces życiowy jednostek, system edukacyjny nie wyrównuje szans osób rekrutujących się z grup społecznie marginalizowanych. Dzieci i młodzież pochodzące ze środowisk o niższym statusie społeczno-ekonomicznym stają się ofiarami selekcji egzaminacyjnych, a zjawisko to jest intensyfikowane przez przyjęte zasady finansowania praktyki oświatowej oraz systematyczne redukowanie nakładów na wspieranie lokalnych inicjatyw kulturalnych i edukacyjnych. Problem ten dotyczy również zjawiska urynkowienia systemu szkolnictwa wyższego, które – chociaż pozornie daje możliwości udziału w edukacji wyższej szerokiej populacji młodzieży – to faktycznie generuje kolejne formy nierówności. Młodzież o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym z reguły korzysta ze studiów w całości finansowanych z budżetu państwa, zaś pozostali muszą ponosić koszty własnego wykształcenia wstępując w szeregi studentów uczelni niepublicznych, bądź wybierając niestacjonarną formę studiów na uczelniach państwowych. Szczególną formą łamania zasady równości dostępu do oświaty są studia zaoczne, które dla studenta łączą się z podwójnym opłacaniem (w ramach podatków oraz czesnego) usług o węższym zakresie, niż to ma miejsce w wypadku studiów stacjonarnych.

5. Mechanizmy selekcji edukacyjnej w polskim systemie oświaty wytwarzają mit powszechności wykształcenia Polaków

Negatywne konsekwencje oddziaływania szkoły na rozwój uczniów są skutecznie mistyfikowane za sprawą wzrastających wskaźników skolaryzacji, wynoszącej obecnie około 80% na poziomie kształcenia średniego i 47% na poziomie kształcenia wyższego. Warto jednak zwrócić uwagę, że wskaźniki efektywności oświaty, mierzone przez PISA – 2003, sytuują kompetencje poznawcze uczniów polskich szkół poniżej średniej państw OECD, zaś poziom skolaryzacji w zdecydowanej czołówce. Taki stan rzeczy wiąże się z wysoce upozorowaną jakością średniego wykształcenia ogólnego, a nawet masowych studiów wyższych, realizowanych na skróty w pogoni za wysokimi wskaźnikami skolaryzacji, osiąganymi przez dziesiątki lat przez kraje wysoko rozwiniętego Zachodu, pogoni, wspieranej przez kolejnych polskich ministrów edukacji i Unię Europejską.


6. W wyniku biurokratyzacji zarządzania oświatą następuje załamanie się etycznej odpowiedzialności wychowawczej

W zakresie zarządzania oświatą na poziomie resortowym, kuratoryjnym, wewnątrzszkolnym i nauczycielskim obserwuje się poczynania naruszające podstawy etycznej odpowiedzialności wychowawczej. Główne zagrożenie widzimy w biurokratyzacji instytucji skupiających się na działaniach formalnych, technicznych, proceduralnych (np. podporządkowanie logiki nauczania zasadom standardowych sprawdzianów testowych, spełnianie przez nauczycieli formalnych, zewnętrznych wymagań dla uzyskiwania awansów zawodowych, zamysł umundurowania uczniów jakoby znaczący dla rozładowywania nastrojów młodzieżowej agresji). Narastająca biurokratyzacja oświaty sprzyja pozorowaniu pracy pedagogicznej odartej z jej etycznych konotacji i osobistej refleksji nauczycieli, nasilaniu fasadowości relacji wychowawczych, przystosowawczemu eksponowaniu działań rozmijających się z sensem kształcenia rozumianego jako wspieranie rozwoju ucznia, wyobcowaniu nauczyciela od istoty pracy twórczej. Za produkt biurokratycznej racjonalności można także uznać samą szkołę rezygnującą z misji tworzenia przestrzeni publicznej, jaką winna ona pełnić w społeczeństwie obywatelskim. Ten stan zagraża odwracaniem się krytycznej i myślącej młodzieży od instytucji wychowawczych, zrywaniem przez nią więzi ze sformalizowanym systemem, w jakim może ona nie dostrzegać szans i możliwości własnego poznawczego oraz moralnego wzrostu. Narastanie poczucia braku konstruktywnego dialogu młodzieży ze światem dorosłych niesie też perspektywiczne niebezpieczeństwo osłabiania więzi społecznych znaczących dla obecnego i przyszłościowego funkcjonowania całego układu makrostrukturalnego, w jakim żyjemy.

7. Następuje zanik publicznej debaty nad edukacją

Edukacja wymaga równolegle stabilizacji oraz permanentnych, przemyślanych zmian. Ponieważ obejmuje ona procesy długotrwałe i wieloczynnikowe, które zachodzą jednocześnie na wielu poziomach, niezależnie od cyklu kadencyjnego władz ustawodawczej i wykonawczej, wszelkie zmiany w systemie oświatowym muszą wynikać ze strategii względnie spójnej i respektowanej przez kolejne ekipy rządzące. Przyjęcie takiej strategii wymaga zatem możliwie szerokiej i rzeczowej debaty publicznej, ukierunkowanej na porozumienie dysponujące w miarę trwałym, co najmniej kilkunastoletnim, obowiązywaniem. Niestety, publiczny dyskurs w Polsce dotyczący kwestii edukacji traktuje ją instrumentalnie, jako okazję do promocji lub/i dyskredytacji danej opcji politycznej. Kwestia edukacji wplątana w grę o władzę polityczną przestaje być sprawą o powszechnej wadze, przestaje być dobrem wspólnym. Taka sytuacja jest niedopuszczalna. System oświaty nie może być narażony na nieprzemyślane decyzje, które wynikają z doraźnych i jednostronnych interesów. Wszelkie jego zmiany muszą być przedmiotem ekspertyz i debat o możliwie szerokim zasięgu, w których mogliby wypowiedzieć się wszyscy zainteresowani. Tkanka wysoce skomplikowanych procesów edukacyjnych jest niezwykle wrażliwa i dlatego dokonywanie jakichkolwiek interwencji winno być najpierw wielostronnie przeanalizowane. Stąd podejmowanie w tej sprawie decyzji, których konsekwencje nie zostały należycie przemyślane, jest nie tylko wyrazem niekompetencji, ale skrajnej nieodpowiedzialności za nasze wspólne dobro.

Niezbędne staje się zatem podejmowanie wysiłku budowania merytorycznej debaty wokół kwestii edukacji, która mogłaby stać się podstawą dla podejmowania decyzji, wpisujących się w wynegocjowaną społecznie, spójną strategię oświatową. Jako środowisko pedagogów akademickich, nawiązujących w prowadzonych pracach do tradycji i dorobku polskiej pedagogiki, czujemy się kompetentni oraz uprawnieni do interwencji w sprawy oświaty. Prowadzimy liczne analizy, diagnozy badawcze, ekspertyzy, studia krytyczne oraz tworzymy projekty zmian, wypracowujemy koncepcje zróżnicowanych możliwości myślenia i działania pedagogicznego. Wszystkie wymienione wyżej zagrożenia edukacji są przedmiotem naszego stałego zaangażowania badawczego. Ten potencjał powinien zostać wykorzystany dla edukacji jako dobra, za które wszyscy jesteśmy odpowiedzialni.

W imieniu uczestników Zjazdu prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński - Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Lublin, 19 września 2007 roku


A wydawałoby się, że taka diagnoza nie będzie dotyczyła obecnej władzy. Wprost odwrotnie. MEN jeszcze zwielokrotnił powyższą patologię. Wówczas, na fali wyborczego sukcesu, nikt nie przejmował się stanowiskiem pedagogów. Można było powiedzieć - "przecież to NIE MY, to ONI". Dzisiaj doskonale już wiemy, że ONYMI są także ci, którzy dzisiaj są na pozycji MY. Gra zatem toczy się dalej.

Nędza pedagogiki?

(fot. rzeźba w Muzeum Rodena w Paryżu)

Coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego komuś bardzo zależy na tym, by zredukować popularność i doniosłość pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jeden z dziekanów uniwersyteckich poinformował mnie, że z resortu przekazywane są rektorom polecenia (oczywiście, żadne na piśmie, tylko oralnie), by ograniczali nabór na studia pedagogiczne, bo mamy w Polsce już nadmiar „wykształconych” pedagogów. Odnoszę wrażenie, że nie o to tu chodzi, bo gdyby tak było, to wystarczyłoby przyjrzeć się bardziej rzetelnie temu, jak w ponad 100 wyższych szkołach prywatnych kształci się na tym kierunku studiów, w wielu przypadkach w patologicznych warunkach – nędzy teoretycznej, kadrowej i infrastrukturalnej. Może ministerstwu zależy na tym, by te „fabryczki dyplomów” miały nadal dopływ młodzieży, by można było jeszcze zarabiać na jej naiwności i rozbudzanych aspiracjach. Ministerstwo bowiem nie apeluje o to, by nie przyjmować na studia pedagogiczne w szkolnictwie prywatnym. Ono troszczy się o uczelnie publiczne.

Tymczasem Uniwersytet Łódzki ujawnia, że w tej uczelni na Wydziale Nauk o Wychowaniu jest w tym roku jeden z najwyższych wskaźników zainteresowania studiami na kierunku pedagogika – edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne (liczba chętnych w stosunku do liczby miejsc wynosi tu 5,78), pedagogika resocjalizacyjna (3,97), a pedagogika kultury fizycznej (2,78). Niższy wskaźnik ma zainteresowanie -wydawałoby się atrakcyjnymi - kierunkami studiów, jak: prawo (5,56), finanse i rachunkowość (4,76), administracja (3,18), ekonomia (2,29), gospodarka przestrzenna (3,88), finanse i inwestycje (4,19), biotechnologia (3,73), marketing (3,23), ochrona środowiska (1,73), informatyka – specjalność grafika komputerowa (2,06), stosunki międzynarodowe (1,91), chemia kosmetyczna (4,25), socjologia (1,62). Także na wspomnianym Wydziale jednym z najbardziej wabiącym kierunkiem studiów jest psychologia, bowiem do rywalizacji zgłosiło się 1015 kandydatów na 120 miejsc (wskaźnik aspiracji 8,46).

Znacznie więcej młodzieży chce studiować na dziennikarstwie z komunikacją społeczną, bo wskaźnik wynosi tu 10,3 chętnych na jedno miejsce. Abiturienci wiedzą, że w Polsce można świetnie żyć z manipulacji danymi, wywieraniu wpływu na życie społeczne i polityczne przez czwartą władzę. Po co ją sprawować, jak można nią manipulować. Oto ciekawy przykład z ostatnich dni. Ten sam wywiad w Gazecie Wyborczej z prof. pedagogiki Andrzejem Janowskim w wersji on-line nosi tytuł:
Pedagog o sprawie Ewy T.: Nauczyciele musieli coś podejrzewać, natomiast w wersji drukowanej brzmi: „Nędza pedagogiki”. No cóż, na tym właśnie polega nędza niektórych mediów, że wpisują się w walkę z pedagogiką nie mając o niej zielonego pojęcia. Dla wielu dziennikarzy pedagogiką jest wszystko. Andrzej Janowski w swoim wywiadzie odniósł się przecież nie do pedagogiki jako nauki czy refleksyjnej i odpowiedzialnej praktyki, ale stwierdził: Omawiany tekst pokazuje coś, co najchętniej nazwałbym nędzą i marnością pedagogiki. Widzimy bowiem, jak pod przykrywką pozorów „karnego i konsekwentnego” wychowania można skazać dziecko na śmierć i śmierć ta jest właściwie przez obserwatorów niezauważona. (GW, 3.07.2013, s.4) To oczywiste, że zabójczyni dziecka, która została opisana w reportażu Mariusza Szczygła nie była pedagogiem i z pedagogiką nie miała nic wspólnego. Tak więc to nie nędza pedagogiki, ale nędza dziennikarstwa staje się konstruktem społecznym o charakterze patologicznym.

Niszczenie pedagogiki ma miejsce w wielu obszarach naszego życia, także akademickiego. Oto profesor, który jeszcze do niedawna krytykował nędzę i patologię polityki oświatowej rządu, dzisiaj stwierdza, że naukowcy powinni milczeć, bo… utrudnia to jemu współpracę z MEN. Jak mawiał Tadeusz Kotarbiński – nie każdy drogowskaz podąża we wskazywanym przez siebie kierunku. Hipokryzja staje się ostatnio modna także wśród serwilistycznych wobec władzy pedagogów, którzy tym samym zaprzeczają swoim dotychczasowym diagnozom i interpretacjom. Jak dla mnie, właśnie takie postawy są niewątpliwie przejawem nędzy nie tylko pedagogiki, ale i niektórych pedagogów.

Ku pedagogice teatru

W Lublinie był wczoraj żar - klimatyczny i naukowy, odbyło się bowiem w czasie posiedzenia Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS kolokwium habilitacyjne pana dra Wiesława Żardeckiego w oparciu o jego dorobek naukowy oraz rozprawę habilitacyjną. Dawno nie uczestniczyłem w tak znakomitym kolokwium, w trakcie którego zadający kandydatowi na samodzielnego pracownika naukowego pytania musieli mu przerywać, bo każde z nich stawało się okazją do merytorycznych, a przy tym z pasją i osobistą mądrością przekazywanych treści. Z wielką satysfakcją mogłem podsumować wypowiedź lubelskiego Habilitanta stwierdzeniem, że będzie jednak brakowało członkom rady wydziałów czy instytutów (z uprawnieniami akademickimi) bezpośredniego kontaktu z autorem, badaczem, nauczycielem, a w istocie osobą z bogactwem własnych doświadczeń, określoną wiedzą i – co miało tu miejsce – żarem osobistej kultury pedagogicznej.

Skoro już musi być habilitacja, to jednak źle się stało, że tracimy szansę na wspólną dyskusję, wysłuchanie analiz czy odpowiedzi na pytania osoby, która poświęciła swoim dokonaniom wiele lat życia. To są niewątpliwie tysiące godzin spędzonych w bibliotekach, setki czy może też tysiące godzin rozmów z innymi i z samym sobą, by skonstruować projekt narracji o przedmiocie własnych badań, dokonać jego wstępnej weryfikacji w trakcie wcześniej publikowanych artykułów, prezentowanych na konferencjach referatów czy wystąpień w gronie akademickim itp. Wiążą się z tym liczne wyrzeczenia, często dotykające osób bliskich, członków rodziny i znajomych, dla których mieliśmy mniej czasu i cierpliwości. Dobrze zatem, że końcowy efekt wielu lat pracy naukowo-badawczej kończy się satysfakcjonującym wynikiem, jak miało miejsce w tym przypadku.

Pan dr hab. Wiesław Żardecki jest adiunktem w Zakładzie Pedagogiki Kultury na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie od 1989 r. Od początku swojej drogi akademickiego rozwoju zajmował się kulturą teatralną odbiorców teatru dramatycznego, specjalizując się w problematyce szeroko pojmowanej pedagogiki kultury, w tym szczególnie edukacji teatralnej i animacji społeczno-kulturalnej, ale także w wiedzy o teatrze oraz historii teatru i dramatu. Dla kształcenia pedagogów szkolnych i pozaszkolnych Jego zainteresowania są kluczowe, bowiem stanowią niezwykle ważne podłoże formowania osobowości studentów, nauczycieli, animatorów i menedżerów kultury, andragogów, instruktorów czy pracowników placówek oświatowo-kulturalnych.

Z wielu jego publikacji szczególnie ujęła – jak się okazało nie tylko mnie, ale wszystkich recenzentów, najnowsza monografia naukowa pt. Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, (Wyd. UMCS, Lublin 2012, ss. 565). Spojrzenie dra hab. Wiesława Żardeckiego na teatr jest zawężone do traktowania go jako środka edukacyjnego w stymulowaniu rozwoju osobowości wychowanków oraz środka ich ekspresji estetycznej. Autorowi bliższa jest animacja teatralna w jej węższym rozumieniu, a odnosząca się do kształcenia kultury teatralnej dzieci i młodzieży oraz inspirująca do podejmowania prób ekspresji własnej.

Ważnym przesłaniem jego rozpraw jest uczulanie nas na to, by edukacja teatralna nie była prowadzona przez niekompetentne osoby, by była schematyczna, przymusowa i masowa („uteatralnienie społeczeństwa”), incydentalna, nieprzemyślana czy też niedostosowana do odbiorców, scenokratyczna. Autor pięknie i kompetentnie pisze o tym, jak należy odczytywać teatr dla edukacji kulturalnej, co dzisiaj wywiera nań szczególny wpływ oraz jaki jego charakter może sprzyjać poszukiwaniu w edukacji nowych form eksperymentowania nim i z jego udziałem. Jego prace są o tym, dlaczego warto rozmiłować w różnych formach teatralnych młode pokolenia. On sam znakomicie zna teatr, jego historię.

Termin pedagogika teatru chociaż – jak pisze Autor: (…) ma walor syntetyzujący i integrujący dotychczasowy dorobek pedagogiczny refleksji teoretycznej i praktyki edukacyjnej teatru oraz wyznacza ich zakres, a także obszar podejmowanych badań empirycznych…”. W ślad za Ireną Wojnar stara się uchwycić teatr w jego pedagogicznym wymiarze oraz przerzucić pomost myślowy i praktyczny pomiędzy nauką o teatrze i nauką o wychowaniu, konstruując na tej podstawie pedagogikę teatru. Widać, jak z kolejnych kart książki przenika do czytelnika fascynacja W. Żardeckiego teatrem, a zarazem ma w niej miejsce udokumentowane bogactwo jego wiedzy. Jak sam pisze we wstępie: (…) jednak do napisania tej książki dochodziłem długo, zbliżając się stopniowo do niektórych jej problemów i dokonań, gromadząc przemyślenia i doświadczenia inspirowane pracą instruktora teatralnego, kompletując materiał badawczy i bibliografię zagadnień do niej zbliżonych, prowadząc wieloletnie badania teatru z pedagogicznego punktu widzenia, obserwując dokonania ruchu miłośników tej sztuki na wielu przeglądach, festiwalach, uczestnicząc w akademickim kształceniu pedagogów i animatorów teatru (…).(s. 25)

Lubelski pedagog pokazuje, jak bliski jest związek teatru z pedagogiką (kształceniem i wychowaniem) oraz jak niepowtarzalny potencjał tkwi w edukacji, która czerpie z obu źródeł wartości do wspomagania rozwoju każdego człowieka. Interesująco dokonuje rekonstrukcji wiedzy na temat metodologii badań teatrologicznych czy głównych kierunków badań nad edukacją teatralną dzieci i młodzieży. Sam wprawdzie odżegnuje się od wartości badań empirycznych jako oddalających nas od pedagogiki humanistycznej, ale zarazem proponuje powołanie do życia „pedagogiki teatru”, co jako kolejna z subdyscyplin nauk o wychowaniu musiałoby ją lokować w paradygmacie jednoznacznie pozytywistycznym, a więc wymagającym wskazania odrębności przedmiotu badań, własnej terminologii i metod badań.

Inna rzecz, że właśnie dzięki temu właśnie jego narracja jest klarowna a dobór treści logiczny. Osobiście nie jestem zwolennikiem tego podejścia, którego efektem jest dzielenie nauk pedagogicznych (podobnie, jak ma to w tym paradygmacie miejsce w socjologii, psychologii, politologii itp.) na dziesiątki subdyscyplin tylko i wyłącznie ze względu na wyodrębniony przedmiot zainteresowań badawczych. Autor niniejszej rozprawy jednak się tym zachwyca twierdząc, że (…) nawet w naukach o teatrze wyrastających ze wspólnego pnia zespołu podstawowych subdyscyplin teatrologicznych a jednocześnie korzystających ze szczególnej swobody metodologicznej, która pozwala każdej mikrospecjalności tworzyć różne konstelacje wśród subdyscyplin. (s. 261).

Mamy w tej dysertacji rozdział poświęcony interdyscyplinarnym podstawom pedagogiki teatru, w którym powracają – ze względu na wyróżnione jako tło do dziejów teatru i ponownych analiz relacji miedzy pedagogiką teatru a sztuką teatralną - konteksty filozoficzne, socjologiczne i psychologiczne. Znajdziemy w tej książce także ciekawy rozdział o genezie i rozwoju teatru niezawodowego w oświacie szkolnej i akademickiej oraz o przesłankach edukacji teatralnej, tu także interesująco określonej przez dra W. Żardeckiego mianem pedagogiki „teatru dla życia” (s. 385). Dzięki takim syntezom pedagogicznej myśli i praktyki w kontekście badań inter - i transdyscyplinarnych można myśleć o dalszym prowadzeniu dyskusji naukowej na temat sensowności lub nonsensowności atomizacji pedagogiki kultury, o związku tak ukonstytuowanej „pedagogiki teatru” z innymi subdyscyplinami wiedzy z innych nauk społecznych i humanistycznych, ale przede wszystkim wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie z teorii wychowania estetycznego, teorii wychowania przez sztukę, ale i teorii wychowania społeczno-moralnego czy teorii wychowania fizycznego, cielesnego.

Andragodzy mogą poszerzać własne studia z oświaty dorosłych o to, w jakiej mierze „pedagogika teatru” wnosi wkład w metody kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych, itp. Przedłożona do oceny rozprawa habilitacyjna zasługuje zatem na szacunek i uznanie w środowisku pedagogicznym właśnie dzięki bogactwu treści, wykorzystanym źródłom wiedzy naukowej, które staną się dla kolejnych generacji badaczy, a może i bohatera wczorajszego kolokwium, inspiracją do prowadzenia dalszych badań w tym zakresie.
Gratuluję raz jeszcze doktorowi habilitowanemu. Domyślam się, że dopóki nie pokona kolejnego progu i nie uzyska stanowiska profesora UMCS, jego współpracownicy nie będą wiedzieli, jak się do niego zwracać – panie doktorze czy panie doktorze habilitowany? Nie ma to jednak znaczenia, bo swoim znakomitym wykładem habilitacyjnym na temat „Rewolucje teatralne” ostatniego stulecia i ich implikacje edukacyjne" udowodnił, że można już z „nadwyżką” mówić do niego – profesorze.