Pedagogika (p)o holocauście

Właśnie ukazała się rozprawa dr Aleksandry Boroń z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pt. Pedagogika (p)o holocauście. Pamięć. Tożsamość. Edukacja, (Poznań 2013, s. 264), w której autorka podejmuje problem o szczególnej wadze, i to nie tylko ze względu na wciąż poddawane szerokim debatom publicznym problemy pamięci o holocauście, ale także na relacje międzykulturowe w polskim społeczeństwie. Od ponad dwudziestu czterech lat wolności społeczno-politycznej i gospodarczej naszego kraju musimy zmierzać się także ze zjawiskami upominania się różnych grup wyznaniowych, narodowościowych, społecznych czy kulturowych o poszanowanie nie tylko ich dziedzictwa, ale także ich praw do własnej odrębności.

Rozprawa poznańskiej pedagog znakomicie wpisuje się w cykl humanistycznych debat: od Theodore'a Adorno – „Wychowanie po Oświęcimiu” po współczesne, nawiązujące do tragicznych skutków wojen międzykulturowych i terroryzmu – „Wychowanie po 11 września”. Słusznie wyostrza się w tej monografii pytanie: Co dalej z pedagogiką (p)o holocauście? Czy jest jeszcze szansa na to, by przywrócić w dyskursie naukowym konieczność kontynuowania debat o istocie wychowania autorytarnego, przemocy w świecie i możliwej jeszcze nań reakcji podmiotów i, instytucji i środowisk odpowiedzialnych za socjalizację dzieci, młodzieży i dorosłych?



Autorka znakomicie przybliża nam znaczenia tak kluczowych pojęć, jak holocaust, zagłada, Szoa, Jizkor. Jej analizy dotyczą wstrząsających wydarzeń, które nie mogą ulec zapomnieniu, upominając się o pamięć społeczną, historyczną oraz refleksję nad odradzającymi się w różnych częściach świata idei czy praktyk wpisujących się w dehumanizację i wciąż przecież mające miejsce akty ludobójstwa. Niezwykle istotne są nie tylko wyjaśnienia kluczowych dla tego dyskursu pojęć, ale i tych uwarunkowań, które w dyskursie naukowym pozwalają nam na zrozumienie, czym był Holocaust i czym staje się we współczesnym świecie. Poznajemy przy tej okazji kulturę żydowską związaną z pamięcią o zmarłych.

Wysoką wartość poznawczą wnoszą przywoływane przez A. Boroń poglądy czy sądy teoretyczne nieobecnych i niedostępnych wciąż w kraju tekstów humanistów zajmujących się problematyką zagłady Żydów. Wątki naukowe mieszają się tu z kulturowymi, społeczno-politycznymi, historycznymi, czyniąc z tekstu postmodernistyczną próbę przybliżenia kwestii trudnych i bolesnych w sposób wieloaspektowy. Autorka pozwala nam zrozumieć jakże różne podejścia samych Żydów do Holocaustu, do uwarunkowań ich własnej tożsamości, ale i odsłania egzotyzację tradycji, obyczajów, przekazy literackie i filmowe na ten temat.

Rozprawa ma interesująca strukturę i stylistykę narracji, bowiem Autorka korzysta zarówno z pedagogiki krytycznej, socjologicznych teorii funkcjonalno-strukturalnych, jak i analiz socjokulturowych, nauk o sztuce, teologii i historii, dzięki czemu czyta się tę rozprawę z dużym zainteresowaniem. Aleksandra Boroń stawia ważne pytanie także o to, jak edukować następne pokolenia, jak przechowywać w społecznej pamięci tak tragiczne wydarzenia, by dziedzictwo traumy przeszłości mogło być zarazem źródłem zmiany społecznej w XXI w. Jak stwierdza we "Wstępie": Poprzez analizę przeszłości i konsekwencji zdarzeń jakie miały miejsce w historii można wypracować lub przynajmniej starać się wypracować metody, które zapobiegną masowej społecznej destrukcji, czym niewątpliwie jest zabijanie ludzi. (s.10)

Wyeksponowanie w podtytule trzech kategorii pojęciowych ma tu znaczącą rolę, bowiem wyraźnie utwierdza nas w potrzebie koncentrowania uwagi nie tylko na pamięci, tożsamości, ale i roli edukacji. Niezwykle trafnie dokonuje tu rozróżnienia na pamięć i postpamięć w sytuacji, gdy w ponowoczesnych społeczeństwach nostalgia miesza się z komercją, tragizm ludzkiego życia z codziennymi doświadczeniami o kolejnych wojnach, formach przemocy czy terrorystycznych atakach zamazywanych propagandową „papką” z życia polityków, VIP-ów i młodzieżowych idoli.




Mamy w poprawionej wersji pracy nareszcie bardzo dobrze uzasadnioną metodologię własnych badań. Autorka nie tylko właściwie – chociaż słusznie wybiórczo – przedstawia nam różne podejścia do dyskursów naukowych, ale sama dokonuje takiego wyboru jego rozumienia, który staje się podstawą do jej własnych badań. Książka jest bogata źródłowo, erudycyjna, a przy tym niezwykle wartościowa poznawczo i inspirująca praktykę edukacyjną. Otrzymujemy głęboko pedagogiczne studium o Holokauście, które jest kluczowe dla wychowywania kolejnych pokoleń do cywilizacji miłości i pokoju, a nie śmierci, to piękne upomnienie się o budowanie świata humanistycznego określanego przez Bogdana Suchodolskiego mianem – imperium hominis.

Jest to monografia niezwykle potrzebna w polskim społeczeństwie pedagogom, nauczycielom, by mogli dowiedzieć się, zrozumieć, współprzeżywać znakomicie zrekonstruowane tu kategorie społeczne i krytycznie zastanowić się nad tym, jak włączyć się w bieg zdarzeń powstrzymując w nich, redukując lub sublimując pedagogicznie wciąż obecną przemoc w codzienności życia. Szczególnie teraz, kiedy historiografowie, badacze trendów globalnych, politycznych ostrzegają przed odnawiającą się na kontynencie europejskim falą z jednej strony walki z religijnością, chrześcijaństwem, a z drugiej strony ruchami neonazistowskimi, anarchistyczno-lewicowymi i resentymentem za silnym przywództwem, neo-autorytaryzmem.

Gimnazjalista w rodzinie i szkole - jak wychowywać, aby go nie zabić i aby on nie zabił ciebie?

To temat spotkania dla rodziców i nauczycieli w ramach XX Łódzkich Dni Rodziny, które odbędzie się w środę, 22 maja 2013 r. w Centrum Służby Rodzinie w Łodzi, ul. Broniewskiego 1a. Jeśli ktoś jest zainteresowany tym problemem, to może jeszcze zarejestrować swój udział. Spotkania są otwarte, bezpłatne, a przy tym - jak każdego roku - oferują bardzo interesujące wprowadzenia i analizy przez ekspertów z różnych dziedzin.

Często „gimnazjum” i „gimnazjalista” kojarzy się wielu osobom z patologiami, dysfunkcjami, przemocą, uzależnieniami, czy po prostu głupotą. Każdy z nas był kiedyś dzieckiem, które stało się dorosłym. Czy współcześni gimnazjaliści są gorsi, niż 13-16-latkowie kilkadziesiąt lat temu? Może to nie oni mają problemy, ale my po prostu sobie nie radzimy? Organizatorzy zapraszają zatem rodziców i nauczycieli na spotkanie z praktykami, którzy lubią gimnazjalistów, a gimnazjaliści lubią ich.

W programie przewiduje się następujące wprowadzenia - prezentacje:

Godz. 1830 Panel dyskusyjny:
Prowadzenie: Tomasz Bilicki, Centrum Służby Rodzinie w Łodzi

Wychowanie gimnazjalisty – 7 najczęstszych błędów wychowawczych

- Joanna Streit-Wlaźlak, trener-terapeuta umiejętności wychowawczych

Internecie, ojczyzno moja! Ty jesteś jak zdrowie. Ile cię trzeba cenić ten tylko się dowie, kto cię stracił - o komputerach, Internecie, smartfonach i grach.
- dr hab. Jacek Pyżalski, pedagog z UAM w Poznaniu;

Szkoła to nie WC - gimnazjalista chyba nie musi do niej chodzić codziennie?
- o motywowaniu do nauki i relacji rodziców ze szkołą oraz szkoły z rodzicami.
- Krzysztof Durnaś, dyrektor szkoły

Gimnazjalista = alkohol, narkotyki, agresja? - o demoralizacji oraz odpowiedzialności prawnej młodzieży.

- podinsp. Włodzimierz Sokołowski, funkcjonariusz Policji

Seks i te najstraszniejsze tematy. Mówić, nie mówić? Może lepiej niech powie szkoła? O uczeniu odpowiedzialności i codziennych wyborach.
- Magdalena Ogrodowczyk, doradca rodzinny

Czy parkour, motocykle i wieczorne spacery z kolegami są bardzo niebezpieczne? - o fascynacjach gimnazjalistów i panice dorosłych.
- ks. Michał Misiak, duszpasterz młodzieży.


Po panelu dyskusyjnym (około godz. 20.00), przy kawie i herbacie, indywidualne i grupowe konsultacje z panelistami.

Wstęp wolny.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o projekcie nowelizacji ustawy oświatowej

w związku ze skierowanym do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN projektem nowelizacji Ustawy o systemie oświaty, przedstawiam poniżej opinię Zespołu Problemowego ds. Polityki Oświatowej KNP PAN., którą przygotowała prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego.


Jedynym elementem proponowanej Ustawy, który jest korzystny z punktu widzenia edukacji szkolnej i objętych nią uczniów, jest ograniczenie liczby uczniów w klasach I-III szkoły podstawowej do 25. Natomiast całość propozycji obniżenia wieku szkolnego należy ocenić negatywnie. Taka ocena wynika z bardzo licznych przesłanek:

1. Ministerialnej decyzji dotyczącej już wejścia sześciolatków do szkół towarzyszyły i towarzyszą niepokoje społeczne, które osiągnęły zaskakujące rozmiary. Świadczy to dobitnie o niechęci rodziców wobec tej zmiany, a oni właśnie powinni dla rządu stanowić kluczowego partnera w debatach na temat dzieci. W prawdziwie demokratycznym państwie opinie i głosy społeczne, szczególnie te, których zasięg jest tak szeroki, są uważnie brane pod uwagę.
W takiej sytuacji odpowiedź MEN na negatywne reakcje społeczne, która przybrała postać znacznie dalej posuniętych decyzji o obniżeniu wieku szkolnego, jest wyrazem cynizmu i demonstracji skrajnej arogancji władzy.

2. Szkoły nie są przygotowane do przyjęcia młodszych dzieci. Do pewnego stopnia można jedynie wykazać ich względnie dobre wyposażenie materialne, choć z raportu NIK, która wytypowała 32 szkoły z 16 województw wynika, że tylko 6 z nich spełnia oczekiwania.

3. Braki w przygotowaniu szkół pod względem prawnym, kadrowym i organizacyjnym są drastyczne i dotyczą m.in. nauczycieli przygotowanych profesjonalnie do zajmowania się dziećmi w tym wieku, rozwiązań całodziennej opieki, wykraczającej poza plan zajęć, regulacji dotyczących okresu wakacji szklonych, terenów zabaw itd.

4. Szkolnictwo początkowe budzi bardzo wiele zastrzeżeń i niepokojów i to one powinny być przede wszystkim tematem zainteresowania MEN i one powinny być usunięte przed jakąkolwiek decyzją o obniżeniu obowiązku szkolnego. Obraz szkoły, jaki wynika z badań pedagogów wczesnej edukacji (m.in. D. Klus-Stańskiej, M. Nowickiej, E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, A. Nowak-Łojewskiej, J. Bałachowicz, M. Wiśniewskiej-Kin, M. Szczepskiej-Pustkowskiej, E. Zalewskiej, M. Żytko, A. Kalinowskiej i wielu innych), jest dramatyczny i ukazuje spustoszenia, jakie wywołuje wczesna edukacja szkolna: skrajne nieprzystosowanie szkoły do młodszych uczniów, przestarzałą metodykę, brak aktywności badawczej na lekcjach, incydentalność współpracy grupowej, stereotypizację postaw społecznych i stygmatyzację odmienności, wydziedziczanie z kultury macierzystej i macierzystego języka, opresyjną dyscyplinę ciszy i znieruchomienia, organizację przestrzeni klasy rodem z XIX wieku, a więc ogólnie: mamy szkołę, która zamiast integrować cokolwiek zgodnie z swoimi założeniami ma charakter dezintegrujący wiedzę i poczucie tożsamości dzieci, obniżający kompetencje społeczne, wywołujący brak poczucia sprawstwa, postawy rywalizacyjne i lękowe.

5. Polska szkoła uprzedmiotawia uczniów, prowadzi wieloletni trening antydemokratycznych wdrożeń z kultem tzw. poprawnej odpowiedzi, traktowanej jako jedyna słuszna, i kolektywnym myśleniem, inercyjnie celebrowanym od czasów komunizmu. Jeśli zestawić to ze stosunkiem Minister K. Szumilas do społeczeństwa, chciałoby się powiedzieć – taka Minister jaka szkoła.

6. Wyniki badań wyników nauczania w klasach początkowych, jakie osiągają oni w badaniach międzynarodowych, są dla Polski kompromitujące. Nasi uczniowie plasują się poza Europą, a relatywnie lepsze rezultaty osiągają w zakresach, których szkoła jeszcze nie realizowała, a więc nie zdążyła wygasić osobistych kompetencji dzieci i ich spontanicznie stosowanych strategii myślenia (to zjawisko znajduje potwierdzenie także w badaniach międzynarodowych, które obejmują wyższe szczeble edukacji – polscy uczniowie są relatywnie najlepsi w zakresie zadań, których szkoła ich jeszcze nie uczyła!).

7. Poprawę wyników naszych starszych uczniów, jaką możemy obserwować w ostatnich edycjach badań międzynarodowych PISA) poprzedził lawinowy wzrost korepetycji i prywatnych kursów, jaki miał miejsce po wprowadzeniu egzaminów zewnętrznych do naszego systemu oświatowego. Każdy kto chce odnieść jakikolwiek sukces w polskiej szkole, uczęszcza na prywatne zajęcia, bo szkoła jest okazuje się niewydolna. Na korepetycje uczęszczają już uczniowie klas początkowych! Czy niedługo pójdą na nie 6-latki i ich młodsze rodzeństwo? Jeśli dodamy do tego niespotykane w innych krajach rozmiary prac domowych (które zawłaszczają niemal cały wolny czas, jaki powinien być spożytkowany na przeżywanie dzieciństwa), oczekiwanie ze strony szkół, że rodzice będą pomagać dzieciom w ich odrabianiu (co w innych krajach traktowane jest jako oszustwo edukacyjne) oraz fakt znacznego zróżnicowania wyników nauczania przez środowisko zamieszkania (znacząco lepsze wyniki osiągają uczniowie z dużych ośrodków, w których mamy do czynienia ze skupieniem inteligencji oraz infrastruktury edukacyjnej i kulturalnej), staje się jasne, że polscy uczniowie uczą się nie w szkole, ale poza szkołą, dzięki dramatycznemu wysiłkowi finansowemu polskich rodzin. Natomiast uczniowie z obszarów deprywacji edukacyjnej i środowiskowej są skazani na klęskę szkolną i wykluczenie kulturowe.

8. Dlatego właśnie, choć idea obniżania wieku szkolnego jest trafna w swojej istocie, jednak przed jej wdrożeniem konieczne jest bardzo poważne zreformowanie działania szkoły. W takiej sytuacji jak obecnie, dzieci, które na poziomie przedszkoli mają jeszcze szansę rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego, znajdą się w placówkach, w których wsparcie tego rozwoju jest więcej niż problematyczne.

9. Zrzucanie obowiązku zapewnienia warunków do znacznie wcześniejszej edukacji na barki gmin dowodzi rażącej nieodpowiedzialności Ministerstwa Edukacji Narodowej. Wprowadzanie nieprzemyślanych reform, których koszty ponoszą inni, jest przejawem bezmyślności, niedojrzałości politycznej i niebezpiecznego społecznie braku zdolności do przewidywania. Musi prowadzić do dalszego obniżania jakości pracy szkół, zwłaszcza na terenach uboższych, pogłębiających się różnic edukacyjnych i drastycznego wzrostu rozwarstwienia społecznego.

Naukowcy nie tylko z państw Unii Europejskiej protestują przeciwko opresji rynku

Może ktoś chciałby zapoznać się z treścią protestu naukowców, dla których niszczenie nauki przez biurokrację unijną i neoliberalną doktrynę polityczną (w tym submisyjne wobec nich postawy rządów państwa członkowskich) powinno skutkować ruchem akademickiego oporu. Treść listu otrzymaliśmy od fizyków teoretycznych (jeden z nich jest z Heildebergu). Dziękuję za jego udostępnienie prof. Marii Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu w Szczecinie. Moim zdaniem zasługuje on na upowszechnienie:


Dear Colleagues,



please consider our initiative which is open on http://support-education-eu.itp.uni-heidelberg.de/
trying to assist education in EU countries under serious economic pressure. We would like to ask you to sign it ,and it would be very helpful if you could forward the above link to people interested in education in your environment - institute,college, school,company,faculty, university...

It would also be very helpful if you could induce people of your acquaintance, especially from afflicted EU countries to provide information about concrete problems in their countries - including financial cuts and mismanagement - and to suggest useful actions which may profit from EU support in order to get a positive gradient again. They could directly write to us as indicated on the home-page.

This initiative is meant to show our concern,to raise awareness,to present a discussion platform, and to suggest possible assistance programs centered on education.This should motivate regional and European authorities to increase the efforts in this direction.

With our best regards, Michael Schmidt and Ion-Olimpiu Stamatescu

Oto pierwsi sygnatariusze protestu: Who has signed "support-education-eu"?




Tymczasem w kraju portal księgarski prezentuje rozmowę Gabriela Leonarda Kamińskiego z prof. dr hab. Lechem Witkowskim na temat rozmijania władzy z autorytetem. Zachęcam do lektury tego wywiadu, bo politycy i tak czytają i oglądają samych siebie. Oto fragmenty na zachętę:


Decydenci, władza i politycy to na ogół niestety zupełnie inny świat niż świat ludzi żyjących książkami, badaniami, ideami, w skupieniu sprawdzanymi, studiowanymi źródłowo. Ten pierwszy to świat blichtru, układów, fałszywych uprzejmości lub pyskówek, medialnych popisów, bezmyślnego albo cynicznego powtarzania banałów albo absurdów jak mantry. Wystarczy sprawdzić ich gospodarkę czasem: kto ile czasu przeznacza na rozwój duchowy, a kto rozpycha się i stabilizuje w mechanizmach marazmu, w których czuje się jak ryba w wodzie. Będę szczery do bólu: dotyczy to niestety także władzy w świecie samej nauki. (...)

********************************************************************************************

Mam dojmujące wrażenie, że politycy się nie uczą, nie potrzebują mądrzejszych od siebie, władza na ogół funkcjonuje nie mając czasu na uczenie się, więc i słuchać uczących się nie muszą ci, którzy zaszczycają, zagajają, czy podsumowują, albo decydują. Im dłużej chcą się trzymać tym mniej czasu muszą ( a nawet mogą) poświęcać na finezję i głębię. Doskonalenie duszy nie zwiększa szans wyborczych czy w układach i bywa już zbędne. Zawsze w końcu, mając większość mogą przegłosować wszystko, a będąc w mniejszości przypisują sobie absurdalne "zbójeckie prawo", pozwalające im być automatycznie przeciw, bo o to rzekomo zawsze w demokracji chodzi. To jest chore. Spełnia się teza Zygmunta Baumana o "końcu kultury uczenia się". Jeszcze jeden powód na obnażenie tego, jak bardzo fikcyjne jest hasło "społeczeństwa wiedzy". (...)

********************************************************************************************



W świecie coraz bardziej ostentacyjnie nonszalanckim kulturowo, narcystycznym, a z drugiej strony manipulującym demokracją w trybie budowania obwarowań proceduralnych, zwalniających z myślenia, z odpowiedzialności, coraz trudniej natrafić na jednostki chcące się liczyć z powagą, głębią namysłu, gotowych rozważać dylematy, zawieszać własne pewności czy roszczenia, podejmować wysiłki rozpoznawania złożoności, inwestować we własny rozwój. Nie darmo też wręcz humorystycznie brzmią rozmaite biurokratyczne ustalenia eurokratów, czy parametryzacje, wygodne i często zabójcze. Szaleństwo ciułania punktów, jako podstawy rzekomo koniecznej do miarodajnej oceny, powoduje, że więcej się dostaje punktów za tekst artykułu w uznanym czasopiśmie niż za wiele lat powstającą monografię. Wygoda zwolnienia z myślenia i zastępowanie własnej odpowiedzialności szaleństwem sztywnych wyznaczników stają się chorobą, a nawet stanem patologicznym chronionym już systemowo. (...)

********************************************************************************************

Proszę nie zapominać, że z jednej strony jesteśmy jeszcze spadkobiercami PRL, ale już pracujemy na swoją zgubę rozmaitymi rozwiązaniami neo i pseudo-liberalnymi. Nadal działa mechanizm: nie narażać się krytyką, bo od nich zależy nasza dotacja ministerialna. Świat nauki, czy lepiej: instytucji naukowych, nie wyłączając uniwersytetów pełen był zawsze ludzi żerujących na autorytecie 'świątyni wiedzy', karierowiczów mylących kapitał władzy i układy z kapitałem symbolicznym. Nie wiem czy tak jest we wszystkich naukach, ale w środowiskach które znam, pełno jest po dziś osób, także we władzach akademickich, potwierdzających kopernikańską zasadę, że pieniądz gorszy wypiera lepszy. Miernota się rozpiera i staje hamulcowymi, za wygodnym przyzwoleniem słabej, czy tylko chcącej spokoju, większości. (...)

********************************************************************************************

Oczywiście do żadnego ministerstwa się nie wybieram, bo szkoda mi czasu. Reformę Ministerstwa trzeba by zacząć od przyjęcia do jego pracy aksjomatów chroniących przed rozpasanym szaleństwem ręcznego sterowania obrosłym biurokratyzacją i niemądrym formalizmem. Na zatrzymanie pędzącej "szalonej lokomotywy" nigdy nie jest za późno, choć może być bliżej do katastrofy. Po pierwsze, trzeba by uznać podmiotowość korporacyjną środowiska nauki, a nie widzimisię władzy. Niemal się robi obecnie pewne, że jak Pani Minister coś podpisze to wyjdą absurdy, a jak dostanie lepszą i gorszą propozycję to wybierze gorszą, z punktu widzenia oczekiwań środowiska, nawet tak miarodajnego jak PAN, czy CK. (...) Za chwilę to będzie świat pełen orwellizacji, czyli nazywania na papierze sytuacji tak, jak chce Ministerstwo i jego kontrolerzy z Polskiej Komisji Akredytacyjnej i to niezgodnie ze stanem faktycznym. Opowieści o tym jak się sprawdza i czego się wymaga od uczelni wyższych w ramach tzw. kontroli zaczynają krążyć jak dowcipy, rzecz tylko w tym, że dość ponure. Nikt nie pyta o poziom kształcenia, a nalega się na tony bibuły łatwej zresztą do preparowania dla cyników. Świat cynizmu to chyba tu lepsze określenie niż świat głupoty. Ale nie wiem, które jest bardziej adekwatne. W każdym razie, zbyt często cofamy się ze śpiewem na ustach o postępie. Wiele szans przegrywamy na naszych oczach i z naszym udziałem. Tymczasem dominuje zarządzanie katastrofą oswojoną jako codzienność, wystarczająca jeśli przesunie się granicę zapaści, lub ją zakamufluje. Jako całość, dajemy niestety na to przyzwolenie.

Resetowanie kadr akademickich wyższych szkół prywatnych

Wielkie miasta kuszą tegorocznych maturzystów ofertami niepublicznego kształcenia akademickiego lub wyższego zawodowego, bowiem założyciele wyższych szkół prywatnych („wsp”) bazują w nich w dużej mierze na akademickiej tradycji, jaką tworzą od lat uczelnie publiczne - uniwersytety, politechnika czy akademie. Mimo, iż tylko nieliczne tzw. "wsp" spełniają warunki zbliżone do uniwersyteckich, to i na ich statusie usiłują zyskiwać mali konkurenci. Im mniejsza jest wyższa szkoła prywatna, im mniej prowadzi kierunków studiów, tym mniej ma studentów i tym "gorszą" może mieć kadrę kształcącą. Właściciele zatrudniają w nich bowiem jak najtańszą "siłę roboczą", byle obniżyć koszty kształcenia i prowadzenia biznesu. Ministra Barbara Kudrycka poszła im nawet na rękę, bo obniżyła wymogi tzw. minimum kadrowego i w szkołach prywatnych, które kształcą na kierunkach o profilu zawodowym można zatrudniać (do 50% stanu kadrowego) zamiast jednego profesora - dwóch doktorów, a zamiast jednego doktora - dwóch magistrów. Prawda, że to wszystko jest w trosce o wyższą jakość kształcenia?

To zresztą z uczelni publicznych pochodzi najczęściej kadra w tzw. "wsp", ale jeszcze tylko do końca września br. Od października zacznie obowiązywać prawo o szkolnictwie wyższym, które po pierwsze przyzwala pracownikom naukowo-dydaktycznym uczelni publicznych na pracę w maksymalnie dwóch szkołach wyższych, a po drugie senaty uczelni publicznych przyjmują w swoich statutach zasadę niewyrażania przez rektorów/dziekanów zgody na wykonywanie pracy przez ich naukowców w szkolnictwie prywatnym w tym samym mieście. Tak więc, akademicy mogą sobie dorobić w innej szkole wyższej pod warunkiem, że będzie ona poza strefą tzw. konkurencji.

Ciekawe, co wydarzy się w październiku br. Czy takie regulacje ograniczą zatrudnianie się nauczycieli akademickich w szkolnictwie prywatnym? Czy może doprowadzą do tego, że część profesorów i doktorów opuści mury macierzystych uniwersytetów czy akademii, by podjąć pracę w jakiejś wyższej szkole prywatnej jako ich podstawowym miejscu pracy? Już mamy pierwsze ruchy kadrowe w szkolnictwie wyższym. Właściciele wyższych szkół prywatnych nawet nie ujawniają swoim dotychczasowym pracownikom, że wkrótce się z nimi rozstaną. Jak już nie będzie zajęć dydaktycznych, studentów, otrzymają oni do domu list polecony za potwierdzeniem odbioru, w którym będzie wypowiedzenie z pracy z dniem 30 września br. Oni już poza ich plecami szukają tańszych i bardziej uległych nauczycieli "akademickich", byle tylko spróbować jeszcze rywalizować o studentów I roku z uczelniami publicznymi. Te bowiem będą miały dość wysokie koszty studiów niestacjonarnych, a zatem można nawet dumpingową wysokością czesnego spróbować wyrwać im trochę studentów, a potem się zobaczy...

Potem zatrudnionym nauczycielom właściciel szkoły prywatnej nie będzie płacił regularnie pensji, zredukuje wszystkie możliwe koszty (częściowa wyprzedaż majątku - infrastruktury, nieregulowanie płatności w ZUS, obniżanie pensji pracownikom - aneksem po kilku miesiącach od podjęcia przez nich pracy itp.) Cała para pójdzie w public relation, czyli internetową propagandę. Ta właściwie niewiele kosztuje. Nie opłaca się zamieszczać ogłoszeń w prasie czy innych mediach, bo wiadomo, że kandydaci poszukujący taniej oferty nie czytają gazet i nie mają czasu na słuchanie radia. Można im zatem wciskać na stronie internetowej szkoły kit, operować skanami dokumentów (np. akredytacja PKA, certyfikat "Szkoły z...", albo "Szkoły bez..." itp.), zdjęciami z konferencji (ponoć naukowych), wydawnictwami (ponoć też naukowymi) i zrealizowanymi projektami unijnymi, marszałkowskimi czy międzynarodowymi. Nikt nie sprawdzi, że projekty już są historią podobnie, jak kadra, która je realizowała, a w tych szkołach już nie pracuje.

Ministra Barbara Kudrycka informuje o tym, że już (w połowie maja) trafiły do uczelni publicznych dodatkowe pieniądze na pensje pracowników naukowych. Ponoć Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego liczy, że jeszcze w maju trafią one bezpośrednio do pracowników. W kolejnych latach pieniądze na podwyżki pensji nauczycieli akademickich mają nieco szybciej trafić na uczelnie niż tegoroczna dotacja. Tu obowiązuje prawo, a w szkolnictwie prywatnym dobra lub zła wola pracodawcy, jego otwarte i szczere działania prawne albo manipulacje i ukryte interesy. Życzę zatem udanych wyborów i trafnych decyzji, tak pracownikom jednego, jak i drugiego sektora. Oby ten ostatni nie okazał się sekatorem i nie zresetował czyjegoś dorobku.

Szkoła jako rzeźnia talentów?

Jak stwierdza w wywiadzie dla GP prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - co drugie dziecko w Polsce po przekroczeniu murów szkolnych, z każdym rokiem traci naturalne uzdolnienia matematyczne. Z badań pani profesor wynika, że w grupie 5-latków co piąte dziecko jest wybitnie uzdolnione, w grupie 6-latków co czwarte dziecko wykazuje się wysokimi uzdolnieniami matematycznymi. W grupie pierwszoklasistów wybitne uzdolnienia wykazuje już tylko co ósmy uczeń. Im dłużej dzieci przebywają w szkole, tym stają się mniej twórcze, mniej odważne i wykazują się mniejszym poczuciem sensu własnego działania.

Już się martwię, jakie będą wyniki tegorocznego sprawdzianu dla szóstoklasistów, skoro po sześciu latach edukacji dzieci stają się matematycznymi analfabetami. Jeszcze gorzej jest ponoć z języka polskiego. Ponoć nie poradziła sobie z jednym z zadań ministra edukacji narodowej Krystyna Szumilas. Dziennikarz RMF zastawił na panią minister pułapkę zadając jej w czasie radiowego wywiadu pytanie, które było dokładnym odtworzeniem jednego z zadań dla uczniów szóstej klasy szkoły podstawowej. Zadanie brzmiało następująco:

"Napisz w dwóch, trzech zdaniach, dlaczego należy poprawnie mówić i pisać".

Jak podaje Gazeta, padła ze strony ministry edukacji krótka odpowiedź - "Ponieważ słuchają nas inni i musimy być zrozumiali dla innych. Wypowiedź musi być logiczna, musi być zrozumiała dla słuchacza, bo to od nas zależy, czy ten, kto nas słucha, rozumie to, co mówimy" Być może, gdyby wiedziała, że jest to pytanie-zadanie testowe z egzaminu zewnętrznego, zastanowiłaby się nieco dłużej i sformułowała bardziej rozwiniętą odpowiedź. Nie wiedziała jednak, że jej wypowiedź zostanie zarejestrowana i przekazana jako anonimowa dwóm nauczycielkom języka polskiego, by oceniły ją zgodnie z obowiązującym na egzaminie kodem. Obie polonistki uznały, że za samą treść można dać w tym przypadku jeden punkt, ale za poprawność językową nie należy się żaden.


Może trzeba odpowiedzieć na pytanie:

Jak sądzisz, jaki jest powód tak słabej wypowiedzi ministry edukacji narodowej?

a) zadanie było za trudne,

b) zadanie było za łatwe,

c) zadanie było adekwatne do poziomu wiedzy każdej osoby dorosłej,

d) zadanie zostało niewłaściwie ocenione przez polonistki

e) ministra jest w stresie z powodu medialnej "mowy nienawiści" wobec niej.


Niezależnie od powyższego, może ktoś podyktuje, jak powinno być rozwiązane to zadanie, żeby można było za nie uzyskać maksymalną liczbę punktów?

Co z kulturą i edukacją kulturalną?

O tym, jak szybko i właściwie do zachodzących przemian reagują naukowcy świadczy znakomity podręcznik akademicki pod tytułem „Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury” - prof. dr hab. Józefa Kargula z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, który został opublikowany w Wydawnictwie Naukowym PWN w 2012 r. To był już chyba ostatni moment dla nauk o wychowaniu na podsumowanie i pokazanie dorobku tej subdyscypliny badań pedagogicznych, które od kilkudziesięciu lat cieszyły się w uniwersytetach ogromną popularnością, a także na upomnienie się o rolę kultury i jej animacji w społeczeństwie radykalnie od niej już odchodzącym, także w sensie istotnościowym. Prawdziwa kultura broni się sama, ale im większa jest presja rynku i pokusa wśród tych, którzy chcą na niej jedynie zarabiać nie odróżniając kiczu od wartości artystycznych, tym bardziej należałoby zatroszczyć się o młode pokolenia, by nie tylko przechowały one istotę sfery człowieczego ducha, ale i kreowały jej piękno jako autoteliczną wartość.

Autor stawia nas przed niezwykle ważnym pytaniem – czy w świecie wartości najbardziej uniwersalnych, najsilniej i najpełniej międzykulturowych, ponadczasowych i w tej sferze ludzkiej aktywności i kreatywności, która czyni nasze życie m.in. piękniejszym , pełnym estetycznych doznań, a zarazem budzących refleksję o ludzkiej egzystencji, wszystko jest na sprzedaż? Już w pierwszym zdanie „Wstępu” uprzedza nas swoim wyjaśnieniem, że używając terminu KULTURA ma na myśli (…) te wszystkie idee, wartości, a także byty symboliczne i materialne oraz zachowania ludzi z nimi związane, z których bezpośrednio nie czerpią korzyści materialnych.(s.11).

Książka wrocławskiego andragoga ma znakomitą strukturę, stanowiąc dla kolejnych badaczy przykład tworzenia naukowej konstrukcji myśli, która nie wynika z przypadkowo dobranych książek, powierzchownych studiów, serfowania po bełkotliwych tekstach w Internecie, ale jest logicznym, uporządkowanym i metasyntetycznym przekazem wiedzy pokoleń i własnych dociekań w danym zakresie. Taki podręcznik mógł napisać pedagog, który wzrastał i tworzył naukowo w kraju o ukrytej polityce niszczenia kultury narodowej, zaprzeczania jej wartościom - w imię jej nowej ideologizacji, zawłaszczania przez partyjną nomenklaturę, w państwie narzucającym polskiemu społeczeństwu bolszewicką, sprzeczną z naszymi tradycjami i tożsamością narodową pseudokulturę „socjalistycznego kolektywizmu”. Trafnie określił wrocławski pedagog poświęcone temu okresowi podrozdziały życia i książki: "Agitacja i propaganda jako formuła upowszechniania kultury w latach 1948-1955"; "Spory o koncepcje upowszechniania kultury w PRL"; "Instytucje upowszechniania kultury w PRL"; "Koncepcje ruchu amatorskiego w kolektywistyczno-modernistycznym modelu upowszechniania kultury"; "Wzory uczestnictwa w kulturze PRL" i "Wokół animatora", w tym ”gałganiarza na ludzkim śmietniku”.

Opisany w odniesieniu do tego okresu historii modernistycznej Polski zakres troski części elit o animację kultury w kleszczach leninowsko-marksistowskich wzorów jest słuszną próbą wykazania, że nie wszystko można określać mianem straconego i toksycznego czasu. Być może potwierdza się stara prawidłowość, że „jeśli znajdzie się człowiek o duszy animatora, charakteryzujący się prospołeczną postawą, wierzący w określoną ideę, dysponujący określoną wiedzą lub umiejętnościami, którymi pragnie się dzielić z innymi, to jest szansa, że znajdzie on grono osób, które chętnie podejmą z nim współpracę niezależnie od tego, czy będą to ludzie na „śmietnisku” czy w elitarnych osiedlach mieszkaniowych” (s. 193) Natomiast trudno jest nie zgodzić się z jeszcze jedną tezą Autora, że każdy animator kultury zabiegający o upowszechnienie swoich inicjatyw nic nie zrobi na szerszą skalę, jeśli nie uzyska wsparcia ze strony władz lokalnych czy krajowych, a te, w tamtych czasach były jednoznacznie podporządkowane doktrynie ideologii sprzecznej z polskimi tradycjami i światem wartości chrześcijańskich.

Dobrze się zatem stało, że „goszcząca” w tym podręczniku ze swoją narracją Sylwia Słowińska przybliża nam idee (koncepcje) edukacji kulturalnej w ponowoczesności, zwracając zarazem uwagę na to, że kultura uważana jest za sferę autoteliczną, a więc musi ją cechować bezinteresowność oraz zaspokajanie wyższych potrzeb człowieka, potrzeb duchowych. Na kulturę popularną trzeba zatem spojrzeć wielostronnie tak, jak i na edukację kulturalną przysposabiającą do życia w kulturze niskiej i wysokiej, w świecie bez kultury i antykultury, by umieć się w tych światach poruszać, nie zatracając własnego człowieczeństwa, własnej tożsamości. Mamy wreszcie w tej książce zarys spojrzenia na animację kultury w świecie osób wykluczonych, wykluczanych czy zagrożonych wykluczeniem społecznym oraz na tzw. „niszowe” formy aktywności kulturalnej. Niezależnie zatem od postrzeganych w tej pracy braków (dla mnie np. krytycznej analizy destrukcji kultury z udziałem edukacji w państwach totalitarnych, zjawiska kontrkultury, ale i kultury wolnej), które zawsze są wynikiem autorskich wyborów i budowanych ścieżek osobistej narracji wiedzy, warto tę książkę przeczytać, by – jak oczekuje tego jej Autor – pochylić się nad pytaniem: co z tak różnorodną kulturą w ponowoczesnym świecie?


Może do tej debaty włączy się w przyszłości już w kraju dr Eugenia Karcz z Uniwersytetu Opolskiego, która w dn. 15 maja 2013 r. będzie finalizować swój przewód habilitacyjny na Słowacji na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy. Tematem jej wykładu habilitacyjnego będzie "Kultúrno-osvetová činnosť v poľskej sociálnej pedagogike – historické aspekty a súčasnosť" (Aktywność kulturalno-oświatowa w polskiej pedagogice społecznej - aspekty historyczne a współczesność), natomiast rozprawa habilitacyjna nosi tytuł: "Sociálno-pedagogické aspekty vzťahu lokálneho prostredia a výchovy v Poľsku na začiatku 21.storočia" ("Społeczno-pedagogiczne aspekty relacji między środowiskiem lokalnym a wychowaniem w Polsce na początku XXI w.").