Szkoła jako rzeźnia talentów?

Jak stwierdza w wywiadzie dla GP prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - co drugie dziecko w Polsce po przekroczeniu murów szkolnych, z każdym rokiem traci naturalne uzdolnienia matematyczne. Z badań pani profesor wynika, że w grupie 5-latków co piąte dziecko jest wybitnie uzdolnione, w grupie 6-latków co czwarte dziecko wykazuje się wysokimi uzdolnieniami matematycznymi. W grupie pierwszoklasistów wybitne uzdolnienia wykazuje już tylko co ósmy uczeń. Im dłużej dzieci przebywają w szkole, tym stają się mniej twórcze, mniej odważne i wykazują się mniejszym poczuciem sensu własnego działania.

Już się martwię, jakie będą wyniki tegorocznego sprawdzianu dla szóstoklasistów, skoro po sześciu latach edukacji dzieci stają się matematycznymi analfabetami. Jeszcze gorzej jest ponoć z języka polskiego. Ponoć nie poradziła sobie z jednym z zadań ministra edukacji narodowej Krystyna Szumilas. Dziennikarz RMF zastawił na panią minister pułapkę zadając jej w czasie radiowego wywiadu pytanie, które było dokładnym odtworzeniem jednego z zadań dla uczniów szóstej klasy szkoły podstawowej. Zadanie brzmiało następująco:

"Napisz w dwóch, trzech zdaniach, dlaczego należy poprawnie mówić i pisać".

Jak podaje Gazeta, padła ze strony ministry edukacji krótka odpowiedź - "Ponieważ słuchają nas inni i musimy być zrozumiali dla innych. Wypowiedź musi być logiczna, musi być zrozumiała dla słuchacza, bo to od nas zależy, czy ten, kto nas słucha, rozumie to, co mówimy" Być może, gdyby wiedziała, że jest to pytanie-zadanie testowe z egzaminu zewnętrznego, zastanowiłaby się nieco dłużej i sformułowała bardziej rozwiniętą odpowiedź. Nie wiedziała jednak, że jej wypowiedź zostanie zarejestrowana i przekazana jako anonimowa dwóm nauczycielkom języka polskiego, by oceniły ją zgodnie z obowiązującym na egzaminie kodem. Obie polonistki uznały, że za samą treść można dać w tym przypadku jeden punkt, ale za poprawność językową nie należy się żaden.


Może trzeba odpowiedzieć na pytanie:

Jak sądzisz, jaki jest powód tak słabej wypowiedzi ministry edukacji narodowej?

a) zadanie było za trudne,

b) zadanie było za łatwe,

c) zadanie było adekwatne do poziomu wiedzy każdej osoby dorosłej,

d) zadanie zostało niewłaściwie ocenione przez polonistki

e) ministra jest w stresie z powodu medialnej "mowy nienawiści" wobec niej.


Niezależnie od powyższego, może ktoś podyktuje, jak powinno być rozwiązane to zadanie, żeby można było za nie uzyskać maksymalną liczbę punktów?

Co z kulturą i edukacją kulturalną?

O tym, jak szybko i właściwie do zachodzących przemian reagują naukowcy świadczy znakomity podręcznik akademicki pod tytułem „Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury” - prof. dr hab. Józefa Kargula z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, który został opublikowany w Wydawnictwie Naukowym PWN w 2012 r. To był już chyba ostatni moment dla nauk o wychowaniu na podsumowanie i pokazanie dorobku tej subdyscypliny badań pedagogicznych, które od kilkudziesięciu lat cieszyły się w uniwersytetach ogromną popularnością, a także na upomnienie się o rolę kultury i jej animacji w społeczeństwie radykalnie od niej już odchodzącym, także w sensie istotnościowym. Prawdziwa kultura broni się sama, ale im większa jest presja rynku i pokusa wśród tych, którzy chcą na niej jedynie zarabiać nie odróżniając kiczu od wartości artystycznych, tym bardziej należałoby zatroszczyć się o młode pokolenia, by nie tylko przechowały one istotę sfery człowieczego ducha, ale i kreowały jej piękno jako autoteliczną wartość.

Autor stawia nas przed niezwykle ważnym pytaniem – czy w świecie wartości najbardziej uniwersalnych, najsilniej i najpełniej międzykulturowych, ponadczasowych i w tej sferze ludzkiej aktywności i kreatywności, która czyni nasze życie m.in. piękniejszym , pełnym estetycznych doznań, a zarazem budzących refleksję o ludzkiej egzystencji, wszystko jest na sprzedaż? Już w pierwszym zdanie „Wstępu” uprzedza nas swoim wyjaśnieniem, że używając terminu KULTURA ma na myśli (…) te wszystkie idee, wartości, a także byty symboliczne i materialne oraz zachowania ludzi z nimi związane, z których bezpośrednio nie czerpią korzyści materialnych.(s.11).

Książka wrocławskiego andragoga ma znakomitą strukturę, stanowiąc dla kolejnych badaczy przykład tworzenia naukowej konstrukcji myśli, która nie wynika z przypadkowo dobranych książek, powierzchownych studiów, serfowania po bełkotliwych tekstach w Internecie, ale jest logicznym, uporządkowanym i metasyntetycznym przekazem wiedzy pokoleń i własnych dociekań w danym zakresie. Taki podręcznik mógł napisać pedagog, który wzrastał i tworzył naukowo w kraju o ukrytej polityce niszczenia kultury narodowej, zaprzeczania jej wartościom - w imię jej nowej ideologizacji, zawłaszczania przez partyjną nomenklaturę, w państwie narzucającym polskiemu społeczeństwu bolszewicką, sprzeczną z naszymi tradycjami i tożsamością narodową pseudokulturę „socjalistycznego kolektywizmu”. Trafnie określił wrocławski pedagog poświęcone temu okresowi podrozdziały życia i książki: "Agitacja i propaganda jako formuła upowszechniania kultury w latach 1948-1955"; "Spory o koncepcje upowszechniania kultury w PRL"; "Instytucje upowszechniania kultury w PRL"; "Koncepcje ruchu amatorskiego w kolektywistyczno-modernistycznym modelu upowszechniania kultury"; "Wzory uczestnictwa w kulturze PRL" i "Wokół animatora", w tym ”gałganiarza na ludzkim śmietniku”.

Opisany w odniesieniu do tego okresu historii modernistycznej Polski zakres troski części elit o animację kultury w kleszczach leninowsko-marksistowskich wzorów jest słuszną próbą wykazania, że nie wszystko można określać mianem straconego i toksycznego czasu. Być może potwierdza się stara prawidłowość, że „jeśli znajdzie się człowiek o duszy animatora, charakteryzujący się prospołeczną postawą, wierzący w określoną ideę, dysponujący określoną wiedzą lub umiejętnościami, którymi pragnie się dzielić z innymi, to jest szansa, że znajdzie on grono osób, które chętnie podejmą z nim współpracę niezależnie od tego, czy będą to ludzie na „śmietnisku” czy w elitarnych osiedlach mieszkaniowych” (s. 193) Natomiast trudno jest nie zgodzić się z jeszcze jedną tezą Autora, że każdy animator kultury zabiegający o upowszechnienie swoich inicjatyw nic nie zrobi na szerszą skalę, jeśli nie uzyska wsparcia ze strony władz lokalnych czy krajowych, a te, w tamtych czasach były jednoznacznie podporządkowane doktrynie ideologii sprzecznej z polskimi tradycjami i światem wartości chrześcijańskich.

Dobrze się zatem stało, że „goszcząca” w tym podręczniku ze swoją narracją Sylwia Słowińska przybliża nam idee (koncepcje) edukacji kulturalnej w ponowoczesności, zwracając zarazem uwagę na to, że kultura uważana jest za sferę autoteliczną, a więc musi ją cechować bezinteresowność oraz zaspokajanie wyższych potrzeb człowieka, potrzeb duchowych. Na kulturę popularną trzeba zatem spojrzeć wielostronnie tak, jak i na edukację kulturalną przysposabiającą do życia w kulturze niskiej i wysokiej, w świecie bez kultury i antykultury, by umieć się w tych światach poruszać, nie zatracając własnego człowieczeństwa, własnej tożsamości. Mamy wreszcie w tej książce zarys spojrzenia na animację kultury w świecie osób wykluczonych, wykluczanych czy zagrożonych wykluczeniem społecznym oraz na tzw. „niszowe” formy aktywności kulturalnej. Niezależnie zatem od postrzeganych w tej pracy braków (dla mnie np. krytycznej analizy destrukcji kultury z udziałem edukacji w państwach totalitarnych, zjawiska kontrkultury, ale i kultury wolnej), które zawsze są wynikiem autorskich wyborów i budowanych ścieżek osobistej narracji wiedzy, warto tę książkę przeczytać, by – jak oczekuje tego jej Autor – pochylić się nad pytaniem: co z tak różnorodną kulturą w ponowoczesnym świecie?


Może do tej debaty włączy się w przyszłości już w kraju dr Eugenia Karcz z Uniwersytetu Opolskiego, która w dn. 15 maja 2013 r. będzie finalizować swój przewód habilitacyjny na Słowacji na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy. Tematem jej wykładu habilitacyjnego będzie "Kultúrno-osvetová činnosť v poľskej sociálnej pedagogike – historické aspekty a súčasnosť" (Aktywność kulturalno-oświatowa w polskiej pedagogice społecznej - aspekty historyczne a współczesność), natomiast rozprawa habilitacyjna nosi tytuł: "Sociálno-pedagogické aspekty vzťahu lokálneho prostredia a výchovy v Poľsku na začiatku 21.storočia" ("Społeczno-pedagogiczne aspekty relacji między środowiskiem lokalnym a wychowaniem w Polsce na początku XXI w.").

Profestytucja

Mocno pociągnął piórem w swoim felietonie w „Polityce” profesor filozofii Uniwersytetu Jagiellońskiego - Jan Hartman, który dokonał publicznej spowiedzi grzesznego ateisty w związku z nieustannie toczącą się debatą na temat szkolnictwa wyższego. Uczynił tak, bo sam kiedyś uległ "śmiertelnemu grzechowi iluzji", jakim jest – profestytucja akademicka. Dotyczy ona postinteligenckiej klasy profesorów, którzy ordynarnie wyprzedają się właścicielom pseudoakademickich szkół prywatnych. To są ci – zdaniem etyka UJ - „co kalają inteligencję jak miłość, dając zaliczenia jak nie powie za co i biorąc stówkę z hakiem za godzinę”. (J. Hartman, O postinteligencki neobolszewizm, Polityka 2013 nr 19, s. 89)

Miejscem pracy dla profestytucji jest zatem wyższa szkoła prywatna, z której jej właściciel uczynił intratny dla siebie i swojej rodziny biznes, z "rurą do tańczenia", bufetem, salą na występy i zakąskami. W takich szkołach zatrudnia się – jak pisze o tym w felietonie „Polityki” prof. Jan Hartman - profestytutki płci żeńskiej i męskiej, które traktuje się jak ulicznice do kasowania zysków. Profesor z UJ nie ukrywa, że sam dał się zatrudnić w jednej z wyższych szkół prywatnych w takiej roli, ale już się nawrócił. No cóż, to już jego problem, że dał się tak traktować. Czasami warto wiedzieć, z kim ma się do czynienia – z upozorowanym na wielkiego właściciela szkoły wyższej "sutenerem", czy może jednak z człowiekiem, niekoniecznie nawet wykształconym na poziomie wyższym czy ze stopniami naukowymi, ale rozumiejącym, szanującym i rozwijającym własną placówkę jako akademicką, a nie „dom schadzek” czy „akademicką agencję towarzyską”.

Nie szanuje się tylko ten, komu zależy na forsie bez względu na to, gdzie, z kim i w jakich okolicznościach będzie ją otrzymywał. Niektórzy gotowi są nawet przyjmować płace pod stołem, jak rzucone przez właściciela, a obgryzione już przez niego, kości. Trudno, by ktoś tej miary, zajmując się jeszcze etyką, miał dobre samopoczucie. Nie jest łatwo sprzedawać się byle trutniowi, dla kasy, „przykrywać” swoją osobą każdą nieuczciwość, patologię, a po jakimś czasie mieć wypieki na twarzy. Niektórzy nawet nie są w stanie półgębkiem wymówić nazwy szkoły, w której „dorabiają”, bo a nóż okaże się, że na salonach nie jest to dobrze widziane. Iluż to profesorów i doktorów wysługuje się takim pracodawcom mimo świadomości, jak są przez nich traktowani, poniewierani.

Przypomina mi się rysunek Henryka Sawki, na którym widnieje postać leżącego krzyżem człowieka u stóp pracodawcy, a ten mówi do niego: „Możesz już wstać. Chciałem tylko wiedzieć, czy jesteś lojalny”. Otóż to, właściciel wyższej szkoły prywatnej, który prowadzi ją jak dom schadzek, opowiada wszem i wobec, jak wspaniałe ma u siebie profestytutki, gotowe na wszystko i spełniające wszystkie życzenia klientów, jak to szkoła pnie się ku kolejnym sukcesom…

Dobrze, że profesor UJ przyznaje się, że zdarzyło mu się ulec pokusie profestytucji. Być może kimś to wstrząśnie, może nawet stanie się lustrem, w którym dostrzeże właściwe oblicze swojego zaangażowania. Czy będzie miał miejsce jakiś kolejny w naszym środowisku akademickim (ale nie w sensie genderowym) coming out? Odnoszę wrażenie, że toczy się tu jakaś podwójna gra, bo oto na konferencjach narzeka się i utyskuje na młodzież, na spadek jakości edukacji, na właścicieli szkół prywatnych, jacy to oni są podli, nieuczciwi, niemoralni, ale upełnomocnia się własną pracą w takich właśnie „agencjach” ich pseudoakademickie interesy. Wówczas - jak pisze J. Hartman - Hasło >> róbmy swoje<< wiedzie nas już tylko na dno via margines.

Właśnie został opublikowany ranking szkół wyższych w Polsce. Znalazły się w nim uczelnie publiczne i niepubliczne, ogólnoakademickie i zawodowe, których założyciele czy władze nie obawiały się poddania ocenie, skonfrontowania z innymi, chociaż kryteria są tu dalece sprzeczne z metodologią badań komparatystycznych. A zatem, kandydaci do studiów wyższych powinni zajrzeć do opublikowanego przez "Rzeczpospolitą" i "Perspektywy" wykazu, by odnaleźć w nim uczelnię, w której mogliby studiować na prowadzonym przez nią kierunku studiów. Niezależnie bowiem od tego, na której jest dana szkołą rankingowej pozycji, jedno nie ulega wątpliwości, że nie wstydzi się swojej działalności, nie ma nic do ukrycia a nawet, jeśli nie spełnia kryteriów na najwyższym poziomie, potwierdza status swoich dążeń, misji, własnego rozwoju. Tegoroczni maturzyści będą zatem wybierać - czy chcą studiować, nauczyć się czegoś, czy może jednak skorzystają z "przydrożnych domów lub usług doraźnej uciechy".

Rankingi prawdy i pozorów o szkołach wyższych

Na rankingi szkolnictwa wyższego trzeba spojrzeć krytycznie, ze świadomością, iż tyle w nich prawdy, ile zostało m.in. rzetelnie wypełnionych ankiet przez władze tych szkół. Rankingi nigdy nie były i nie będą obiektywnym miernikiem akademickiej rzeczywistości, gdyż są tylko fragmentarycznym jej oglądem, w dodatku zredukowanym do kilku zaledwie kryteriów. Te zaś są kumulowane bez uwzględnienia tak istotnych kwestii jak to, że komunikują nam one wiedzę o uczelni jako całości, co najwyżej o jej wydziałach, ale już nie o naukowych dyscyplinach i jakości kształcenia w ich ramach.

Spójrzmy na to, biorąc za przykład dyscyplinę naukową, jaką jest PEDAGOGIKA.

Konstruowanie rankingu, który zawiera łącznie ocenę uczelni i ich wydziałów pod hasłem „pedagogika i edukacja” jest totalnym zafałszowaniem rzeczywistości. Na większości wydziałów pedagogicznych, tam, gdzie kształci się na kierunku „pedagogiki” i prowadzi w tej dyscyplinie badania naukowe, nie ma ani jednostek naukowych, ani też nie kształci się nauczycieli. Tymczasem, członkowie kapituły (chyba są już zmęczeni i nie radzą sobie z rzetelnością diagnoz, tylko prą propagandowo ku eksponowaniu własnych dyscyplin) łączą to, co nigdzie nie występuje i nie może funkcjonować razem. To jest kompromitacja kryterium, którym operuje „Rzeczpospolita” i „Perspektywy” od lat, nie kierując się żadną logiką porównań.

Nie można porównywać jako wspólną kategorię tego, co jest strukturalnie i merytorycznie rozłączne, tymczasem jak spojrzymy na ów pseudoranking, to znajdziemy w nim kategorię "PEDAGOGIKA I EDUKACJA”, która nie ma odzwierciedlenia w rzeczywistości akademickiej. Profesorowie tej klasy nie są w stanie zrozumieć, że istnieje różnica między kształceniem pedagogicznym i pedagogiką jako nauką, a kształceniem nauczycielskim w ramach nienaukowych subdyscyplin metodycznych z poszczególnych nauk np. edukacja techniczna, historyczna, biologiczna, filologiczna itd.? Przez tyle lat nie są w stanie zrozumieć tak banalnej różnicy, że pedagogika to nie kształcenie nauczycielskie, aczkolwiek częściowo także, ale przecież i psychologiczne? Dlaczego zatem nie łączy się "Edukacji" z Psychologią? To oczywiste, bo natychmiast obniżyłoby to rangę samej psychologii.

Tak więc czytamy w tym pseudorankingu, że w grupie PEDAGOGIKA i EDUKACJA najlepszy jest Uniwersytet Jagielloński, potem Uniwersytet Warszawski, dalej Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytet Gdański i Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Nie jest to jednak właściwie utworzona grupa, bowiem jedynie Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego i Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie mogą być w niej porównywalne, gdyż prowadzą badania naukowe i kształcenie (także kadr akademickich), tylko i wyłącznie w obrębie PEDAGOGIKI.

Pozostałe dwie uczelnie i ich wydziały są wielokierunkowe, a zatem punktację podwyższają im lub obniżają ją wyniki (osiągnięcia lub ich brak) naukowców reprezentujących psychologię, socjologię, filozofię, nauki o polityce itp.

Tym samym, gdyby przestrzegać logiki tożsamości grupy rankingowej i izomorficzności porównywanych wydziałów w uczelniach akademickich, można by było na podstawie danych o tych jednostkach opracować bardzo łatwo zupełnie inny, ale za to bardziej rzetelny ranking. Wówczas byłby:

na I miejscu - Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu,

na II miejscu - Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie,

a dopiero na III miejscu - Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego.

Pedagogika na wydziałach wielokierunkowych i wielodyscyplinarnych nie miałaby szans z powyższą trójką. A przecież należałoby włączyć jeszcze do tej analizy jako jednorodne a więc i porównywalne między sobą jeszcze: Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

Z tymi jednostkami "przegrywa" zarówno Uniwersytet Jagielloński, Śląski, Gdański, Lubelski, Zielonogórski, Warmińsko-Mazurski, Szczeciński, Łódzki, UKW w Bydgoszczy, Rzeszowski itp. tylko dlatego, że wspierane są osiągnięciami naukowców innych dyscyplin. Tego - rzecz jasna - nie podważam, a nawet uważam, że jest to korzystniejsze dla rozwoju nauk w świecie globalizacji i integracji wiedzy, ale jeśli tworzyć ranking, to tylko w grupach jednorodnych, by porównywać ze sobą to, co jest porównywalne, a nie to, co nie jest.

Tak więc lipa i budowanie fałszywej świadomości w naszym społeczeństwie kwitnie na wiosnę z udziałem profesorów – członków kapituły tego pseudorankingu. Za co zatem wręcza się "najlepszym" nagrody?

II Zjazd Pedagogiki Społecznej

Zespół Pedagogiki Społecznej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN przygotowuje się do organizacji w ostatniej dekadzie listopada II Zjazdu Pedagogiki Społecznej. Jak pisze o czekającym środowisko akademickie wydarzeniu Przewodniczący Zespołu - prof. dr hab. Tadeusz Pilch:

Pierwszy Zjazd – jak pamiętamy – odbył się w przełomowym roku transformacji śród/komunistycznej 1956, kiedy wydawało się, że czas określić „nowe drogi rozwoju Polski”. Historia szybko zgasiła te złudzenia. Trzeba było poczekać niemal 40 lat na otwarcie się „nowych dróg rozwoju polski”. Te nowe drogi, to w dużej mierze bezdroża gospodarcze i społeczne. Nie prowadzą naszego kraju do wyobrażonych i gdzie/niegdzie osiągniętych standardów nowoczesności w dziedzinie cywilizacyjnej i społecznej. Nie spełniają kryteriów sprawiedliwości społecznej i państwa powszechnej równości.

Nie można negować wielu wspaniałych osiągnięć gospodarczych i społecznych, na czele z wysokimi standardami swobód demokratycznych. Równocześnie nasze państwo, społeczeństwo, organy władzy przedstawicielskiej i codzienne życie przepełniają tysiące rażących ułomności, które ściągają kraj w obszary niewydolności gospodarczej, demokracji proceduralnej, patologicznego systemu sprawowania władzy ustawodawczej, sądowniczej i wykonawczej. Nieuzasadnionego racjami ekonomicznymi regresu przyrodzonych Państwu funkcji opiekuńczej, regulacyjnej, i strategicznej w zakresie funkcjonowania edukacji, oświaty publicznej, ochrony zdrowia i bezpieczeństwa socjalnego, a czasami nawet bezpieczeństwa obywatelskiego. Równocześnie Państwo nasze, w duchu rozpasanego neoliberalizmu przyzwala na groteskowe uposażenia szefów państwowych korporacji sięgające wielu milionów złotych, czyniąc z naszego kraju jednego ze światowych liderów rozwarstwienia i nierówności płacowych.

Naszą powinnością obywatelska jest – wszystkie te zagrożenia zdiagnozować i zaprojektować programy naprawcze wedle idei wyrażonej przez H. Radlińską, iż świat człowieka należy budować jego siłami w duchu ideałów – ideałów humanitaryzmu, sprawiedliwości i równości.

To jest nie tylko główne przesłanie dla Zjazdu, ale i zadanie związane z przygotowaniem pierwszego po kilkudziesięciu latach raportu diagnozy wybranego wycinka rzeczywistości i programu jego naprawy. Ogromnie cieszę się z tej inicjatywy, bo tylko tak generowana integracja naukowców pozwoli na kolejną odsłonę wielkiego dorobku polskiej pedagogiki społecznej, z którego możemy być dumni, a po który powinni sięgać naukowcy z innych krajów.

Oświatowy urzędas

Platforma Obywatelska decyzjami niektórych swoich urzędników nie po raz pierwszy potwierdziła, że jest ANTYOBYWATELSKA. Co gorsza, w procesie edukacji moc sprawcza urzędnika jest wielokrotnie bardziej toksyczna od tej, która dotyczy nieprzyznania komuś np. prawa do sprzedaży alkoholu (chyba, że jest członkiem partii władzy).

Kiedy otrzymałem przed dwoma dniami list od osoby, która w imieniu swojej koleżanki oraz jej kuzyna Konstantego zwróciła się do mnie z prośbą o pomoc, miałem dylemat. Nie dlatego, że chciałbym tej pomocy udzielić, tylko że nie postrzegałem siebie jako możliwego sprawcy koniecznej - w opisanej przez Gazetę Wyborczą - sytuacji zmiany. Zdaniem nadawcy tego listu jestem osobą mającą wpływ na edukację w Polsce, a więc mogę w konkretnym przypadku interweniować. Potrzebny był bowiem rozgłos sprawy, o której pisała już w Gazecie Wyborczej Aleksandra Pezda, a dzisiaj potwierdziła jej szczęśliwy finał. Odpisałem, że nie mam żadnego wpływu na politykę oświatową, a na urzędników CKE-OKE-MEN-ORE i in. instytucji centralnych absolutnie żadnego.

Obiecałem jednak napisać o tym w blogu, bo jest to kolejny dowód na "tragizm" w jednostkowej sprawie. Wszystkie dzieci są "nasze", a więc i wszystkie powinny mieć równe szanse, toteż rolą państwa jest dopilnowanie, by nie pojawiały się w oświacie m.in. procesy segregacyjne, dyskryminacyjne. Te jednak procesy mają miejsce, kiedy ktoś sprawujący władzę jest przekonany, że może wyłączyć swój rozum (o ile go posiada), może wyłączyć swoje kompetencje (o ile nie legitymuje się jedynie jakimś dyplomem), może wyłączyć swoje sumienie, wrażliwość społeczno-moralną na istotę ludzką, która jest bezbronna wobec tych, którzy powinni jej służyć, wspierać ją swoją misją i profesją.

Rzecz dotyczy młodzieńca, tegorocznego maturzysty, który jest dotknięty zespołem Aspergera i na domiar wszystkiego jeszcze niesprawny fizycznie, bowiem posiada niedowład rąk. Uczeń niepublicznej szkoły, inteligentny, z pasją uczenia się i jakże adekwatną do niej nadzieją na podjęcie studiów, poprosił o przyznanie mu na egzaminie maturalnym dodatkowej godziny. Doskonale zrozumiał to i zaangażował się na rzecz wsparcia jego prośby dyrektor macierzystej szkoły. Co z tego, skoro to nie on wyraża zgodę, tylko urzędnik OKE, a w tym przypadku, jak się okazało, zaprzeczenie pracownika służb oświatowych, który doskonale poczuł się w roli URZĘDASA i odmówił. Ciekawe, jak by postąpił, gdyby to miało dotyczyć jego dziecka albo dziecka z jego najbliższej rodziny?

Tuż przed egzaminem maturalnym urzędnik z OKE w Krakowie wysłał pismo do szkoły, że taka praktyka jest nielegalna i egzamin dojrzałości tego ucznia nie zostanie uznany! Kim trzeba być, żeby wykazać tak mało kompetencji i dobrej woli koniecznej dla banalnego rozwiązania problemu, jakim powinna być i - jak się okazało po interwencji prasy! a nie rodziców - jaką stała się interwencja pracownika CKE, a więc instancji nadrzędnej? W ostatniej chwili anulowano tę pseudo pedagogiczną "wykładnię" prawa oświatowego, by wyjść naprzeciw osobie niepełnosprawnej. Pod presją mediów, bo dzisiaj, w społeczeństwie władzy centralistycznej, biurokratycznej nie ma już innej możliwości, jak upominanie się o godność, o przyzwoitość i spełnianie oczywistych standardów przez urzędy, właśnie w mediach, nastąpiła korekta błędnej decyzji. Bez mediów każda władza - prawicowa, lewicowa i psuedoliberalna - najchętniej przestałaby się liczyć z obywatelami i ich problemami, narzucając im rozwiązania pozbawione logiki, kultury i etyki.

Jak mówi łacińska sentencja: summum ius, summa iniuria - stosowanie zasad bez względu na okoliczności może niekiedy prowadzić do wydawania krzywdzących wyroków. To dawne weneckie prawo surowo zakazywało wylewać krew na ulicę. Kiedy więc pewnego dnia lekarz ratując życie leżącemu na ulicy choremu złamał ów przepis upuszczając mu krwi, został skazany przez formalistycznego sędziego za naruszenie prawa. Decyzja weneckiego sędziego była słuszna, gdyż gdyby uwolnić lekarza od odpowiedzialności, naraziłby się na zarzut odejścia od litery prawa, a więc zarzut dowolności rozstrzygnięcia.

Państwo prawa – zdaniem Andrzeja Walickiego – mające być u nas normą konstytucyjną – nie polega (…) na automatycznym posłuszeństwie wobec wszelkich ustaw uchwalonych przez większość. Sprzeciw wobec arbitralnemu nadużywaniu władzy ustawodawczej nie musi być więc wyrazem postawy anarchicznej. Może być (…) wyrazem nowoczesnej świadomości, domagającej się wcielenia w życie zasad prawa, broniącego godności obywateli przed samowolą ustawodawcy. Nawet demokratycznego ustawodawcy, bo legitymizacja pochodząca z wyborów nie upoważnia parlamentu do uchwalania dowolnych ustaw (. Walicki, Nie każde prawo jest dobre, Dziennik 16.03.2007, s. 25)

Teorię bezwzględnego posłuszeństwa wobec praw suwerennej instytucji państwowej spotykamy we wszystkich odmianach dyktatury, także tej pseudodemokratycznej, jaka ma miejsce w Polsce, a wydawałoby się, że zdyskredytowało ją już na zawsze doświadczenie nazizmu i komunizmu. Niestety, niektórzy politycy i urzędnicy jeszcze nie wyszli z syndromu homo sovieticus.

Najlepsze kasztany są na placu ... państwowych matur

Mamy za sobą już 10 lat od wprowadzenia pierwszych egzaminów zewnętrznych, jakie powszechnie obowiązują w polskim systemie szkolnym. Ich wdrożenie nie miało nic wspólnego z troską o jakość edukacji, tylko z uzyskaniem niby porównywalnych wyników kształcenia w całym kraju na podstawie jednorodnych testów z zakresu zaakceptowanych przez polityków i opinię publiczną wybranych przedmiotów (dyscyplin wiedzy). Niestety, wszędzie i zawsze tam, gdzie polityka i ideologia rządzących stają się nadrzędnymi w stosunku do procesu uczenia się i socjalizacji młodych pokoleń, musi dojść do gry pozorów, manipulacji i powierzchownych sukcesów. Z czego się bowiem mamy dzisiaj cieszyć? Z tego, że w polskich szkołach tresuje się dzieci i młodzież jak szczury pod ustanowiony przez urzędników klucz, dekoder znaczeń, jedynie słusznych wyników?

Chcemy, by polska młodzież konkurowała w świecie oryginalnością, twórczością, niezależnością, wyobraźnią, poziomem krytycyzmu, a zmuszamy ją do uczenia się "pod sznurek" , odtwórczo, sztampowo, skrótowo (brykowo), poprawnie politycznie (submisyjnie, ulegle). Wierzymy, że z każdym rokiem polska młodzież uzyskuje coraz wyższe wyniki, bo takie są dane statystyczne z obliczeń, jakie przekazują komisje egzaminacyjne do centrum. Nie przyjmujemy do wiadomości towarzyszącej temu procesowi politycznej manipulacji, bo sądzimy, że egzaminy państwowe są obiektywne, wymierne, a więc i sprawiedliwe. Ba, wyrównują szanse edukacyjne dzieci i młodzieży z różnych środowisk.

Wystarczy jednak, że układający testy "przykręcą śrubę" wbrew politycznemu zamówieniu, a wszystko się rozsypuje. Co roku okazuje się, że egzamin maturalny z któregoś przedmiotu był za trudny. Każdego roku, któreś z zadań zostało błędnie skonstruowane. Co jakiś czas procedury okazują się nieszczelne, bo czasy pozorowania wiedzy i umiejętności wyzwalają skłonność do cwaniactwa, oszustw, pasożytnictwa. Uczniowie doskonalą się, ale w ... technikach ściągania, załatwiania, "strzelania na chybił trafił", a organizatorzy egzaminów cieszą się, że im więcej jest w nich zadań zamkniętych, tym mniejsze będą koszty ich sprawdzania.

Już była przecież mowa o tym, jakby to było dobrze, gdyby wszystkie zadania w testach były zamknięte, a poprawność wyników weryfikował skaner. Po co nam do tego są nauczyciele? To tylko niepotrzebnie obciąża budżet państwa. Lepiej mieć tandetę, bo przecież wiadomo, że najzdolniejsi i tak sobie poradzą z pomocą własnych rodziców. To oni byli i będą elitami kraju, do czego nie są im zupełnie potrzebne te egzaminy, gdyż i tak wygrywając olimpiady czy przedmiotowe konkursy mogą przebierać w dostępie do szkół wyższych, jak w ulęgałkach. Pozostałym pozostaje szczaw i mirabelki, czyli zadania politycznie skalibrowane przez podległą MEN - Centralną Komisję.

Każdego roku maturę mają zdać politycy będący u władzy. To oni decydują, jaki odsetek młodzieży może być poza granicą sukcesu. Gra w chowanego toczy się na całego a my wierzymy, że to służy kulturze, narodowi, społeczeństwu i cywilizacji. Niestety, to tak zdemoralizowane pokolenie przejmie za kilkanaście lat po nas władzę w tym kraju, także w MEN i CKE. To dopiero będzie jazda... bez trzymanki, na hulajnodze nędzy i prymitywizmu.

A teraz kilka cytatów z wypowiedzi znacznie ode mnie mądrzejszego w tym temacie profesora pedagogiki (a nie psychologii) Krzysztofa Konarzewskiego (b. dyrektora CKE):

1) Teraz każdy test ma własną skalę, niewspółmierną z testami z lat ubiegłych. Wskutek tego nie można odpowiedzieć na wiele interesujących pytań. Na przykład chciałbym wiedzieć, czy wzrost liczby nauczycieli dyplomowanych w systemie oświaty przekłada się na lepsze wykształcenie dzieci i młodzieży. Nie dowiem się jednak tego, bo corocznie test buduje się tak, by jego średnia pokryła się ze średnią z roku ubiegłego.

2) Ale wygrywa klasówka! Wydawanie świadectw kosztem 200 mln zł rocznie! Wygrywają testy podporządkowane nie tyle wymogom teorii pomiaru, ile wyobrażeniom polityków o sprawiedliwych pytaniach. Sprawiedliwych, czyli niebudzących oburzenia wśród nauczycieli i rodziców. To dlatego resort edukacji bez przerwy zmienia reguły gry. Jestem przekonany, że przy takim nakładzie pieniędzy i wysiłku ten system powinien służyć oświacie narodowej, a nie będzie służyć, jeśli usytuujemy go za nisko, bo wtedy stanie się igraszką bojaźliwych i żądnych władzy urzędników. (tamże)

3) Egzaminy służą selekcji uczniów w obrębie systemu. O samym systemie nie mówią nic. Jest tak dlatego, że każdy egzamin musi być dostosowany do średniego poziomu egzaminowanych. Budowę testów egzaminacyjnych otwiera decyzja polityczna w sprawie pożądanego odsetka porażek (powiedzmy - między 10 a 20 proc. abiturientów). Następnie dobiera się progowy wynik (powiedzmy - 30 proc. możliwych punktów) pozwalający uzyskać założony odsiew. Jeśli chcemy ocenić jakość wykształcenia Polaków i pracę szkół, powinniśmy się włączać w międzynarodowe badania porównawcze. Dają one znacznie szersze, rzetelniejsze i bardziej miarodajne informacje o naszej oświacie, a kosztują sto razy mniej. (http://www.rzeczpospolita.pl/gazeta/wydanie_050722/publicystyka/publicystyka_a_9.html)

4) Nowa matura miała dawać wyniki porównywalne. Zapomniano jednak, że każdy test ma własną skalę. Wynik odzwierciedla nie tylko wiedzę egzaminowanego, ale i poziom trudności testu. Trudnością testu jednokrotnego użytku można sterować jedynie w grubym przybliżeniu. Boleśnie przekonali się o tym kandydaci na warszawską AGH: 50 proc. z geografii nie równa się 50 proc. z historii.

W przyszłym roku na maturze będą inne testy o innych poziomach trudności. Co zrobi resort, jeśli odsetek porażek skoczy do 20 proc.? Obciąży winą uczniów czy przyzna, że CKE źle skalibrowała testy? Uczelnie będą musiały brać pod uwagę nie tylko wynik na świadectwie, ale i rocznik świadectwa - jak koneserzy rocznik wina. W przeciwnym razie będą pozywane przed sąd pod zarzutem nierównego traktowania kandydatów. Jedyne wyjście z tej sytuacji polega na zdefiniowaniu wyniku względem średniej krajowej, zamiast maksymalnej liczby punktów. Z niepojętego powodu jest ono jednak zakazane rozporządzeniem ministra edukacji. Widać, ile jeszcze musimy się nauczyć, zanim zyski z nowej matury zrównoważą jej koszty. (tamże)