Wychowanie współczesne jako stała przyczyna zdenerwowania”

To tytuł wykładu jaki wygłosił ponad sto lat temu w Kosowie Jan Baudouin de Courtenay, a opublikował go w 1912 r. w Warszawie nakładem “RUCHU”. Autor wskazuje w swoim wykładzie na trzy strony życia, które razem wzięte pozostają w ścisłym związku z wychowaniem i stają się przyczyną zdenerwowania. Odnoszę wrażenie, że niewiele zmieniło się także w naszym kraju od tamtych czasów w tym zakresie, chociaż pewnie uzupełnilibyśmy te czynniki o jeszcze inne. Dla tego wybitnego językoznawcy były to przede wszystkim:

1) Upośledzenie pracy w naszych przekonaniach i uczuciach, (Dziś znowu ideałem burżuazyjnym „człowieka porządnego” jest „żyć z własnych funduszów”, „vivere dal suo”, jak mówią Włosi – ideał lazarona i wszelkiego pasożyta.(s. 19)

2) System szkolny i wychowawczy

3) Literatura.

Wychowuje nas wszystko: wychowuje nas życie, otoczenie a ludzi piśmiennych wychowuje to, co czytają, a więc wychowuje ich prasa, literatura. Może dlatego, że tzw. zdenerwowanie zdarza się nadzwyczaj rzadko u ludzi niepiśmiennych, a prześladuje ono zaś bardzo często piśmiennych, więc, omawiając sprawę zdenerwowania, autor ogranicza się do roztrząsania tej choroby u ludzi piśmiennych, a nawet, jeszcze w ściślejszych ramkach, u tak zwanych „inteligentów”.

Skoro na inteligentów wywiera silny wpływ literatura, to pewnie broniąc się przed jej negatywnym skutkiem, nie sięgają po nią. Badania Biblioteki Narodowej czytelnictwa w Polsce w 2012 r. wyraźnie potwierdzają niepokojącą tendencję, skoro aż 34% Polaków z wyższym wykształceniem nie przeczytało ani jednej książki, a 20% w ciągu ostatniego miesiąca nawet dłuższego artykułu lub tekstu o objętości 3 stron. Nie stać ich na to? Nie mają czasu? Czy może bronią się przed potencjalnie negatywnym wpływem na ich osobowość współczesnej literatury?

Jak pisał w 1912 r. Jan Baudouin de Courtenay, literatura zaczęła tracić swój kulturowy charakter na rzecz jego osłabiania i sprzyjania najniższym popędom ludzkim. W powieściach jest: (…) od rozanielenia się do pornografji tylko jeden krok. (…) Przepłókujemy sobie głowę pomyjami dziennikarskiemi i podniecamy się komfortatywem beletrystycznym. Nasza literatura roi się od obrazów, podniecających zmysłowość i w ostatecznym rezultacie wywołujących zdenerwowanie.(s. 57-58) Sceny z "Popiołów" czy "Dziejów grzechu" Stefana Żeromskiego zawierają (…) soczyste i barwne opisy scen okrutnych i erotycznych wdrażają nas do myślenia obrazami podniecającemi, automatyzują lubieżność i wszeteczeństwo. A doprawdy dosyć mamy seksualizacji myślenia przez wpływ naszych języków, w których wszystkie wyobrażenia substancjalne czyli rzeczownikowe są upłciowione. (s. 58)

(…) Przeciwdziałamy rozpuście, walczymy z „grzechem” za pomocą malowania pikantnych obrazów grzechu. Obłudnicy! Byłoby nierównie szlachetniej, gdyby powiedzieli otwarcie: Malujemy obrazki erotyczne i okrutne, bo się w nich sami lubujemy i wiemy, jak rozkoszne dreszcze wywołują one we wrażliwym czytelniku i we wrażliwej czytelniczce. (s. 59)

A w szkole? Co czyni zachodzący w nim proces przedmiotem zdenerwowania?

Jan Baudouin de Courtenay pisał m.in. o tym, że plagą szkolną są egzaminy, które powodują zdenerwowanie zarówno uczących się jak i uczących. Celem egzaminów dzisiejszych, przynajmniej w tych państwach, z któremi nam wypada stykać się, jest ocenianie człowieka nie według tego, co umie, ale, wręcz przeciwnie, według tego, czego nie umie. (s. 47) (…) Bezmyślność egzaminów w szkole średniej nie ustępuje bezmyślność egzaminów w szkole wyższej. Będąc profesorem uniwersytetu w Petersburgu, muszę też od czasu do czasu egzaminować studentów całemi dziesiątkami, nie wiadomo po co i na co. Po każdym takim egzaminie doznaję uczucia wstydu i obrzydzenia na myśl, że straciłem mnóstwo czasu, że ogłupiałem się bezmyślną robotą, że współdziałałem wykonywaniu chwilowych kaprysów ministerialnych, a to wszystko bez najmniejszego pożytku dla kogokolwiekbądź!

Egzaminy miałyby tylko wtedy sens, gdyby je składano z wybranych dobrowolnie przedmiotów, i gdyby świadectwo o zdaniu takiego specjalnego przedmiotu było tym, czym być powinno, t.j. świadectwem, że człowiek umie dany przedmiot, bez żadnych innych praw. Wtedy możnaby egzaminować poważnie, gruntownie, w ciągu dość długiego czasu, bez żadnych pobłażań i względów pobocznych. Jeżeli zaś zdawanie egzaminów z jakich 15-20 przedmiotów potrzebne jest do otrzymania dyplomu, dającego prawo uczenia w gimnazjum lub t.p., w takim razie staje się ono prostą formalnością, będącą albo ciężką torturą, albo też komedją. (s. 51-52)


(źródło fotografii Jan Baudouin de Courtenay'a: Wikipedia)

Powraca do polskich szkół sowiecka rywalizacja

To wybitny filozof wychowania Sergiusz Hessen ostrzegał pod koniec lat 40 XX w. przed przenoszeniem do polskiego szkolnictwa doświadczeń wschodniego sąsiada w zakresie tzw. współzawodnictwa nauczycieli w pracy szkolnej. On sam nie był przeciwnikiem współzawodnictwa jakościowego, a więc polegającego na wzmacnianiu w postawach nauczycieli ich punktualności w pracy, sumienności, zapału dla procesu kształcenia i samokształcenia. Ten typ współzawodnictwa nie może być w żadnej mierze policzalny. On musi być POCZYTALNY.

Tymczasem wraz z nasilającą się sowietyzacją polityki oświatowej po II w. św. w naszym kraju zaczęły przenikać modele współzawodnictwa ilościowego, w ramach którego wszystko w pracy miało być mierzalne, policzalne i porównywalne tak, by można było "wycisnąć" z pedagogów jak najwięcej, jak najmniejszym kosztem. Pędzono zatem nauczycieli do wyścigu ujętego ilościowe: ilość lekcji tygodniowo realizowanych w ramach pensum a szczególnie ponadnormatywnych, sto procent promowanych uczniów do następnej klasy, jak najwyższy odsetek uczniów z bardzo dobrymi i dobrymi ocenami (sztuczne podwyższanie stopni, osłabianie wymagań), powiązanie odpowiedzialności pracy nauczyciela z wynikami szkolnymi jego uczniów, itp. Zdaniem S. Hessena ujęte ilościowo współzawodnictwo (...) przez ilość lekcji tygodniowych odrabianych przez nauczyciela), jest wysoce szkodliwe dla jakości nauczania, a z punktu widzenia wydajności środków inwestowanych przez państwo na przygotowanie takiej wysoce kwalifikowanej siły roboczej jak nauczyciel - skrajnie nieekonomiczne, gdyż będzie powodowało prędkie wyczerpanie nauczyciela". (Życie Szkoły, rocznik III, s. 270).

Nie ma problemu. Nauka podpowiada urzędnikom z MEN gotowe rozwiązania. Nie traćcie czasu. Oto gotowy wzór na przodownika pracy nauczycielskiej w III RP:

Jako normę najpierw MEN musi przyjąć liczbę godzin obowiązującą nauczyciela tygodniowo dla danego typu szkoły i poziomu kształcenia, która powinna przypadać na nauczyciela. Zgodnie z oczekiwaniami ta liczba powinna wynosić 40, bo tylko taki wymiar zapewnia prawidłową i nie budzącą sprzeciwu społecznego pracę nauczyciela, bez nadmiernego obciążenia. Bycie nauczycielem to w końcu nic trudnego, to nawet nie jest praca.

Mając tę normę obliczymy z łatwością %normy, jaki wyrabiają w szkołach nauczyciele. Oto obliczenie na przykładzie:

- obowiązująca liczba godzin tygodniowo - 40;
- efektywna liczba godzin 45;
- liczba uczniów w klasie (rzeczywista) - 35;
- optymalna (maks.) liczba uczniów w klasie: 25

to nauczyciel wyrabia następujący procent normy:


100x 45/40 x 35/25 = 157,5% normy wyrobionej przez nauczyciela

Badania czasu pracy nauczyciela pozwolą na wyliczenie wskaźnika normatywności pracy. Drodzy pedagodzy! Przed Wami czasy wielkiej rewolucji pracy! Bądźcie jej przodownikami! Notujcie w dzienniczkach wszystko, co tylko czynicie, każdą sekundę, każdą minutę życia oddajcie swojej misji!
Czekamy na producentów zegarków nauczycielskich z kalkulatorem czasu pracy, tak by mogli natychmiast wpisywać do pamięci i przesyłać do MEN wyniki swojego poświęcenia.

Prezydent pisze list do rodziców dzieci pięcio i sześcioletnich

Wiceprezydent Miasta Łodzi napisał list do rodziców dzieci pięcio i sześcioletnich, przypominając im, że zbliża się czas podejmowania przez nich decyzji wyboru miejsca, w którym dziecko realizowało będzie edukację szkolną lub przedszkolną. Wprawdzie potwierdza, że jeszcze w tym roku rodzice nie muszą posyłać swoich latorośli do szkoły podstawowej, ale serdecznie do tego zachęca. Nie uspokaja, że w przedszkolach sześciolatkowie znajdą właściwe przygotowanie do edukacji szkolnej, gdyby ona miała nastąpić dopiero za rok.

O przedszkolach w ogóle w tym liście nie ma mowy, bo one już zostały przez polityków, a przede wszystkim przez MEN, skazane na infantylne ochronki, w których dzieci tylko tracą czas na rozwój, bo ten zaczyna się dopiero w szkole. Od kiedy? Od czasu, jak MEN ogłosiło swoją "reformę" obniżenia obowiązku wieku szkolnego do 6 roku życia. Jeszcze do niedawna przyjeżdżali zagraniczni nauczyciele, by gromadzić doświadczenia, uczyć się nowych metod i form pracy z dzieckiem. Podziwiano polską pedagogikę przedszkolną jako tę, która w niczym nie ustępuje niemieckiej, francuskiej czy brytyjskiej, a już na pewno szwajcarskiej.

Dzisiaj edukacja przedszkolna traktowana jest w naszym kraju jak uwstecznianie rozwoju małego dziecka, jak przestrzeń, w której ono tylko spędza czas pod opieką dorosłych nauczycielek, karmiących je, pilnujących, by przebywało codziennie 40 minut na świeżym powietrzu, myło ręce przed posiłkiem i po pobycie w WC oraz by potrafiło powiedzieć innym trzy magiczne słowa: "dziękuję", "poproszę", "przepraszam". Szanse są wyrównane. Dopiero jak sześciolatek pójdzie do szkoły jako sześciolatek, to:

- będzie miał zapewniony równy start,

- spotka w klasie kącik wypoczynkowy, dostosowane meble i pomoce dydaktyczne (chociaż nie pisze się do czego lub do kogo one będą dostosowane?), potrzebne przy realizacji obecnej podstawy programowej,

- otrzyma bogatą ofertę bezpłatnych zajęć dodatkowych, która pozwoli na wszechstronny rozwój zainteresowań dzieci,

- będzie miało możliwość korzystania z nowoczesnych środków multimedialnych, pracowni komputerowych, obiektów sportowych, co da szansę na poznanie i stosowanie od najmłodszych lat nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych,

- no i jeszcze tylko w tym roku jest możliwość tworzenia mniej licznych oddziałów klas pierwszych złożonych z dzieci sześcioletnich, co nie będzie możliwe za rok.

Dla uwierzytelnienia władze miasta odsyłają rodziców na swoją stronę, gdzie w zakładce "Edukacja" wystarczy kliknąć na baner "Miasto szkół dla maluchów", by przekonać się, że warto tę decyzję podjąć już dziś. Lepiej, by było, gdyby jednak nie umożliwiano rodzicom oglądu zdjęć ze szkół podstawowych, gdyż po obejrzeniu kilku z nich nie posłałbym do nich swojego dziecka. Zajrzyjcie i podziwiajcie:

- w jednej ze szkół podstawowych ławki ustawione są jak w klasie szóstej, co wyraźnie świadczy o tym, że nauczyciel w niej pracujący nie ma pojęcia o przestrzeni pracy z dzieckiem sześcioletnim;

- w innej szkole widać w jak niebywale małym pomieszczeniu zmieszczono kilkanaście ławek tak ciasno poustawianych, że nauczycielka ledwo przesuwa się wzdłuż ściany. Nie ma czym oddychać, nie ma żadnej przestrzeni do swobodnej pracy w małych grupach, bo trzeba by było połowę tych ławek usunąć a wraz z nimi i połowę uczniów;

- w jeszcze innej szkole widać ustawione - jak siedzenia w autobusie PKS - stoliki z krzesełkami, gdzie zamiast okna pojazdu widać włączoną tablicę interaktywną, a obok, na stoliku stoi wygaszony stary telewizor i wideo. Przestrzeń jest tak "zastawiona", że bogactwo ofert edukacyjnych będzie w niej chyba tylko wirtualne, itd., itp.

W większości tych szkół i na większości fotografii nie ma w ogóle dzieci, nie ma życia, nie ma edukacji. To jest jakaś antyreklama. To jest zaproszenie w stylu: zobaczcie, że jeszcze nie warto! U nas będzie to niestety tak wglądać! Siermiężnie, mniej lub bardziej przystrojone wycinankami, obrazkami i fragmentem dywaniku. Klasy pierwsze jednak są na tych zdjęciach "zimne", "szkolne", mało atrakcyjne a najmniej zachęcające, by do nich posłać sześciolatka.

Wszystko pięknie wygląda, ale na reklamach MEN w TVP, które lokuje "produkt reformy" z publicznych pieniędzy, nie dostrzegając tego, że pomieszczeń wielu szkół publicznych nie zamieni się na oddział efektywny wychowawczo i dydaktycznie dla sześciolatków, "pudrując" go tu i ówdzie błyskotkami, tablicą interaktywną czy dywanikiem na nieprawdopodobnie brudnej, wytartej podłodze. To prawda, są też szkoły, w których niezwykle estetycznie urządzono klasy dla pierwszoklasistów - są po prostu śliczne, z właściwą dla koniecznej aktywności dziecka wolną przestrzenią, czyste, znakomicie wyposażone. Niestety, obejrzałem zdjęcia z kilkudziesięciu łódzkich szkół i pomyślałem, że w wielu z nich tak niewiele zmieniło się od 1989 r. Socjalizm pełną gębą. No, ale może chodzi tu o takie wyrównywanie szans...

Edukacja integralna Kena Wilbera

Ukazała się bardzo interesująca i niezwykle wartościowa dla pedagogiki rozprawa Marzanny Bogumiły Kielar pt. „Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji” (Wydawnictwo Naukowe APS, Warszawa 2012). Autorka jest adiunktem w Zakładzie Metodologii i Pedagogiki Twórczości w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, kierując Pracownią Heurystyki. Dość często zdarza się w środowisku twórczych pedagogów poeta, a w tym przypadku Autorka niniejszego studium filozoficznego jest laureatką prestiżowych nagród literackich w Polsce i w Europie, m.in. Nagrody im. Kościelskich, Paszportu "Polityki", Hubert-Burda-Preis, Kryształu Vilenicy. Była też nominowana do Nagrody NIKE. Jej twórczość poetycka była tłumaczona na 22 języki świata, znajdując się w niemalże 40 antologiach współczesnej poezji. Dla studiujących w APS pedagogikę jest niewątpliwie pedagogiem, który znakomicie łączy przedmiot własnych badań z osobistą pasją i twórczością.

Włączenie do współczesnego dyskursu naukowego w pedagogice filozoficznej i psychologicznej myśli Kena Wilbera zasługuje na szczególne uznanie, bowiem nie chodzi tu o nasycanie polskiej humanistyki kolejną koncepcją kształcenia jako nowej metanarracji, ale o poszerzenie dotychczas rozwijających się modeli wiedzy o ten, który nie jest jeszcze właściwie obecny i spożytkowany w naszej praktyce i uniwersalistycznych metateoriach. Autorka bardzo dobrze zidentyfikowała dotychczasową, a szczątkową obecność myśli tego humanisty w rozproszonych pracach wielu, także polskich pedagogów, filozofów czy psychologów, ale te zdają się być z tego powodu właśnie wciąż niedostrzegalnymi i mało zachęcającymi do dalszych studiów komparatystycznych i inkluzyjnych w pedagogice. Tylko niektóre prace K. Wilbera są przetłumaczone na język polski. Tak w nich, jak i w ich recepcji M.B. Kielar znakomicie rozpoznała nietrafność przekładów niektórych pojęć czy mylne interpretacje założeń.

Mamy tu do czynienia z niezwykle dojrzałym studium pedagogicznym, krytycznym wobec już istniejących analiz i aplikacji myśli K. Wilbera,a przy tym bardzo dobrze osadzonym we właściwym rozpoznaniu jej przesłanek antropologicznych, socjo-politycznych czy religijnych. Właśnie tego typu prace są nam potrzebne, by eliminować istniejące już w innych publikacjach przekłamania, niezgodne z istotą filozofii tego humanisty i jego modelu AQAL (re-)interpretacje. Ogromnie cenne jest ukazanie przez badaczkę tak źródeł jej własnych dociekań, jak i uzasadnionych przez nią podejść metodologicznych do wcale nie tak łatwej w analizach teorii integralnej. Widać, że ta rozprawa powstawała w dialogu z dziełami Wilbera, jak i odbiorcami jej dotychczasowej rekonstrukcji, co umożliwiło uporanie się z krytycznymi uwagami czy własnymi wątpliwościami, jakie nieodłącznie towarzyszą tego typu studiom.

Analiza komparatywna i inkluzyjna Autorki książki, nie wpisuje się w jakże powszechne przy tego typu pracach zjawisko westernizacji czy sprzyjania dominacji amerykańskiej myśli na naszym kontynencie. Włącza się natomiast znakomicie nie tylko w obszar współczesnych badań w zakresie teorii i nurtów nauk społecznych przełomu XX i XXI wieku, ale i w zakres analiz cywilizacyjnych, które łączą teoretyczne spory z konkretnym komparatywno-historycznym badaniem idei i praktyk edukacyjnych. Być może swoistość teoretycznego systemu K. Wilbera, który ma charakter systemowy, multidyscyplinarny, integracyjny i wizyjny zarazem sprawia, że nie można byłoby dokonywać jego rekonstrukcji i interpretacji w sposób sprzeczny z nimi.

Książka M.B. Kielar jest znakomitym, erudycyjnym, bogatym, źródłowo, krytycznym i interdyscyplinarnym studium jednej z najnowszych teorii społecznych naszych czasów, która została już wpisana do historii psychologii (chociaż nie w Polsce), a w świecie wciąż jeszcze znajduje się na jej obrzeżach. W wydanych w Polsce monografiach i przekładach rozpraw z historii współczesnej psychologii teoria Wilbera w ogóle nie występuje (por. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Wyd. UJ, Kraków 2008 czy Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP: Gdańsk 2009). Tymczasem Autorka znakomicie ukazuje sposób rozprzestrzeniania się tej teorii w świecie, jej recepcji wraz pojawiającymi się na jej temat błędami, uproszczeniami czy niezwykle interesującymi jej rozwinięciami. Jest to zatem książka, z której powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale przede wszystkim psycholodzy, socjolodzy i komparatyści idei w naukach społecznych. Całość jest napisana bardzo ładną polszczyzną, z troską o zrozumienie wcale nie tak łatwych treści.

Praca socjalna hitem polskich pedagogów

Praca socjalna staje się dla coraz większej liczby nauczycieli akademickich w naszym kraju, którzy przed laty obronili swoje rozprawy doktorskie z pedagogiki, socjologii, historii, psychologii lub językoznawstwa przebojem numer jeden na własną habilitację. Porzucają swoją prymarną dyscyplinę naukową i ruszają w świat. Na Słowację. Katolicki Uniwersytet w Rużomberoku na Słowacji kilka lat temu utracił prawo do habilitowania z pedagogiki, toteż jego Wydział Pedagogiczny nadrabia zaległości we współpracy słowacko-polskiej, otwierając się na naszych, zatroskanych o losy osób wykluczanych, zagrożonych wykluczeniem i/lub już wykluczonych społecznie.

Nasi pedagodzy nie zdobywają na Słowacji żadnych nowych umiejętności, ani też nowej wiedzy. Swoje zainteresowania zawodowe realizują w Polsce. Oni chcą uzyskać właśnie tam dowód na to, że są samodzielnymi naukowcami, że mogą dalej rozwijać dotychczas nie znane innym i nie doceniane talenty naukowo-badawcze. Istotnie, w III RP ministra Barbara Kudrycka nie uznała pracy socjalnej za dyscyplinę naukową. Funkcjonuje ona jedynie jako kierunek kształcenia na studiach I i II stopnia, a tu chciałoby się być doktorem czy doktorem habilitowanym, i nie ma takiej możliwości.

Lobbyści "pracy socjalnej" zadbali zatem o to, by MNiSW podpisało specjalne porozumienie z Republiką Słowacką na uznawanie wszystkich dyplomów, jakie ktokolwiek i z czegokolwiek tam uzyskał. Taki przywilej był przez kilkanaście lat dla Polaków habilitujących się w państwach b. ZSRR, ale został zniesiony. Trzeba go było czymś zastąpić. Polacy nie znoszą próżni. Jak im się coś zabierze, to natychmiast załatwią sobie, by w to miejsce władze zabezpieczyły im inną możliwość. Słowacy są zachwyceni tak wysokim stanem zainteresowania wśród Polaków przeprowadzaniem przewodów habilitacyjnych i profesur właśnie z pracy socjalnej, gdyż w ich kraju jest już nadprodukcja absolwentów tego kierunku studiów.

Władze resortu szkolnictwa wyższego postanowiły zatem ograniczać liczbę miejsc dla chętnych do studiowania pracy socjalnej. Dzięki zainteresowaniu awansami naukowymi Polaków, słowaccy naukowcy będą mieli co robić. Mogą nadal powoływać komisje, przeprowadzać wykłady i egzaminować... zainteresowanych z III RP.

Właśnie dziekan Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku oznajmił, że w dniu 19 marca 2013 o godz. 9.00 odbędzie się publiczny wykład habilitacyjny dra Romualda Adama Dobrzenieckiego z Wyższej Szkoły im. Pawła Włodkowica w Płocku na temat: Przemoc w rodzinie - specyfika pracy socjalnej z dziećmi - ofiarami przemocy oraz obrona dysertacji habilitacyjnej pt. Subsydiarność jako zasada integrująca socjalną pomoc, socjalną pracę i resocjalizację.

Już po półtorej godzinie, bo o 10.30 tego samego dnia odbędzie się wykład habilitacyjny kolejnego Polaka - tym razem będzie to pani dr Alexandra Siedlaczek-Szwed z Akademii Jana Długosza w Częstochowie. Będzie mówić na temat: "Społeczna sytuacja dzieci z zaburzeniami mowy a ich funkcjonowanie w środowisku szkolnym". Po wykładzie nastąpi obrona jej pracy habilitacyjnej pt. Opieka organizacji dobroczynnych na Wileńszczyźnie w II Rzeczpospolitej".

E-learning is sexy?

Zima ma to do siebie, że sprzyja łatwemu przenoszeniu się różnego rodzaju wirusów. Nieco zatem wyłączony z możliwości bezpośredniego wykonywania pracy zawodowej, pomyślałem sobie, jakimż to dobrodziejstwem technologicznym byłoby dla mnie, w tej dyskomfortowej sytuacji, prowadzenie zajęć metodą e-learningu. Nie jestem jej zwolennikiem. Uważam, że studia humanistyczne i społeczne już z samej nazwy i ich tradycji oraz warsztatu metodologicznego wymagają, by nie dehumanizować edukacji i nie wprowadzać jej na ścieżkę pośrednich relacji społecznych. Wolę bezpośredni kontakt z moimi studentami czy doktorantami, gdyż z edukacji na odległość niewiele dobrego wynika dla obu stron.

W odróżnieniu od tego, o czym pisałem wczoraj, ze zdumieniem znalazłem w Facebooku reklamę jednej z wyższych szkół prywatnych w Łodzi, która w prostacki sposób, typowy dla części zapewne jej adresatów, skoro została skonstruowana i zamieszczona przez specjalistów od zarządzania informacją w takiej właśnie formie i obrazowej treści (foto 1), zachęca do studiowania w tej "wsp" metodą na odległość. No cóż, to pokazuje, jak dalece niektóre szkoły nie są w stanie sprostać kulturze, bo i nie rozumieją związków między nią a edukacją. Można tak bawić się z przyszłym kandydatem na studia. Dzięki internetowi jest on zresztą dobrze do takich reklam przygotowany. Jak coś nie "tchnie sexem", to jest de mode, więc po co tam studiować. Tym samym widać, że owa "szkoła" nastawiona jest na absolwentki szkół średnich, które są gotowe do spędzania czasu przed monitorem swojego "laptoka" nago. Zapewne w trakcie monitorowania zajęć przez kadrę tej szkółki z przodu będą już nieco odziane (fot.2), wypinając odpowiednią część ciała do innych.

Prawdopodobnie twórca tej reklamy doszedł do wniosku, że nie wybiera się szkoły po to, by studiować. Bez przesady. Po co tracić na to czas. Tu wszystko musi być sexy. Dobrze opisał to zjawisko prof. Zbyszko Melosik, wskazując na tego typu postawy jako najbardziej charakterystyczne dla globalnego nastolatka. Ciekawe, jakie zatem w ramach tego e-learningu szkoła zaproponuje przyszłym pedagogom filmy, materiały multimedialne? Czy takie, jakie ściągał w jednej z podłódzkich szkół nauczyciel informatyki? Ciekaw jestem, w jakiej to szkole uzyskał swoje kwalifikacje ów marketingowiec i czy produkuje też tego typu reklamy dla innych "wyższych szkół prywatnych", obsługiwanych przez Bułgarki, Ukrainki lub Polki?



No cóż, niektóre, podupadające już wyższe szkółki prywatne sięgają po najróżniejsze formy autoprezentacji, tworzą pokusy, które z akademickością nie miały, nie mają i nigdy nie będą miały nic wspólnego. Nie o akademickość tu chodzi. Ten biznesik trzeba jakość utrzymać - z seksem czy dla seksu, byle tylko jeszcze wyssać tu i ówdzie od naiwnych, rozbudzonych aspiracjami, które dalece odbiegają od poziomu wykształcenia, którego formalny zapis znajdzie się na ich dyplomach. W końcu otrzyma się je nie za wiedzę, umiejętności, tylko za to, czego oczekują ich założyciele. Widać to na reklamie.

Rację ma minister Barbara Kudrycka, że czas najwyższym przerwać ten cyrk i jednak doprowadzić do czytelnego w społeczeństwie rozdziału między uczelniami akademickimi, a szkołami zawodowymi i pseudoszkołami wyższymi. Czas najwyższy. Tyle tylko, że wprowadzone regulacje prawne wcale temu nie sprzyjają. Wprost odwrotnie. Powiększa nam się dzięki nim import lipnych nauczycieli akademickich, grono quasi naukowców, którzy kompromitują nie tylko polską naukę i tradycje szkolnictwa wyższego.



PS. Zatarłem na tych reklamach nazwę szkoły - dla dobra - mimo wszystko tej części jej kadr, która nie utożsamia się z powyższym autowizerunkiem.

Uczelnie publiczne kreują nowe specjalności

Jednym z wartościowych elementów zmian w szkolnictwie wyższym jest możliwość kreowania przez jednostki akademickie nowych kierunków studiów lub w ramach już istniejących takich specjalności, które otwierają zupełnie nowe możliwości studiowania problemów, zjawisk czy naukowych wyników badań i charakterze interdyscyplinarnym. Na kierunku PEDAGOGIKA na Wydziale Pedagogicznych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie powstaje nowa specjalność o takim właśnie charakterze. Od nowego roku akademickiego 2013/2014 uruchamiane są studia: Animacja społeczna-judaizm i kultura żydowska na ziemiach polskich. Każdy, kto jest zainteresowany tą problematyką, będzie mógł podjąć studia II stopnia (magisterskie), które publiczna Akademia uruchamia w ramach współpracy merytorycznej z pracownikami Żydowskiego Instytutu Historycznego w Warszawie.

Specjalność ma unikalny charakter, gdyż łączy przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne, ekumeniczne ze specjalnościowym, które umożliwi dostęp do wiedzy i nabycie umiejętności kreatora i animatora działań edukacyjnych oraz społecznych w zakresie upowszechniania wiedzy o judaizmie i kulturze żydowskiej na ziemiach polskich. Dodatkowym interesującym elementem programu są lektoraty języka hebrajskiego (biblijnego i współczesnego) oraz języka jidysz. Specjalność zapewni wykształcenie pedagoga-animatora działań społecznych, umożliwiając pozyskanie pogłębionych kwalifikacji pedagogicznych z uwzględnieniem wielokulturowego kontekstu nauk humanistycznych i społecznych. Profil absolwenta specjalności uwzględnia wiedzę o judaizmie i kulturze żydowskiej na ziemiach polskich, polsko-żydowskie dziedzictwo kulturowe, zagadnienia edukacji na temat Holocaustu w aspekcie porównawczym, umiejętności w zakresie podstaw biblijnego oraz współczesnego języka hebrajskiego, języka jidysz, tworzenia projektów edukacyjnych (konstrukcja ścieżek edukacyjnych, promocja kultury, turystyka historyczna, współpraca z instytucjami kultury etc.) z uwzględnieniem potrzeb społecznych w obszarze animacji kultury i współpracy polsko-żydowskiej.

W zakresie kompetencji społecznych absolwent specjalności będzie gotowy do podejmowania wyzwań zawodowych i osobistych, wykazując aktywność i wytrwałość w podejmowaniu indywidualnych i zespołowych działań profesjonalnych w zakresie animacji społecznej w środowisku wielokulturowym, odznaczając się rozwagą, dojrzałością i zaangażowaniem w projektowaniu, planowaniu i realizowaniu działań pedagogicznych zgodnych z profilem specjalności. Absolwent specjalności znajdzie zatrudnienie w instytucjach kultury, w tym w instytucjach muzealnych, placówkach edukacyjnych, fundacjach i stowarzyszeniach, zajmujących się szeroko rozumianym, żydowskim oraz polsko-żydowskim, dziedzictwem kulturowym. W module specjalnościowym znajdą się takie m.in. przedmioty, jak:

Dialog chrześcijańsko-żydowski

Dzieje Żydów na ziemiach polskich

Polsko-żydowskie dziedzictwo kulturowe

Turystyka historyczna szlakiem pozostałości kultury żydowskiej

Promocja kultury i pozyskiwanie funduszy

Edukacja na temat Holocaustu w aspekcie porównawczym

Współczesny Izrael i kultura żydowska.