OŚWIATOWE KITY i HITY 2012 roku (część 1)

Zacznę podsumowanie 2012 roku od KITU w polityce oświatowej III RP:

1) Kolejny rok potwierdził, że Ministerstwo Edukacji Narodowej jest zupełnie zbyteczną instytucją. Mimo posiadanego, a rozbudowanego ponad stan aparatu nadzoru pedagogicznego, z budżetu państwa środki na kontrolę wydatkowane są znacznie efektywniej przez Najwyższą Izbę Kontroli, która nie tylko planuje, co będzie badać i oceniać, ale także dysponuje możliwościami egzekwowania koniecznych zmian. MEN tak nadzoruje samo siebie i podległe sobie struktury, by żadne zmiany w nim i w nich nie nastąpiły. Zapowiadana przez premiera i b. minister K. Hall likwidacja kuratoriów oświaty okazała się wciskaniem ludowi kitu. Nadal zatem wykorzystywano te struktury do umacniania centralistycznego, typowego dla państwa totalitarnego (np. socjalistycznego), władztwa.

Wśród tematów tegorocznej kontroli NIK znalazły się m.in.:

"Efekty kształcenia w szkołach podstawowych i średnich",

"Przygotowanie gmin i szkół do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym",

"Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych",

"Projekty edukacyjne w ramach Priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki",

"Funkcjonowanie szkół niepublicznych o uprawnieniach szkół publicznych",

"Wychowanie fizyczne i sport w szkołach publicznych i niepublicznych" oraz

"Finansowanie szkół niepublicznych przez jednostki samorządu terytorialnego".

O efektach kontroli MEN-owskiego nadzoru czytaliśmy, że są bublem, produkcją fikcji i pozoru. Papier jest cierpliwy, wszystko przyjmie.


2) Kolejnym kitem okazała się w wojnie samorządowców z rządem (w tym z MEN) próba nakazania nauczycielom przebywania w szkole po 8 godzin dziennie. W świetle stanowiska Głównego Inspektora Pracy nie jest możliwe ścisłe rozliczanie czasu pracy nauczycieli. Znacznie wcześniej podobne zdanie miał w tej kwestii wiceminister edukacji Andrzej Karwacki (w rządzie Jerzego Buzka) odpowiadając na interpelację poselską. Samorządowcy udawali albo się jeszcze nie douczyli, że Wojewódzki Sąd Administracyjny w Krakowie wydał w 2005 r. w tej sprawie wyrok o powyższej treści.
Postanowiono zatem sięgnąć po inne środki politycznego mobbingu wobec nauczycielskiego środowiska. Postraszono nauczycieli, że Karta Nauczyciela i tak zostanie zlikwidowana oraz że władze „naukowo” badają czas pracy nauczycieli. Wkrótce więc wyjdzie „szydło z worka”.

3) Obowiązek szkolny dla sześciolatków zostaje przesunięty przez minister K. Szumilas o dwa lata - do 2014 roku. We wrześniu do klas pierwszych trafiło około 20 proc. wszystkich dzieci sześcioletnich, toteż MEN manipulował propagandowo wykreowanymi danymi z niektórych gmin, które mały sugerować ogólnopolski zasięg tego procesu.

Rodziców zdradziło Polskie Stronnictwo Ludowe, które odpuściło sprawę sześciolatków, pod warunkiem, że PO skoryguje propozycję w sprawie składki zdrowotnej dla rolników. To przypominam, że ówczesny wicepremier i szef ludowców Waldemar Pawlak obstawał w rządzie za tym, żeby dać rodzicom wybór na zawsze, czy dziecko pójdzie do szkoły w wieku sześciu, czy siedmiu lat. Po raz kolejny jednak okazało się, że można – nawet w Roku Janusza Korczaka – handlować losem dzieci za zachowanie przywilejów rolników. Od 2012 r. takie podejście do dzieci określane jest przez PSL-owców mianem „kompromisu”. (Jan Bury, przewodniczący klubu PSL. - Chcieliśmy odsunąć w czasie reformę i tak się stanie. Nasza propozycja szła wprawdzie dalej, ale skoro się nie udało, dobrze, że są chociaż dwa lata więcej dla rodziców).

Władze zemściły się na samorządach, które nie wywierały skutecznej propagandowo presji na rodziców, by jednak posłali swoje 6-letnie dzieci do szkół i tak przykręciły „kurek z pieniędzmi” , by subwencja oświatowa nie wystarczała na prowadzenie placówek przez samorządy. Nałożono bowiem na nie dodatkowe obciążenia, co miało tylko pogorszyć złą sytuację wielu z nich i spowodować pragnienie ludu, by odebrać samorządowcom prowadzenie placówek oświatowych. Wojna zatem trwa.

4) Zamykanie, likwidowanie, wygaszanie przez samorządy szkół publicznych, likwidowanie w działających placówkach bibliotek, stołówek, a zastępowanie ich badziewiem w postaci ograniczonego dostępu do internetu (w gabinecie dyrektora i pracowni informatycznej, zamkniętej po południu) i cateringu (zimny, nie na czas, niesmaczny).

Spośród 28 tys. działających szkół zlikwidowano co najmniej kilkaset.
Samorządy nie mogą korzystać ze wsparcia organizacji pozarządowych przy prowadzeniu placówek oświatowych, bez uprzedniej jej likwidacji i przejęcia jej potem przez stowarzyszenia. Dotyczy to jedynie małych placówek do 70 uczniów. Zastąpienie likwidacji przekazaniem pozwala na zachowanie ciągłości w otrzymywaniu subwencji z budżetu.

5) W unijnym programie Kapitał Ludzki przybyło 62,5 mln euro na tworzenie i wspieranie przedszkoli i 150 mln euro na programy indywidualizacji nauczania w pierwszych klasach szkół podstawowych. Część z tych środków wydano na objazdowe, propagandowe konferencje minister w poszczególnych kuratoriach, w tym na hotele, catering, propagandowe plakaty, ulotki i inne gadżety.

Dodatkowe pieniądze na przedszkola miały trafić do 30 proc. gmin z każdego regionu, gdzie poziom upowszechnienia edukacji przedszkolnej jest najniższy, ale wiele z nich o nie się nie ubiegała, bowiem musiałyby zapewnić wkład własny o wartości 15 proc. inwestycji. Skorzystały zatem z tego programu bogatsze gminy. I o to przecież chodziło…

Aż lub tylko 40 mln euro z programu Kapitał Ludzki przeznaczono na preferencyjne pożyczki na założenie własnego biznesu, w ramach których np. bezrobotni pedagodzy wczesnoszkolni czy opiekuńczy mogli się ubiegać o pożyczkę w wysokości do 50 tys. zł na utworzenie prywatnego żłobka, przedszkola czy nawet szkoły. Tyle tylko, że obywatele nie są na tyle bogaci, by mogli płacić za podstawową opiekę i edukację dzieci w prywatnych placówkach. A publicznych placówek z tego tytułu wcale w Polsce nie przybyło. Zmniejszyło to zatem wskaźniki bezrobocia. Tylko wskaźniki. Powoływane do życia przedszkola czy szkoły niepubliczne nie miały bowiem klientów.

6. Tylko do końca wakacji można było ubiegać się o zaświadczenie o dysleksji gwarantujące szereg ułatwień na egzaminach państwowych. MEN chciał w ten sposób, dzięki nowym przepisom, zmniejszyć liczbę młodzieży bezpodstawnie uzyskującej zaświadczenie. Polacy nie poznali jednak wyników diagnozy w skali kraju, która wskazywałaby na zakres takich wyłudzeń. Z badań mojej doktorantki w województwie łódzkim wynikało, że uczniowie ze środowisk wiejskich nie mają szans na diagnozę, czy są dyslektykami, więc wskaźnik korzystających z „ułatwień” był tu poniżej 1%. O wyłudzeniach nie świadczyła kontrola poprawności wydawania tych zaświadczeń, tylko… liczba arkuszy dla dyslektyków, jakie wydano im na egzamin. Wszystko to działo się w tym roku z równolegle mającym być wdrożonym programem wspieranie uczniów o specjalnych potrzebach. Wsparcie, że ho, ho, ho!

7) Ośrodek Rozwoju Edukacji - agenda podległa Ministerstwu Edukacji - wystawił w raporcie poświęconym sytuacji oraz statusowi zawodowemu dyrektorów szkół bardzo niepochlebną opinię dyrektorom, oskarżając ich o sabotowanie reform i zalecając zmiany w sposobie mianowania. Stwierdzono bowiem, że prawie wszyscy dyrektorzy są nauczycielami, a większość kieruje placówką, w której wcześniej pracowali jako pedagodzy. To źle, bo najlepiej, gdyby dyrektorami były bezrobotne prządki, zwolnieni z Poczty Polskiej donosiciele lub nikomu niepotrzebni na rynku socjolodzy czy marketingowcy po prywatnych szkółkach. Za patologiczne zjawisko uznano wysoki poziom niesformalizowanych relacji pomiędzy organem prowadzącym placówkę szkolną, czyli najczęściej gminą, a dyrektorem, co skutkuje tym, że w co piątej gminie wiejskiej konkursy na dyrektorów szkół w ogóle się nie odbyły, a stanowiska zostały powierzone tym samym władcom.

O skostniałym układzie zarządzania oświatą ponoć świadczy fakt, że co drugi dyrektor kieruje szkołą ponad 8 lat, czyli ponad dwie kadencje, a co siódmy - co najmniej cztery kadencje. W ORE było jeszcze lepiej, bo tu rządziła osoba z wyrokiem za paserstwo kradzionych aut. Świetna rekomendacja, bo w oświacie, wiadomo, trzeba najpierw ukraść milion, by mieć dostęp do kolejnych milionów z UE.

8) ZNP zamiast zajmować się tylko i wyłącznie sprawami pracowniczymi nauczycieli i administracji, nadal uważa, że powinien być Komitetem Centralnym Ministerstwa Edukacji Narodowej. Opracował zatem "Pakt dla edukacji" wyróżniając cztery obszary polskiej oświaty, które wymagają zmian. Są to obszary:

- "problemów związanych z prowadzeniem szkół i placówek oświatowych",

- "problemy dotyczące uczniów i wychowanków",

- "problemy pracowników oświaty",

- "problemów systemu szkolnictwa wyższego i nauki".

ZNP ma głównie problemy z tym, jak uzasadniać racje swojej działalności, by pobierać z wysokich już nauczycielskich pensji składkę członkowską. Jak się napisze, że oświata ma problemy, a kto ich nie ma, to można tak trzymać się na powierzchni oświatowego kitu przez jeszcze wiele lat.

Zdaniem rządu oświata nie ma problemów, więc Premier nie pozwolił na odwołanie minister Krystyny Szumilas. "Pakt dla edukacji" nie jest w niczym zobowiązujący dla rządu, tylko dla edukacji. Świetnie za to nadaje się pod nóżkę chwiejącego się co jakiś czas stolika władzy.

cdn.

Spojrzenie na polską politykę oświatową

Ile jeszcze musi upłynąć lat, miesięcy czy tygodni, żeby społeczeństwo polskie uświadomiło sobie nonsens centralistycznej i etatystycznej polityki oświatowej? Etatystycznej, to znaczy polegającej na centralistycznym, odgórnym, utrzymującym hierarchiczność władztwa nad podwładnymi kierowania polityką oświatową na zasadzie zawłaszczania przez MEN naszych dzieci. Od ponad 20 lat polskiej, nieudolnej próby budowania demokracji, kolejni doktrynerzy na usługach partii, pod szyldem troski o młode pokolenia, ale bez uwzględniania oczekiwań, potrzeb i aspiracji tych, którzy są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich pociech - rodziców, odgórnie sterują procesami zarządzania oświatą. Chcą w ten sposób dalej formować naród, dogmatycznie sterować społeczeństwem pod pozorem modernizacji warunków jego życia i przygotowywania go do rywalizacji na wolnym rynku.

Wiele jest przykładów z ostatniej dekady na niczym nieuzasadniony przymus odgórnego rozstrzygania w centrali władzy o wieku obowiązku szkolnego, o wyposażaniu szkół w pomoce dydaktyczne, o programach i podręcznikach szkolnych, o tym, w czym mają chodzić do szkół uczniowie, czy mają mieć w nich szafki lub laptopy, komu coś dać, a komu zabrać, ilu ma być w klasach uczniów (przy czym zawsze ten wskaźnik dotyczy dolnej granicy, ale nigdy górnej), co dzieci mają czytać, a czego nie (chociaż nie przewiduje się w dotacji środków na wyposażenie bibliotek), czy mają mieć na miejscu opiekę medyczną/pielęgniarską lub nie, czy mają mieć stołówkę lub catering, komu należą się Medale Edukacji Narodowej, a kto powinien wyrzec się przynależności związkowej, jak nauczyciel ma, nie tyle pracować, co udokumentować poświęcony czas na proces kształcenia i wychowywania swoich uczniów, na własny rozwój zawodowy itd., itd.


Tylko czekać aż władze zobowiążą biblioteki publiczne do wycofywania literatury psychologicznej i pedagogicznej na temat uwarunkowań dojrzałości szkolnej dziecka, żeby rodzice nie dowiedzieli się o braku argumentów naukowych na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego. Im więcej jest w naszej oświacie ustanawianych odgórnie, dla wszystkich przedszkoli i szkół rozwiązań, które nijak mają się do lokalnych uwarunkowań, ale konstruowane są tak, jakby każda placówka funkcjonowała w środowisku zamożnego śródmieścia Warszawy czy Krakowa.

Centralistyczny sposób zarządzania edukacją osiąga już szczyt absurdów, toteż dobrze się dzieję, że niektóre samorządy zaczynają się burzyć, buntować i unikać realizacji zadań, które władza im wmusza jako jedynie słuszne i konieczne. Ministerstwo edukacji narodowej od 1991 r. nieustannie realizuje identyczne schematy sprawowania władzy, jakie miały miejsce w państwie quasitotalitarnym (PRL). Tam też ustanawiano w centrum, co nauczyciele, dyrektorzy szkół i placówek mają realizować, w jaki sposób coś miało być czemuś podporządkowane oraz dlaczego miało służyć celom jedynie słusznej doktryny. Rozrastała się liczba posłusznych, miernych, ale biernych urzędników i nauczycieli, których rolą było sprawowanie kontroli i egzekwowanie pouczeń, nakazów i zakazów władzy. Dzisiaj jest "demokracja", ale ... proceduralna, pozbawiona wpisanych w Ustawę o systemie oświaty kanonu wartości.

Kiedyś była "demokracja" socjalistyczna, a dzisiaj jest autokratyczna. Co za różnica? Zmieniła się tylko ideologia władzy. Obecna, o której mówi się wprost, że jest wyłoniona z partii władzy, sugeruje, że wszystko, co ustanawia, jest dla dobra dzieci i ich rodziców. To, że ich o to nie pyta, czy się z tym zgadzają, czy też tak to postrzegają nie ma żadnego znaczenia, skoro czyni to dla ich dobra. Władza autorytarna lepiej wie od obywateli, co jest dla nich dobre. Tym bardziej lepiej to wie MEN, który już jakiś czas temu ustanowił, że jeśli gminy chcą skorzystać z rządowego programu "Radosna szkoła", a więc chcą otrzymać dofinansowanie w 50% ze środków publicznych na rozbudowę własnej infrastruktury szkolnej, to muszą przyjąć warunki, jakie stawia im władza. Wszem i wobec przyjęto za słuszne rozwiązanie, że każdy dofinansowywany przez MEN plac zabaw musi mieć gumowe podłoże w kolorze pomarańczowym. Nie innym, tylko pomarańczowym. Dlaczego?

Zapewne dlatego, że musi kojarzyć się z kolorystyką Platformy Obywatelskiej. Tyle tylko, że dofinansowywanie boisk nie jest ze środków tej partii politycznej, tylko z budżetu państwa, a więc z podatków wszystkich obywateli tego kraju, którzy je płacą. Niby dlaczego ustalono i narzucono gminom taki kolor? Dlaczego podłoże ma być z gumy, a nie z piasku czy tartanu? Kto miał w tym interes, by zmonopolizować przyszkolne place zabaw takim właśnie rozwiązaniem? Czym różni się zmuszanie przez resort edukacji inspektoratów oświatowych w okresie PRL do tego, by w szkolnych klasach wisiał portret sekretarza KC PZPR, od tego, jak zobowiązuje się obecnie gminy do uznania, by podłoże dla dofinansowywanych placów zabaw było z takiego, a nie innego materiału oraz w takim, a nie innym kolorze? Nareszcie ktoś się obudził w samorządach i stwierdził, że nie będzie korzystał z dotacji. Jest to jednak na rękę władzy, bo zorganizuje sobie jeszcze jedne konsultacje w pięciogwiazdkowych hotelach, z wystawnym posiłkiem i honorariami dla urzędników, którzy na ten czas wezmą z pracy urlop bezpłatny. Ba, będą środki na wysokie premie dla pracowników MEN, skoro zmienia się (czyżby?) minister edukacji i zbliża się koniec roku.

Teraz czekamy na kolejny program rządowy pod szyldem "MEN" pod tytułem "Ratujmy kondycję fizyczną", bo jakoś im więcej jest boisk, hal sportowych, basenów i placów zabaw z pomarańczowym podłożem, tym mniej uczniów chce chodzić na lekcje wychowania fizycznego. Proponuję uczynić je bardziej radosnymi. Niech MEN zafunduje stypendia tym uczniom, którzy będą chodzić na powyższe zajęcia w pomarańczowym kostiumie gimnastycznym (na basen - to w pomarańczowym kostiumie kąpielowym i czepku tez pomarańczowym). W ramach dowitaminizowania dzieci proponuję zamiast jabłek i warzyw - pomarańcze z logo wiadomej partii! Lamperia w szkołach też powinna być pomarańczowa. Inaczej obciąłbym gminom subwencję. A może znowu potrzebna jest nam pomarańczowa alternatywa?

Może społeczeństwo obudzi się wreszcie i zrozumie, że walczyło o suwerenną i samorządną Polskę, o samorządną, demokratyczna oświatę. Tymczasem ma centralistyczny i coraz bardziej niestrawny pasztet autokratyczno-neoliberalnej doktryny oświatowej, której zwolennicy i sprawujący władzę nakładają na nauczycieli, rodziców i uczniów coraz mocniejszy gorset biurokratycznych form nadzoru i kontroli, które w niczym nie służą jakości edukacji i wykształcenia. One służą władzy, do jej utrzymania i sprawowania, na koszt całego społeczeństwa. Czy warto płacić z podatków na tak zarządzaną oświatę? Jak długo jeszcze będziemy się oszukiwać, że nasze szkolnictwo jest publiczne? Jest, ale tylko i wyłącznie w strukturze oraz regulacjach jego finansowania. Nadal jednak oświata nie jest publiczną, gdyż zwycięskie w wyborach stronnictwa polityczne instrumentalizują ją i wykorzystują do własnych celów, nie licząc się z całym społeczeństwem oraz czyniąc wszystko, by to ono podporządkowywało się centralistycznej władzy. A ta jest odporna na społeczną kontrolę. W tym sensie nie dokończyliśmy w Polsce rewolucji społecznej i rewolucji podmiotów.

Mam nadzieję, że wydana przeze mnie tuż przed świętami kolejna książka pt. Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury (IMPULS< Kraków 2012), a będąca zbiorem esejów pedagogicznych o polityce oświatowej w ostanich latach w naszym kraju pozwoli na pogłębioną refleksję także o naszym uczestnictwie i współsprawstwie w procesach przemian lub ich braku. Może zachęci młodych naukowców do zaprojektowania koniecznych, a uwolnionych od politycznej poprawności badań naukowych w edukacji i nad edukacją?

Zniew@lane umysły studentów ped@gogiki

Poszukiwałem w Internecie informacji o wymienionej przez autora recenzowanej przeze mnie pracy osobie, bo wydawało mi się, że nie jest możliwe, bym w danej dziedzinie wiedzy pedagogicznej mógł jej nie znać. Trzeba jednak mieć trochę pokory, bo przecież ukazuje się tyle artykułów, książek i internetowych tekstów, że być może umknęło coś mojej uwadze. Jakież było moje zadowolenie, kiedy po wrzuceniu do jednej z wyszukiwarek, pojawił się link do tekstu z nieznanym mi jak dotychczas nazwiskiem. Ba, po kliknięciu pojawił się tekst, z którego korzystał autor czytanej właśnie przeze mnie rozprawy.

Zerknąłem na nazwę portalu, z którego naukowiec ściągnął ów tekst, nie podając go jako źródła "swojej wiedzy". Porażające. Okazał się nim jeden z wielu cwaniackich portali, bo zapewne prowadzonych przez oszustów, którym jest wszystko jedno jak, byle tylko wyłudzić jak najwięcej kasy z tytułu zamieszczanych w nim reklam. To portal, w którym niedorozwinięci umysłowo studenci zamieszczają notatki z wykładów, na które uczęszczali lub jakie otrzymali od innych, równie niepełnosprawnych koleżanek lub kolegów z roku. Wrzucają byle co, bo chcą spełnić się w swoich altruistycznych postawach.

A co!!! Niech inni wiedzą, z czego powinni uczyć się na studiach pedagogiki, socjologii, psychologii czy filozofii. Po co mają chodzić do biblioteki, pożyczać książki, czytać czasopisma. Niech korzystają z ich notatek i nie męczą się, nie martwią, jeśli nagle prowadzący zajęcia poleci im napisanie jakiejś pracy, recenzji, zażąda dokonania analizy porównawczej. Tu są gotowce dla jełopów od jełopów. Przytoczę tylko kilka przykładów, by nie podejrzewano mnie o złośliwość czy przypisywanie części studentom zjawiska profesjonalnego analfabetyzmu. Cytuję dosłownie, ale nie podaję adresu stron, bo jeszcze ktoś się zachwyci:

* Pedagogika - od greckiego paidagogos - niewolnik prowadzący chłopców za rękę do szkoły. Termin oznacza naukę o wychowaniu i kształceniu jednostki ludzkiej przez cały okres jej życiowej aktywności w zależności od tego jaką jednostką wyodrębnioną jest subdyscyplina.

* Racjonalność emancypacyjna: Umożliwia wychowawcom wejście na wyższe, głębsze piętro świadomości'

* w pedagogice orientacji epistemologicznej – uznanie nie oczywistość i konwencjonalność kulturowo zdefiniowanego świata oraz niepowtarzalność sytuacji, motywów i racjonalności innych ludzi.


Są też na pomocowych stronach błędnie podawane imiona i/lub nazwiska przedstawicieli poszczególnych subdyscyplin pedagogiki:

- społecznej: Edmund Trępała;

- resocjalizacyjnej: Stanisław Jeglewski, Jarosław Pytka;

- gerontologia: Aleksander Komiński, Kinga Wiśniewska-Groszkowska, Jan Wołoszyn;

- "pedagogika socjologii": koncepcji Dicleia, Sergiusz Hesen.


Poziom skrótów bezmyślności zamyka pogląd, jakoby: Zadaniem pedagogiki negatywnej było wszelkie oddziaływanie wychowawcze. Istotnie, ma ono już miejsce, na stronach z treścią rzekomych wykładów.

Pedagogika ogólna

Od roku akademickiego 2012/2013 wszystkie jednostki kształcące na kierunku pedagogika realizują nowy model edukacji wyższej, którego wzorzec określają Krajowe Ramy Kwalifikacji. Zarówno w standardach kształcenia pedagogicznego dla studiów I i II stopnia, jak i standardach przygotowującego do wykonywania zawodu nauczycielskiego znajdują się moduły treści dotyczące podstawowego pojęcia pedagogiki jakim jest wychowanie. Jak słusznie wskazuje się w uzasadnieniu wzorcowych efektów kształcenia: pedagogika jako nauka o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy humanistyczną, koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się oraz społeczną dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka.

Aspekty historyczne teorii i praktyki wychowania oraz procesu kształcenia zostały ujęte w dwóch pierwszych podręcznikach naszej serii, których autorem jest Czesław Kupisiewicz. Ja zaś przygotowałem tom, który wprowadza czytelnika w zakres elementarnej wiedzy używanej w pedagogice i szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu o jej podstawowych prawidłowościach oraz zastosowaniu także w obrębie dyscyplin pokrewnych. Zgodnie z postulowanymi wskaźnikami efektów kształcenia wprowadzam czytelników w zakres wiedzy na temat wychowania, jego filozoficznych, społeczno-kulturowych i teoretycznych podstaw, jego specyfice i relacjach z innymi fenomenami, jak cele i wartości w wychowaniu, konstytuujące je normy oraz granice i zaprzeczenia jego istoty (pseudowychowanie).

Określenie przedmiotu badań pedagogiki zmieniało się z biegiem jej rozwoju jako jednej z dyscyplin nauk humanistycznych, budząc oczekiwania różnych podmiotów – od władzy, poprzez społeczeństwo, po profesjonalistów i naturalnych wychowawców, jakimi są rodzice dzieci i młodzieży. Przed pedagogami pojawia się konieczność dokonania głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie częściowo degradowany w okresie istnienia PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowienia wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia.

Z książkami naukowymi z pedagogiki jest trochę tak jak z poezją. Jak stwierdza Piotr Śliwiński – poeta pisze od lat ten sam wiersz, coraz bardziej ten sam, o samotności człowieka uwięzionego w cudzym spojrzeniu. (Umęczony w uniesieniu, Tygodnik Powszechny, 4 stycznia 2010, s. 46.) Zapewne i ta monografia pisana była przeze mnie od lat jako ten sam utwór pedagogiczny, coraz bardziej ten sam, tyle tylko, że o kształceniu lub wychowaniu człowieka wzbogaconego relacjami ze mną i tymi, którzy uczynili je przedmiotem swojego namysłu.

Może warto postawić pytanie, czy poza terminem „wychowanie” istnieje potrzeba wyłaniania jeszcze innych pojęć, które miałyby być podstawowe dla tej dyscypliny wiedzy pedagogicznej, skoro tak kluczowy dla niej fenomen stanowi swoistą aporię. Niemalże każdy badacz wychowania wskazuje na trudności nadanego tej kategorii znaczenia. Już samo pojmowanie sensu wychowania, teoretyczny spór o jego status i znaczenie wyznaczają w pedagogice jeden z ważniejszych obszarów sporów, kontrowersji i dyskusji, przenikając zarazem do praktyki, która musi poradzić sobie ze sposobami wychowywania innych niezależnie od ich rozstrzygnięć. Punkt scalający ten wielogłos stanowi pytanie o koncepcje wychowania, o to, czym ono jest lub czym być powinno. W zależności od tego, czy jest to teoria wychowania, której przesłanki mają swoje zakorzenienie w jednym ze współczesnych prądów lub kierunków myśli: filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, politycznej czy pedagogicznej, wyłania się z nich podstawowe kategorie pojęciowe, tak aby były do nich adekwatne.

Nadal – jak się wydaje – aktualne jest pytanie, czy dysponujemy już takim stanem wiedzy o wychowaniu, który dałby się z jednej strony różnicować ze względu na odmienność swoich źródłowych uzasadnień, z drugiej zaś pozwalał na dostrzeżenie wspólnego pola znaczeń dla zrozumienia istoty najważniejszych w nich pojęć? Terminu tego jako pojęcia idealizacyjnego używamy ze świadomością tego, że nie jest ono przedmiotem/faktem rzeczywistym, tylko jego abstrakcyjnym odpowiednikiem. Można prowadzić badania dotyczące tego, jak definiowany jest ów termin, ale nie po to, aby znaleźć jednoznaczną odpowiedź na pytanie wielokrotnie ponawiane przeze pedagogów – czym jest wychowanie, jakie treści ten termin zawiera, co rzeczywiście on oznacza – gdyż nie jest moim celem homogenizacja setek definicji, z których jedne przeczą drugim albo kładą nacisk na coś zupełnie innego. Ogląd stanu wiedzy w tym zakresie może co najwyżej służyć temu, by powstawały teorie wychowania izomorficzne do nadawanego temu pojęciu znaczenia lub dającym się wyłonić jego zbiorom (grupom).

Powracam w tej pracy do wcześniej już publikowanych rozpraw czy badań, poszerzając i aktualizując najważniejsze kwestie, by spojrzeć na wychowanie z innej perspektywy oraz by zachęcić innych do dyskusji czy własnych dociekań. Traktowanie wychowania en bloc jako idei, określonego czynnika rozwoju człowieka i środowiska czy instytucji, a także mieszanie przez wielu autorów wiedzy potocznej z naukową na ten temat niewątpliwie komplikują opisywanie i wyjaśnianie jego istoty i związanych z nim różnego rodzaju prawidłowości. Otwierając kilkanaście lat temu tom poświęcony analizom wychowania w kontekście rozwijającej się intensywnie psychologii humanistycznej, Mieczysław Łobocki stwierdził:

Jak dotąd niewiele wiemy, czym z istoty swej naprawdę jest wychowanie. Prawdopodobnie nadal pozostanie ono wielką niewiadomą, co nie oznacza bynajmniej, aby rezygnować z dalszych poszukiwań dotyczących bliższego jego poznania. Przeciwnie, stagnacja w tym zakresie grozi daleko idącymi uproszczeniami i wypaczeniami w rozumieniu tak podstawowego, zwłaszcza dla pedagogiki, pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Z pewnością wiele jeszcze czasu upłynie, zanim doczekamy się zadowalającej jego definicji, w wyniku której wychowanie jawić się będzie jako zjawisko pozbawione większych kontrowersji. W każdym razie przy obecnym stanie wiedzy o wychowaniu trudno byłoby zadowolić się jednoznacznym jego określeniem . (Psychologia humanistyczna a wychowanie, red. Mieczysław Łobocki, Lublin: Wydawnictwo UMCS 1994, s. 5.)

Niniejsza rozprawa nie jest spełnieniem oczekiwań tego znakomitego teoretyka wychowania, gdyż mam świadomość, że musiałbym wpisać się swoimi badaniami w modernistyczny projekt, w wyniku którego miałaby powstać – właściwa z naukowego w paradygmacie pozytywistycznym punktu widzenia – definicja pojęcia „wychowanie”. Nie ma takiej potrzeby i ufam, że daję temu także stosowne wytłumaczenie. Cieszę się zarazem, że aneks dydaktyczny do tej monografii przygotował mój b. Magistrant, wieloletni współpracownik mgr Sebastian Ciszewski, który jest znakomitym edukatorem i specjalistą w zakresie kształcenia nie tylko dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Mam nadzieję, że zaproponowany przez niego projekt metodyczny zostanie odczytany jako jedna z możliwych wersji pracy dydaktycznej z wybraną przez nauczycieli treścią.

Zachęcam do lektury najnowszej książki, gdyż każdą opinię wykorzystuję do doskonalenia własnego warsztatu badawczego.

Parodia zarządzania nauką przez prof. Barbarę Kudrycką

Profesorowie protestują. Adam Płaźnik (prof. dr hab. n. med.) Zakład Neurochemii, Instytut Psychiatrii i Neurologii wystosował nawet "List otwarty z nad grobu do minister nauki Barbary Kudryckiej" określając w nim, to co czyni, mianem parodii zarządzania nauką.

No cóż. Po kilku latach zarządzania szkolnictwem wyższym i nauką - nie tylko przez przedstawicieli tego rządu - mamy coraz większą zapaść, która jest symptomem niezwykle niebezpiecznej tendencji niszczenia fundamentalnych dla procesu naukowo-badawczego warunków. Tak źle już dawno nie było, ale efekty centralistycznych a destrukcyjnych dla jakości nauki - przywilejów, jakie zagwarantowała sobie władza MNiSW, są coraz bardziej widoczne.

Środowisko pedagogów nie jest tu czymś wyjątkowym, gdyż epidemia choroby dotyka wszystkich dyscyplin naukowych. My jeszcze na nią zwracamy uwagę ze względów kulturowych, gdyż doskonale wiemy, jaką rolę powinno odgrywać szkolnictwo wyższe w rozwoju polskiego społeczeństwa i jego kultury. O ile niektóre środowiska akademickie wchodzą w spór z ministrem nauki ze względów materialnych, gdyż coraz silniej odczuwają skutki fatalnej polityki finansowania nauki za pomocą wymyślanych przez co rusz "lepszych" ekonomistów kolejnych algorytmów (a te mogą uwzględniać jedynie ilościowe kryteria, które nijak mają się do jakościowych), o tyle humaniści i częściowo przedstawiciele nauk społecznych obywają się bez resortowej łaski, bo i tak w większości narzędziem ich pracy jest umysł, a ten często tworzy nawet w skrajnej biedzie.

No to zobaczmy, jak postępuje władza z naukowcami, którzy nie godzą się na chaos, destrukcję rzutujące przecież nie na ich indywidualne losy, ale pracę wartościowych zespołów naukowo-badawczych, nauczycieli akademickich, w tym na postępowanie w ich przewodach naukowych. Jak mają wykonywać swoje podstawowe obowiązki akademickie w szkolnictwie publicznym, skoro ministerstwo udaje, że nie ma sprawy. A sprawa jest. I to bardzo poważna. Jedną z nich jest odebranie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów prawa do określania, jakie są obszary i dziedziny nauk oraz które dyscypliny naukowe powinny znaleźć się w ich obrębie. Nie chodzi tu o Centralną Komisję, która czyniła te rozstrzygnięcia do 2011 r., gdyż równie dobrze mogłoby takie decyzje podejmowac inne, ale jednak reprezentujące wszystkie dziedziny i dyscypliny nauk gremium, co byłoby w pełni uzasadnione merytorycznie. Czyniła to Cenralna Komisja, gdyż to ten właśnie organ dokonuje oceny przewodów naukowych na tytuł profesora, sprawuje kontrolę nad jakością przewodów doktorskich i habilitacyjnych we wszystkich jednostkach z uprawnieniami do ich przeprowadzania oraz rozpatruje odwołania kandydatów na wszystkich poziomach naukowego awansu. A tych z poczuciem krzywdy, niesprawiedliwości w toku postępowań w ostatnich latach było coraz więcej.

Od 2011 r. to minister nauki i szkolnictwa wyższego może de facto wbrew logice rozwoju nauki, wbrew jakości osiągnięć polskiej nauki, chociaż zapewne z podszeptu tajemniczych lobbystów, których nazwisk nigdy nie poznamy, by wiedzieć, komu zawdzięczamy niewłaściwe merytorycznie decyzje władzy, ustanowić jakąś wiedzę dyscypliną naukową. właśnie po to ministerstwo parło do zmian w ustawie o szkolnictwie wyższym, by mogło zarezerwować dla władzy interwencjonizm nie merytoryczny, stronniczy, nie wymagający jakiegokolwiek uzasadnienia. Władza bowiem - co pozostało jej jeszcze z czasów państwa totalitarnego - ma zawsze rację, nawet jak jest ona sprzeczna z interesem narodu, społeczeństwa, nauki czy kultury.

Tak stało się w przypadku określenia przez minister nauki i szkolnictwa wyższego - bez uzgodnienia tego z środowiskiem naukowym, chociaż jego reprezentacje są w tym resorcie znane - że pedagogika nie będzie już od 2013 roku nauką humanistyczną tylko musi być nauką społeczną. Dwuletni okres vacatio legis, od 1.10.2011 r. do 30.09. 2013 został łaskawie ustanowiony jako czas na dostosowanie się do urzędniczego rozstrzygnięcia. Czas jednak biegnie nieubłaganie. Za kilka miesięcy rozpocznie się kolejny rok akademicki, toteż te jednostki akademickie, które nie zgłosiły do Centralnej Komisji dokumentów potwierdzających, że spełniają kryteria minimum kadrowego w dziedzinie nauk społecznych, stracą dotychczasowe pełnomocnictwa i nie będą mogły prowadzić przewodów naukowych z pedagogiki, gdyż dysponują prawem do awansowania naukowców w dziedzinie nauk humanistycznych.

Minister B. Kudrycka postawiła pedagogów pod ścianą – albo dostosują się do nowych wymogów albo utracą dotychczasowe uprawnienia. Niektóre jednostki postanowiły zatem podporządkować się prawu i nie czekać na odwołanie, jakie w tej sprawie złożył do MNiSW Komitet Nauk Pedagogicznych PAN. Tak uczyniły:

- Wydział Studiów Edukacyjnych (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu)

- Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego;

- Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie;

- Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu;

- Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Szczecińskiego;

- Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego.

Nadal można habiltować się z pedagogiki w dziedzinie nauk humanistycznych do końca września 2013 r. (o ile też nie przekwalifikują swoich uprawnień) w innych jednostkach akademickich (w tym jednej niepublicznej), które czekają na rozstrzygnięcie sporu o przywrócenie tej dyscypliny do powyższej dziedziny nauk:


- Wydział Nauk Pedagogicznych (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

- Wydział Nauk Pedagogicznych (Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu)

- Wydział Pedagogiki i Psychologii (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy)

- Wydział Pedagogiki i Psychologii (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie)

- Wydział Pedagogiki i Psychologii (Uniwersytet Śląski w Katowicach)

- Wydział Nauk Społecznych (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie)

- Wydział Pedagogiczny (Uniwersytet Warszawski)


Natomiast stopnie doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika można uzyskać w następujących jednostkach:

- Wydział Historyczno-Pedagogiczny (Uniwersytet Opolski)

- Wydział Nauk Społecznych (Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie)

- Wydział Pedagogiczny i Artystyczny (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach)

- Wydział Nauk Pedagogicznych (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie)

- Wydział Nauk o Wychowaniu (Uniwersytet Łódzki)

- Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji (Uniwersytet Śląski w Katowicach)

- Wydział Pedagogiki i Psychologii (Uniwersytet w Białymstoku)

- Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu (Uniwersytet Zielonogórski)

- Wydział Pedagogiczny (Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie)

DOKTORATY Z PEDAGOGIKI W NAUKACH HUMANISTYCZNYCH:

- Instytut Nauk Społecznych (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie)

- Wydział Pedagogiczny (Akademia Ignatianum w Krakowie)


Warto przypomnieć, bo "biurokratyczne gry na zwłokę" MNiSW trwają już jedenaście miesięcy i ... końca nie widać. W dn. 31 stycznia 2012 r. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN skierował do minister Barbary Kudryckiej pismo, będące treścią Uchwały KNP PAN z dn. 30 stycznia br. w sprawie konieczności przeniesienia „pedagogiki” jako dyscypliny naukowej z obszaru i dziedziny nauk społecznych do obszaru i dziedziny nauk humanistycznych.

Na odpowiedź czekaliśmy … 3 miesiące! Brzmiała ona następująco:

"(...) uprzejmie informuję, że w związku z napływającymi do Ministerstwa postulatami dotyczącymi dokonania zmian w tym rozporządzeniu, do Przewodniczącego Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów prof. dr hab. Tadeusza Kaczorka zostało wystosowane pismo z prośbą o wyrażenie przez Centralną Komisję stanowiska odnośnie zgłoszonych propozycji, m.in. przyporządkowania dyscypliny "pedagogika" zarówno do dziedziny nauk społecznych jak i do dziedziny nauk humanistycznych.

Uwagi Centralnej Komisji oceniające zasadność uwzględnienia tej zmiany oraz pozostałych postulatów środowiska humanistów będą niezwykle pomocne przy nowelizacji ww. rozporządzenia. Z wyrazami szacunku Barbara Kudrycka"

Od tego pisma minęło kolejnych siedem miesięcy, kiedy na skutek braku jakiejkolwiek decyzji pani Minister, w tym braku nowelizacji rozporządzenia w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych z dn. 29 września 2011 r. skierowałem jako Przewodniczący KNP PAN ponowne zapytanie m.in. w kwestii przywrócenia pedagogiki jako dyscypliny nauki do dziedziny i obszaru nauk humanistycznych. Jak napisałem 5 listopada 2012 r.:

Od marca br. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie otrzymał w tych kwestiach odpowiedzi, co budzi szczególne zaniepokojenie na sposób traktowania przedstawicieli tej dyscypliny z wyboru środowiska naukowego. Ufam, że jest to raczej wynikiem czyjegoś niedopatrzenia i wkrótce uzyskamy tę odpowiedź.

Istotnie, odpowiedź wpłynęła 23 listopada 2012 r. już nie od pani minister (przecież nie będzie zaprzątała sobie głowy takimi "dyrdymałami"), tylko od Dyrektora Departamentu Nadzoru i Organizacji Szkolnictwa Wyższego. Treść pisma jest następująca:


W nawiązaniu do wcześniejszej korespondencji uprzejmie informuję, że do Ministerstwa wpłynęły liczne postulaty dotyczące dokonania zmian w wykazie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych ustalonych rozporządzeniem (...) Postulowane zmiany obejmują zarówno przeniesienie poszczególnych dyscyplin do innych dziedzin nauki, utworzenia nowych dyscyplin naukowych, jak i umieszczenia poszczególnych dyscyplin naukowych w więcej niż jednej dziedzinie nauki.

Ze względu na fakt, że proponowane zmiany oznaczają istotne przekształcenia, ale także obejmują rozwiązania ze sobą sprzeczne, trwa proces ich wnikliwej analizy, a także, wynikający z art.3 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (...), uzyskiwanie opinii Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów w zakresie poszczególnych rozwiązań.

Przedstawiając powyższe wyjaśnienia, uprzejmie informuję, że niezwłocznie po zakończeniu procesu analitycznego i uzyskaniu opinii CK podjęte zostaną działania zmierzające do wprowadzenia stosownych zmian w wykazie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych ustalonych rozporządzeniem (...). Z poważaniem Dyrektor Departamentu". (podkreśl. moje)

Ciekawe, że Sekcja Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji nie była od stycznia 2012 r. poproszona o taką opinię. Brałem udział we wszystkich jej posiedzeniach. Nie była też nigdy proszona o to, by wypowiedzieć się na temat przeniesienia pedagogiki z nauk humanistycznych do społecznych w okresie poprzedzającym wydanie w/w rozporządzenia. Czyżby zatem pani Minister mogła wydać taki akt bez owej konsultacji? Mogła. A niby dlaczego nie? Czy za kilka miesięcy będzie potrzeba dokonywania zmian w powyższym rozporządzeniu? Nie, bo i po co, skoro do końca września wszystkie jednostki akademickie, które wymieniłem powyżej, jeśli jeszcze nie ukonstytuowały swojej kadry w obszarze nauk społecznych, to i tak będą musiały to zrobić? A nowelizacja ukaże się albo i nie... zgodnie z oczekiwaniami środowiska naukowego, albo i nie...
Z wyrazami szacunku i z poważaniem, albo i nie... .

A tymczasem chaos się pogłębia, bowiem jedni kandydaci do stopni naukowych z pedagogiki przeprowadzają swoje przewody w dziedzinie nauk społecznych, a inni - nauk humanistycznych. Ta sama dyscyplina, a jakże dwoista w swej istocie.

Może zatem pani Minister znajdzie salomonowe wyjście i z dniem X znowelizuje łaskawie rozporządzenie, w świetle którego pedagogika będzie i tu i tu, tak jak np. ochrona środowiska czy biotechnologia w dwóch różnych dziedzinach nauk. A może tak jak w przypadku biologii, która może być też medyczna, pedagogika mogłaby być w jednej dziedzinie - humanistyczna, a w innej społeczna?

Wyższe szkoły profanum

Istotnie, w wyższym szkolnictwie prywatnym nadchodzi czas odsłaniania jego profanum w rozumieniu zamachu na sacrum akademickości w wyniku fizycznego lub
symbolicznego jej zbezczeszczenia, znieważenia czy zhańbienia.

W jednych szkołach proces ten miał charakter uprzedniego budowania akademickiego "sacrum" zgodnie z założonymi wartościami, kreowania swoistego rodzaju festynu akademickości, radości studiowania i kształcenia, który z biegiem czasu lub już u samych podstaw tworzenia, bez pielęgnowania akademickiego fundamentu musiał przeistoczyć się w kryzys, a w niektórych tzw. "wsp" nawet w istną katastrofę. W wielu szkołach profanum było od samego ich początku: albo w skrywanej przed opinią publiczną mentalności ich założyciela (-li), albo w sposobie organizacji szkoły, prowadzonego do niej naboru kadr akademickich czy w lekceważeniu fundamentalnych ogniw procesu kształcenia i badań naukowych.

Dzisiaj widoczny jest odwrót od "świętowania", bo jak tu cieszyć się z upadku, z dna, którego musiała sięgnąć grupa założycielska lub inny podmiot prawny, wykorzystywana (często do niezgodnych z prawem celów)administracja 'wsp", lekceważona w niej kadra, oszukiwani studenci i/lub zmanipulowana opinia publiczna? Następuje proces naturalnej samolikwidacji, która jest wymuszona procesami tylko pozornie lub częściowo mającymi charakter zewnętrzny w stosunku do podmiotów prowadzących te szkoły. Niektórzy właściciele takich wyższych szkół pseudosu, wyższych szkół pozoru, partactwa czy profanum oddają wynajmowane lokale, sprzedają posiadane działki, część swojej infrastruktury, by spłacać zaciągnięte kredyty i powiększające się wobec ich pracowników długi.

Wielokrotnie o tym pisałem przez ostatnie prawie pięć lat, bo tyle czasu prowadzę swój blog. Niestety, coraz częściej dowiadujemy się o niepłaceniu przez założycieli tych "wsp" składek ZUS-owskich, obniżaniu honorariów za prowadzenie zajęć lub odraczaniu płatności, manipulowaniu danymi statystycznymi w sprawozdaniach, o wyprzedaży sprzętów (służbowych samochodów, mebli i elektroniki), by jeszcze - jak tylko najdłużej się da - wyłudzać kasę od naiwnych studentów, oferując im w zamian "produkt" coraz niższej jakości, wmawiając im, że studiują w wyższej szkole. Owszem, studiują, czyli (prze-)bywają w wyższej szkole profanum.

Dopiero teraz odsłaniana jest prawda o mechanizmach fikcji i pozoru, o tworzonych hurtowniach dyplomów i w niektórych przypadkach rozsianych po kraju ich logistycznych centrach (wydziałach zamiejscowych, filiach itp.). Jeszcze trwa przysłowiowe "malowanie trawy na zielono", bo tego niektórzy właściciele nauczyli się w okresie PRL, a inni nadal uczą się od doradców, prawników, pseudo szkoleniowców. To ci ostatni tworzą różnego rodzaju agencje szkoleń i promocji cwaniactwa, omijania prawa, by pod szyldem eksperckich kursów w zakresie szkolnictwa wyższego oferować wiedzę z zakresu manipulacji i wyłudzeń. Niektórzy są ukrytymi lobbystami w organach władzy centralnej, bo i w pakiecie swoich usług mają ochronę oszustów. Jeszcze długo polskie szkolnictwo wyższe nie wydobędzie się z zapaści, którą wspierali przez lata także niektórzy politycy.

Ciekawe, kto i kiedy zbada powiązania między władzą, lobbystami, prawnikami i pozarządowymi edukatorami tych, którzy tworzyli wyższe szkoły profanum? Historycy pedagogiki szkoły wyższej będą mieli o czym pisać za kilkadziesiąt lat, o ile już nie trwa czyszczenie niektórych danych. Pozostaje jednak pamięć społeczna świadków wydarzeń, często ofiar systemu akademickiego kłamstwa. Ta jest spisywana przez pedagogów, którzy prowadzą w tym sektorze niezależne badania.

Na szczęście są także w sektorze niepublicznym prawdziwe "świątynie" wiedzy, szkoły akademickiej sztuki badań i debat naukowych, które śmiało konkurują z uniwersytetami i publicznymi akademiami.

Christmas Story

Dr Małgorzata Miksza - Przewodnicząca Polskiego Stowarzyszenia Montessori - przesłała swój przekład tekstu Marii Montessori o Bożym Narodzeniu (Christmas Story, (w): The Child in the Church, London 1930, s. 165 – 167). Jak powiedzieliby harcerze - to piękna, krótka gawęda okolicznościowa.

Współpracownik Montessori i autor jej biografii - M. Standing pisał, że być może czytelnicy, zwłaszcza matki i wychowawcy, chcieliby się dowiedzieć, w jaki sposób ta wyjątkowa pedagog wyjaśniała małemu, trzyletniemu dziecku, które mieszkało w tym samym, co ona domu – Święty Wieczór i mszę o północy (w Polsce: Pasterkę, przyp. M. Miksza).


Maria Montessori brała maleństwo na kolana i tak rozpoczynała opowieść:

„Gdy wczoraj czuwałeś, czekając na ten szczególny czas, zauważyłeś, że rozbłysły wszystkie światła w całym domu. A gdy szukałeś mamusi, nie znalazłeś jej w pokoju, lecz ujrzałeś, że jej łóżko było zasłane. Gdy chciałeś mnie odszukać, sytuacja była podobna…


Kiedy wszedłeś na górę, by odszukać na poddaszu panienkę Lornę, zauważyłeś, że cała klatka schodowa jest oświetlona, ale i jej w pokoju nie było. Tam także łóżko było nie tknięte. Gdyś zatem wyjrzał przez okno, zobaczyłeś setki, setki ludzi wędrujących w środku nocy w jednym kierunku.

Zauważyłeś, jaka ogromna cisza nastała, a dzwony zadzwoniły: bim –bam, bim – bam! Wszystkie okna w okolicznych domach były oświetlone.
Co to wszystko znaczyło? Co się wydarzyło? Dokąd podążali ci wszyscy ludzie?

Dlaczego dzwoniły dzwony w środku Cichej Nocy? Chciałabym ci zatem opowiedzieć, jak wspaniała rzecz się wypełniła”.


-Tu zabłysły oczy opowiadającej, lecz powstrzymała się przed radosnym podnieceniem.


„W tym jest istota rzeczy. Tak oto się wydarzyło, Dziecię Jezus się narodziło, zatem wszyscy ludzie idą do Niego aby Go ujrzeć i pokłonić się przed Nim nisko i pomodlić się do Niego”.


Potem opowiadała dziecku historię o pasterzach i aniołach, którzy się pojawili i śpiewali „ Gloria…”. Potem grali Mu kolędy na fujarkach, jak czynią to pasterze…

W następnych latach opowiadała dziecku tę samą historią w taki sam sposób i w następnych latach także. Dziecko bardzo pokochało tę historię. Często miało w zwyczaju mówić:

„Proszę, opowiedz mi, jak poszedłem na górę i jak łóżko mamy było zasłane, i jak twoje łóżko było zasłane i…”.