Procesualny zarys teorii - także oświatowej - władzy

Socjolog, profesor Jadwiga Staniszkis opublikowała znakomite studium pt. "Zawładnąć. Zarys procesualnej teorii władzy" (Scholar, Warszawa 2012). Jest ono konieczne każdemu, kto zajmuje się makropolityką w swoich projektach czy badaniach społecznych. W zależności od tego, czego ona dotyczy, czytelnicy będą sięgać zapewne po różne argumenty, jakie pojawiają się w tej książce. Niniejsza publikacja wieńczy bowiem kres potocznych analiz fenomenu władzy na rzecz ustrukturyzowanego i logicznie skonstruowanego przez tę Autorkę modelu złożoności i współzależności procesów panowania, a w tym przypadku zawładnięcia społeczeństwem przez sprawujących władzę.

Książka pojawia się w kluczowym dla naszego życia momencie, bo coraz bardziej jest widoczne to, jak obecne elity władzy politycznej nie tylko reprodukują się dzięki kolejnej kadencji, ale przede wszystkim konsolidują swoją siłę sprawczą. To dzięki niej coraz głębiej penetrują nasze codzienne życie i degradują możliwość wykonywania przez nas własnych powinności w ramach ról społeczno-zawodowych. Jak niezwykle trafnie to zauważa J. Staniszkis - proces zawładnięcia to warunek istnienia władzy (czyli - jej odpowiednia intensywność), który odnosi się do trzech typów relacji angażujących nie tylko samą formułę władzy ale także społeczny i kulturowy kontekst, w którym się ona realizuje". (s. 10)

Dzięki rozprawie J. Staniszkis lepiej zrozumiemy na czym polegają trzy rodzaje dyktatu, jakim operuje w państwie władza, a więc:
1) dyktat idei (w wydaniu bolszewickim, ale i unijnym)
2) dyktat formy (za pomocą ekonomii norm i możliwości wyboru sposobu obecności prawa),
3) dyktat mocy.

Mamy w tej książce przeprowadzoną metaanalizę percepcji władztwa w wymiarze zawładnięcia, dzięki której możliwy staje się opis i wyjaśnienie przy jego pomocy np. mechanizmów rozpadu struktur panowania władzy socjalistycznej, popełnionych przez opozycję błędów przy zawieraniu kontraktu z upadającym reżimem ("Okrągły Stół") czy powody niewykształcenia się po 1989 r. silnej i trwałej zasady społecznej w relacjach między władzą a społeczeństwem.

Autorka interesująco odsłania, wprowadzaną przez kolejne ekipy rządzące w naszym państwie w wyniku integracji europejskiej czy procesów globalizacyjnych - miękką przemoc strukturalną, która prowadzi do zauważalnego już obniżenia standardów materialnych w sferze realnej i redukcji standardów społecznych w wyniku coraz gorszej jakości oraz mniejszej dostępności usług publicznych czy towarzyszącego temu systematycznego regresu strukturalnego (poziom technologiczny) oraz przerzuceniu problemów na przyszłe pokolenia.(s. 18)

W Polsce nie ma już dyktatu idei, który zastąpiła deaksjologizacja panowania. Jak pisze J. Staniszkis: "Zwiększyło to jeszcze arbitralność i bezkarność władzy, z jednej strony, i demoralizację społeczeństw, z drugiej strony. Utrata zdolności rozróżniania między "dobrem" a "złem" w planie moralnym (i destrukcja tych kategorii poprzez ideologiczne zawładnięcie nimi, decydujące o wektorze oceny) zniszczyła, czy też raczej zdewaluowała język. Odbudowa życia społecznego po owej historycznej katastrofie, jaką był komunizm, trwa do dziś i jeszcze się nie zakończyła.(s. 33)

W sytuacji zużycia się w Polsce komunistycznego dyktatu idei, władze III RP panują przez generowane kryzysy i kapitalizm polityczny. Wprowadza się do norm prawnych dyktat idei nierozpoznawalnych dla społeczeństwa, które - przy niemożliwości oparcia panowania na własnej tradycji aksjonormatywnej - wzmacnia się dyktatem formy w bardzo dyskretny sposób - przez różnego rodzaju procedury, rozbicie autonomii instytucji i środowisk itp. Jest to więc miękka, ale skuteczna metoda odpaństwowienia i na tym polega jej główny moment władczy. (s. 39)

Nie ma w Polsce społeczeństwa obywatelskiego, ani też społeczeństwa autonomicznego wobec tego, co ma jeszcze miejsce w innych państwach UE, gdyż nie ma w Polsce możliwości absolutyzowania, choćby w minimalnym stopniu, określonego kanonu moralnego. To rozbicie jedności i integralności przestrzeni normatywnej, gdy moralność publiczna i indywidualna często rozchodzą się, nie tylko narusza rzymską zasadę "słuszności" prawa, ale również prowadzi do odspołecznienia. Utrudnia bowiem jednostce pełną identyfikację z przestrzenią publiczną. (s. 44)


Dyktat mocy polega na tym, że najważniejszym celem panowania nie jest realizacja jakiejś idei, jakiejś misji, ale koncentrowanie się władzy przede wszystkim na utrwalaniu samej siebie. Jeśłi przyjrzymy się temu, jak sprawuje swoje władztwo MEN w stosunku do oświaty i jej podmiotów, to zauważymy, że w tym resorcie (podobnie zresztą, jak i w innych) reżyseruje się określone sytuacje, by wykazać, że ośrodek tej władzy jest jedynym gwarantem porządku i zapewnienia społeczeństwu dostępu do wykształcenia. Potwierdza się także dzięki studium J. Staniszkis - wykazywany przeze mnie m.in. w książce "Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP" (Warszawa 2009) czy Edukacja pod prąd (II wyd. Kraków 2008)to, jak od 1993 r., a więc od powrotu w resorcie edukacji lewicy do władzy, następował proces upartyjniania systemu oświatowego w naszym państwie oraz jak MEN inspirował w różnych fazach politycznego panowania w okresie III RP konflikty i nadużywał czy zużywał symbole, by manipulować społeczeństwem i środowiskiem oświatowym.

Jedyny koncert sir Eltona Johna w Polsce

miał miejsce wczoraj, w Łodzi, w pięknej i przestronnej hali Atlas Arena. Elton John przyleciał do Łodzi własnym samolotem. Koncert rozpoczął się punktualnie o godz. 19.30 występem duetu utalentowantych wiolonczelistów z Chorwacji - "2 Cello": Luca Sulica i Stjepana Hausera, którzy genialnie wykonali utwory m.in. U2 i Nirvany. W kilkanaście minut później na scenie zjawił się sir Elton John śpiewając "Peli pili peli". Ktoś z pierwszego rzędu podał mu po tym utworze pluszowego bociana, który rozbawił artystę. Wielokrotnie po wykonywanych uwtorach podchodził do brzegu sceny pozdrawiając tłumnie zgromadzoną publiczność.

Koncert został bardzo dobrze przygotowany. Na wielkim ekranie za towarzyszącymi Eltonowi Johnowi muzykami i żeńskim chórem, pojawiały się animacje, stwarzające estetyczny podkład do każdej z jego piosenek. Siedzący dalej od sceny mogli być bliżej muzyków, dzięki dwóm telebimom i profesjonalnie rejestrowanym przez kamerzystów wydarzeniom na scenie. Kiedy Elton John śpiewał poruszający emocje utwór "Candle in the wind", na ekranie pojawiły się płonące znicze. Mogliśmy usłyszeć większość jego największych przebojów, jak: Bennie and the Jets, Levon, Grey Seal, Tiny Dancer, Philadelphia Freedom, Hey Ahab, Funeral for a Friend / Love Lies Bleeding czy Rocket Man, toteż nic dziwnego, że kilkutysięczna publiczność doskonale bawiła się i reagowała na jego zachęty, gesty, by śpiewać razem z nim.

Im bardziej koncert zbliżał się ku końcowi, tym coraz więcej osób zaczęło gromadzić się na płycie hali i tańczyć. Dochodzili do nich widzowie, którzy siedzieli w górnych sektorach hali koncertowej, by zachęcić piosenkarza do bisowania. Elton John zaczął jednak rozdawać ze sceny autografy. Ktoś wstawił na scenę małą dziewczynkę, by ta zdobyła podpis artysty. Elton John podpisał się na podanym przez nią folderze, a następnie ucałował. Podobno po raz pierwszy zdarzyło się w trakcie jego koncertów, że rozdawał autografy! Owacyjne przyjęcie artysty przez polską publiczność sprawiło, że wyjątkowo dał się namówić do wykonania jeszcze jednego utworu na pożegnanie z polską publicznością. Część osób zdażyła już wyjść, bo nie przypuszczała, że może być "dogrywka", autentyczne sam na sam z zachwyconą koncertwem widownią.

Układ programu przypominał mi trochę zasady dobrej, skautowej zbiórki, bowiem niezwykle dynamicznie zaśpiewane i zagrane przez artystę utwory rockowe przeplatane były nastrojowymi narracjami muzycznymi i genialnym śpiewem, wciąż wielobarwnym, dźwięcznym, poruszającym i porywającym zarazem. Wbrew temu, co zapowiadali dziennikarze, artysta nie przebierał się w czasie swojego koncertu, ani też nie było w jego trakcie żadnych ekscesów czy manifestów. Dominowała natomiast sztuka muzyczna i doskonale bawiąca się publiczność. Dobrze, że zapowiadane tournee jednego z najbarwniejszych muzyków ostatnich dekad miało miejsce w Łodzi, bo ponoć został odwołany jego drugi koncert w Gdańsku. Część zawiedzionych tym wielbicieli jego sztuki zdołała dojechać jeszcze na łódzki koncert. Warto było!

Dla naukowców wakacje są czasem przygotowań do ich własnych "koncertów" w nowym roku akademickim. Nie bez znaczenia jest to, gdzie ci najlepsi będą "występować" - w szkołach typu remiza strażacka, w pięknych uniwersyteckich aulach czy w wynajętych salach widowiskowych. Być może wykłady niektórych z nich trzeba będzie odwołać, gdyż nie znajdą się na nie klienci. Czyżby czekał nas "krokodyli rock" 2012/2013?


Bilety na koncert były bardzo drogie. To był zapewne powód, dla którego łódzka Atlas Arena nie była wypełniona po brzegi, a w Gdańsku trzeba było odwołać drugi koncert Eltona Johna. Może organizatorzy powinni zmienić swoją zachłanną mentalność na tę, którą od lat stosują już biura turystyczne, a mianowicie na wprowadzenie oferty typu "last Minute"? Może uczelnie publiczne, które nie zdołają wypełnić miejsc na studiach niestacjonarnych też zastosują 30 września br. taką ofertę - taniej, a przy tym dydaktyczne all inclusive?

Dlaczego ukrywa się przed kandydatami na studia statuty wyższych szkół prywatnych?

Zacznijmy od poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Dlaczego niektórzy założyciele – właściciele wyższych szkół prywatnych ukrywają przed kandydatami i studentami oraz ich nauczycielami statut szkoły?

Jeśli zajrzymy na stronę uniwersytetów czy akademii, politechnik lub innych typów szkół publicznych, to bez żadnego problemu znajdziemy na nich Statut, a więc uczelnianą konstytucję, w której zapisane są najważniejsze kwestie regulujące jej życie, procesy czy wydarzenia. Nieco inaczej jest z wyższymi szkołami prywatnymi, tzw. wsp, gdzie tylko nieliczni ich właściciele ujawniają statut. Na stronach tych szkół jest wiele informacji, tylko nie ma tej najistotniejszej dla oceny poziomu jej wiarygodności. Są nawet informatory mówiące o tym, dlaczego warto podjąć studia właśnie w tej szkole wyższej, ale … bez opublikowania w nich nawet regulaminu studiów, nie wspominając już o Statucie. Są też szkoły, które tylko dlatego nie udostępniają na swoich stronach internetowych regulaminów i statutu, gdyż kandydaci czy studiujący mieliby problemy z odnalezieniem się w ich zawiłościach. Jak jest naprawdę? Powód wydaje się być prosty. Założyciele nie chcą, by kandydaci na studia i osoby już studiujące dowiedzieli się, na jakich zasadach dana „wsp” funkcjonuje.

To właśnie w Statucie musi być informacja o tym, na jakiej podstawie prawnej działa dana uczelnia, kto jest jej założycielem oraz jakie ma uprawnienia. Ze Statutu także wynika jakie dana „wsp” ma cele, jak zamierza je realizować, jak jest zorganizowana, (jaką ma strukturę), jakie ma organy oraz jaki jest ich zakres działania. Jest też w Statucie mowa o tym, kto może być w takiej szkole nauczycielem , jaki jest jego czas pracy oraz jakie ma obowiązki, a także na jakich zasadach nawiązywany jest z nim stosunek pracy. Statuty informują o sposobie rekrutowania i pozycji studentów w uczelni, o ich obowiązkach, a także o mieniu, finansach i działalności gospodarczej tych szkół. Mało kto interesuje się przepisami przejściowymi, w których znajduje się informacja o tym, kto może tę uczelnię zlikwidować i na jakich zasadach oraz kto staje się po jej likwidacji właścicielem majątku.

Powróćmy jednak do kluczowego dla tego postu pytania. Istotną kwestią, którą powinien zainteresować się ten, kto chce studiować lub pracować w tzw. wsp, jest to, kto jest założycielem „wsp” – czy jest to osoba prywatna (fizyczna), stowarzyszenie, spółka, fundacja, związek wyznaniowy lub kościół? Od tego zależy bowiem to, czy taka szkołą ma gwarancje względnej wiarygodności i stabilności, czy może na skutek niekompetentnego lub pozorowanego zarządzania nią jest jedynie „pralnią brudnych pieniędzy”, hurtownią dyplomów, kioskiem lub remizą strażacką – jak sygnalizują to studenci tych placówek, które były, są lub mogą wkrótce znaleźć się w stanie upadłości (likwidacji).

Ciekawostką może być np. to, kiedy założyciel zapisuje w statucie, że ma uprawnienia do pełnienia roli kanclerza lub powołania na to stanowisko innej osoby. To taka schizoidalna okoliczność powodująca, że ktoś zawiera z samym sobą umowy o pracę, o płacę, uniemożliwiając innym podmiotom kontrolowanie majątku szkoły. Tym samym taki majątek, który pochodzi m.in. z wpływów z czesnego i wpisowego studentów czy z zysków z kontraktów badawczych realizowanych przez uczelnię, staje się własnością założyciela-kanclerza. Nie grozi to, z czym mieliśmy wielokrotnie już do czynienia w szkołach prywatnych, że kanclerz jako odrębny podmiot, wyprowadzał środki z budżetu szkoły, prowadząc do jej upadku. Tu taki założyciel może to czynić na własne konto.
Kolejną interesująca kwestią jest to, jak w takiej „wsp” jest powoływany rektor. Są szkoły, w których rektora wybiera i powołuje senat.

W większości jednak takich „wsp” rektora powołuje i mianuje założyciel, zaś dla zmylenia nauczycieli prosi o opinię organ, jakim jest senat szkoły. Nawet , gdyby senat był przeciw, a niechby tylko spróbował, to założyciel i tak mianuje rektorem, kogo tylko chce, byle ten posiadał stopień naukowy doktora. Nie muszą tu być istotne jakiekolwiek inne kryteria – kompetencji akademickich, naukowych, zgodności wykształcenia z profilami kształcenia studentów itp. W takiej sytuacji rektor nie ma nic do powiedzenia, poza jedynie tym, czy zamierza uczestniczyć w grze, czy nie, czy będzie podpisywał faktury kanclerza, czy nie, gdyż nie dysponuje w takiej relacji akademicką suwerennością. Każda jego propozycja, nawet najdalej korzystna dla środowiska szkoły, musi być zaakceptowana przez założyciela, a tu woluntaryzm jest decydującym kryterium. Ten zawsze może powiedzieć: NIE bo NIE. I żeby się nie wiem, jak wytężał, to nie podźwignie, taki to ciężar – jak pisał poeta.

Nooo, chyba, że założyciel musi się z takim rektorem liczyć, bo bez niego jego szkoła nie zachęcałaby do podejmowania w niej studiów i pracy. Jeśli bowiem założyciel stawia na osobę, na jej autorytet, to znaczy, że chce budować wizerunek szkoły jako placówki wiarygodnej. To tylko kwestia czasu, jak długo jest tym zainteresowany. Jeden ze znanych mi uniwersyteckich profesorów, kiedy miał propozycję objęcia funkcji rektora „wsp”, szybko zorientował się po rozmowie z założycielem, że tu nie chodzi o żadną naukę, o wysoką jakość kształcenia, tylko o utrzymanie produkcji. Stwierdził wówczas, że w tej sytuacji nie splami swojego akademickiego statusu i dorobku. Byli tacy, co splamili i musieli na łamach prasy i w telewizji tłumaczyć się, dlaczego, pełniąc funkcję rektora, dopuścili do regularnego łamania prawa.

Jeśli założyciel zamierza prowadzić szkołę tak, jak każde przedsiębiorstwo usługowe – USŁUGI DLA LUDNOŚCI – to nie ma znaczenia, kto jest tu rektorem, dziekanem czy nauczycielem akademickim. Tu trzeba spełnić tzw. progowe warunki formalno-prawne, a i te nie są spełniane, byle nie podpaść organom kontroli państwowej, albo ryzykować, że nie zostanie się przyłapanym na oszustwie. Do produkcji musi być towar, który pozyskuje się jak najmniejszym kosztem, by mieć jak najwyższy zysk. Ważne, by byli klienci, którzy są gotowi płacić za tę usługę. Kiedy idziemy do hipermarketu, to nie interesujemy się tym, kto jest jego dyrektorem, kto nas obsługuje. Podobnie ma się z tak zarządzanymi „wsp” , że ich założyciele traktują je jak hipermarket potencjalnie dostępnych dyplomów, za które klienci muszą zapłacić – rejestracją, uczęszczaniem lub nie uczęszczaniem (w modelu e-lerningowym) na zajęcia dydaktyczne, zaliczaniem i zdawaniem egzaminów, regularnym uiszczaniem czesnego itp.

Nie ma zatem znaczenia, kto nas obsługuje w środku, kto jest w dziale promocji, kto wciska nam produkty do spróbowania, kto siedzi przy kasie. Można dla osłony pozoru ubrać personel w togi i birety, zamówić insygnia „władzy akademickiej”, wydawać własne publikacje, czasopisma czy gadżety. Ma to głównie odwrócić uwagę klientów od tego, co jest tak na prawdę w środku „pudełka czekoladek”. Smacznego.

Wyróżnienia dla pedagogów w kraju i kolejne habilitacje na Słowacji

Zgodnie z Ustawą o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki tytuł profesora nadaje Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej na podstawie wniosku Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten może być nadany osobie, która uzyskała stopień doktora habilitowanego, ma osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane w przewodzie habilitacyjnym, może także pochwalić się sukcesami dydaktycznymi, w tym w kształceniu kadry naukowej lub artystycznej. Wśród nominowanych w mijającym roku akademickim było aż trzech profesorów pedagogiki specjalnej: Iwona Chrzanowska z UAM w Poznaniu, Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego i Marzenna Zaorska z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz pedagog zdrowia Zbigniew Izdebski z Uniwersytetu Zielonogórskiego. Gratuluję nominowanym profesorom!

*******

Nieco mniejszą rangę, bo o charakterze symbolicznych wyróżnień, miało uroczyste podsumowanie Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, którego organizatorem jest Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi we współpracy z instytucjami o znaczeniu krajowym i międzynarodowym. Dyrektor tego wyjątkowego w Polsce Centrum - Janusz Moos troszczy się o to, by uroczystość podsumowująca działalność innowacyjną była nie tylko - jak pisze: szczególnie ważnym świętem dla nauczycieli prezentujących wysoki poziom refleksji i produktywności pedagogicznej, dla kreatorów ZMIANY w edukacji, dla osób wytwarzających i wdrażających do praktyki edukacyjnej pomysły rozwiązań problemów, ukierunkowane na wytwarzanie wiedzy przez uczących się, a więc dla nauczycieli stosujących w praktyce założenia kształcenia wielostronnego i konstruktywizmu w edukacji, dla organizatorów procesów innowacyjnych w otoczeniu szkoły oraz dla innowacyjnych pracodawców wpływających na strukturę i modele uczenia się. Jest to także dowodem na to, że mimo strukturalnych ograniczeń i dominującej w oświacie politycznej poprawności, są jeszcze nowatorzy, animatorzy zmian edukacyjnych i społecznych, którzy realizują pasje niezależnie od okoliczności zewnętrznych. Także tegoroczne spotkanie objęli swoim patronatem:
• Wojewoda Łódzki - Jolanta Chełmińska
• Marszałek Województwa Łódzkiego - Witold Stępień
• Prezydent Miasta Łodzi - Hanna Zdanowska
• Kuratorium Oświaty w Łodzi

W Pałacu Poznańskiego, w którym mieści się Muzeum Miasta Łodzi, przyznano tytuły i certyfikaty:
„Mistrza Pedagogii”,
„Kreatora innowacji”,
„Kreatora kształtowania kompetencji społecznych”,
„Ambasadora innowacyjnych idei i praktyk pedagogicznych”,
„Lidera w edukacji”,
„Partnera przyjaznego edukacji”,
„Innowacyjnego pracodawcy”,
„Talentu uczniowskiego” oraz
„Nauczyciela nowatora”.

Wśród laureatów pierwszej, najnowszej godności w nowatorskim ruchu byli profesorowie: Maria Dudzikowa, Beata Jachimczak i Stanisław Dylak z UAM w Poznaniu,
Ewa Marynowicz-Hetka, Małgorzata Leyko i Grażyna Poraj z Uniwersytetu Łódzkiego,
Stanisław Popek i Ryszard Bera z UMCS w Lublinie,
Olga Czerniawska z AHE w Łodzi, b. prof. UŁ,
Jan Miodek z Uniwersytetu Wrocławskiego,
Bogusław Śliwerski z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie,
Sławomir Wiak z Politechniki Łódzkiej,
Henryk Bednarczyk z Instytutu Technologii i Eksploatacji w Radomiu,
Krystyna Milczarek-Pankowska z Uniwersytetu Warszawskiego
oraz niezwykle zasłużeni w kształceniu refleksyjnych praktyków doktorzy:
Aldona Kopik - z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach,
Jacek Pyżalski z Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi,
Joachim Pfeiffer z MTS Mathematisch Technische Software-Entwicklung GmbH,
i Małgorzata Rosin z UŁ.

Wśród wyróżnionych jako "Mistrz pedagogii" został też dyrektor ŁCDNiKP w Łodzi - mgr inż. Janusz Moos, którego współpracownicy przygotowali odrębny, zaskakujący dla Twórcy tych wyróżnień, certyfikat. Była to niewątpliwie wzruszająca dla dyrektora Centrum chwila, bowiem po raz pierwszy został w tak niespodziewany dla siebie sposób wyróżniony przez tych, z którymi od kilkudziesięciu lat nieustannie, z wielką pasją i osobistym zaangażowaniem troszczy się o jak najwyższą jakość polskiej edukacji, o wybitnych nauczycieli, wychowawców, społeczników i utalentowanych uczniów.

Z całego serca gratuluję Megamistrzowi pedagogicznego nowatorstwa w skali nie tylko łódzkiego województwa, ale całego kraju. Kiedy ktoś czyta, rozmawia czy dyskutuje o zmianach, reformach lub innowacjach w szkolnictwie zawodowym, to musi zetknąć się z nazwiskiem Janusza Moosa. Wiele ekip rządzących w resorcie edukacji korzystało z jego idei, projektów, a ŁCDNiKP zlecało niemalże laboratoryjne, pilotażówe ich weryfikowanie, bo kluczowa jest wiarygodność partnera w tych procesach. Pracujący w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi nauczyciele, pedagodzy, specjaliści różnych dziedzin mają to szczęście, że są w twórczym i niepokornym środowisku oświatowym. Nic dziwnego, że sami stają się "drożdżami" i kreatorami nowatorstwa pedagogicznego w regionie oraz w kraju. Wspomniana tu uroczystość była zatem także ICH świętem.

*******

Jak informują polscy naukowcy, którzy habilitowali się w Katolickim Uniwersytecie w Rużomberku, pominąłem w tym roku akademickim jeszcze dwóch pedagogów, a raczej dwie pedagożki, które uzyskały habilitację z (nienaukowej w Polsce) dyscypliny -"praca socjalna" w dn. 23 maja 2012 r. na Wydziale Pedagogicznym. Praca socjalna jest w naszym kraju jedynie kierunkiem kształcenia. Na Słowacji łączy się kategorię kierunku kształcenia z dyscypliną naukową, stąd można właśnie tam uzyskać habilitację czy profesurę z "pracy socjalnej".

Pani dr Monika Ostrowska z Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie obroniła rozprawę habilitacyjną pt. "Vzdelávanie odborníkov v oblasti sociálnej práce v Európskej únii" ("Kształcenie specjalistów w zakresie pracy socjalnej w Unii Europejskiej") i wygłosiła wykład habilitacyjny pt. "Syndróm vyhorenia sociálneho pracovníka" (Syndrom wypalenia zawodowego pracownika socjalnego").

Drugą, habilitowaną z pracy socjalnej została dr Dorota Ruszkiewicz z Filii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach w Piotrkowie Trybunalskim, która półtorej godziny później obroniła swoją rozprawę pt. "Život osamote - útek od rodiny, či znamenie našich časov" (Życie w samotności - ucieczka od rodziny czy znak naszych czasów") oraz wygłosiła wykład habilitacyjny pt. "Spoločenská a emocionálna podpora v sociálnej práci" ("Społeczne i emocjonalne wsparcie w pracy socjalnej"). Pani dr hab. D. Ruszkiewicz obroniła w 2003 r. na Wydziale Nauk Społecznych KUL pracę doktorską pt. "Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinie samotnego ojca", czyniąc z problematyki osamotnienia główny problem swoich zainteresowań naukowych. Kielecka uczelnia ma już zatem od 2004 r. dziewiątego, a może i dziesiątego z kolei absolwenta postępowania habilitacyjnego lub profesorskiego w KU w Rużomberku na Słowacji.

A tak na marginesie, zaplanowanie obrony pracy habilitacyjnej i wykładu habilitacyjnego na 90 minut, w sytuacji, kiedy procedura (nie wpsominając o innych normach) wymaga jeszcze wyrażenia opinii o dorobku kandydata przez recenzentów oraz zadanie mu pytań, by udzielił na nie odpowiedzi, wskazuje na "teleekspresowe" tempo promocji.

Test dla Habilitantów (nie tylko z pedagogiki)

Coś drgnęło w naszym środowisku akademickim, bowiem pojawiły się pierwsze wnioski doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika o powołanie przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów komisji do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego zgodnie z art. 16, 18a i 21, ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595 z późn. zm.) w brzmieniu ustalonym ustawą z dnia 18 marca 2011 r. (Dz. U. Nr 84, poz. 455 z późn. zm.), oraz rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 22 września 2011 r. w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodach doktorskich, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora (Dz. U. Nr 204, poz. 1200). Można zajrzeć na stronę CK i zobaczyć, jakiej treści są te wnioski oraz czy kandydaci rzeczywiście spełniają wymogi merytoryczne i formalne, by ubiegać się o nadanie im stopnia doktora nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

Nowa procedura, nowe wymagania, nowe sytuacje tworzą z jednej strony zaciekawienie, być może budzą niepokój albo wywołują chęć podjęcia próby bez poczucia obciążeń, które wynikały z dotychczasowo obowiązującego prawa w tym względzie. Kusi bowiem chęć zaangażowania komisji w sprawę oceny dorobku naukowego, skoro nie wiąże się z tym postępowaniem obowiązek zdania kolokwium habilitacyjnego i wygłoszenia wykładu habilitacyjnego. W świetle nowej procedury komisja oceniająca może, ale nie musi zaprosić na rozmowę Habilitantkę/Habilitanta. Pojawiają się sygnały, że nie wszyscy wnioskodawcy zapoznali się z prawem dotyczącym wspomnianego postępowania. Także recenzenci muszą przełamać swoje dotychczasowe przywyczajenia, by przygotować dla komisji i rady jednostki przeprowadzającej przewód opinię, która będzie zawierała odpowiedź na kilkanaście pytań. Warto je tu przytoczyć, żeby można było podjąć deczyję, czy jest to już ten moment, w którym mogę przedłożyć dokumentację osiągnięć naukowych w danej dyscyplinie i dziedzinie nauk. Powołuję się na treść rozporządzenia, w którym zostały określone uszczegółowione w stosunku do w/w rozporządzenia kryteria oceny osiągnięć osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego, zwanej danej „habilitantem”.


1) Czy jestem autorem lub współautorem publikacji naukowych w czasopismach znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR) lub na liście European Reference Index for the Humanities (ERIH)?

2) Czy jestem autorem lub współautorem monografii, publikacji naukowych w czasopismach międzynarodowych lub krajowych innych niż znajdujące się w bazach lub na liście, o których mowa powyżej, dla danego obszaru wiedzy?

3) Czy jestem autorem lub współautorem odpowiednio dla danego obszaru: opracowań zbiorowych, katalogów zbiorów, dokumentacji prac badawczych, ekspertyz, utworów i dzieł artystycznych?

3) Jaki jest sumaryczny impact factor moich publikacji naukowych według listy Journal Citation Reports (JCR), zgodnie z rokiem opublikowania?

4) Jaki jest indeks Hirscha moich opublikowanych publikacji?

5) Czy kierowałem międzynarodowymi lub krajowymi projektami badawczymi lub brałem udział w takich projektach?

6) Czy otrzymałem międzynarodowe lub krajowe nagrody za działalność odpowiednio naukową albo artystyczną?

7) Czy wygłosiłem referaty na międzynarodowych lub krajowych konferencjach tematycznych?

Kryteria oceny w zakresie dorobku dydaktycznego i popularyzatorskiego oraz współpracy międzynarodowej habilitanta we wszystkich obszarach wiedzy:

8) Czy uczestniczyłem w programach europejskich i innych programach międzynarodowych lub krajowych?

9) Czy brałem udział w międzynarodowych lub krajowych konferencjach naukowych lub udział w komitetach organizacyjnych tych konferencji?

10) Czy otrzymałem nagrody i wyróżnienia?

11) Czy brałem udział w konsorcjach i sieciach badawczych?

12) Czy kierowałem projektami realizowanymi we współpracy z naukowcami z innych ośrodków polskich i zagranicznych, a w przypadku badań stosowanych we współpracy z przedsiębiorcami?

13) Czy jestem członkiem komitetów redakcyjnych i rad naukowych czasopism naukowych?

14) Czy byłem członkiem w międzynarodowych lub krajowych organizacjach i towarzystwach naukowych?

15) Czy mam osiągnięcia dydaktyczne i w zakresie popularyzacji nauki lub sztuki? \

16) Czy sprawowałem opiekę naukową nad studentami w toku praktyk zawodowych?

17) Czy sprawowąłem opiekę naukową nad doktorantami w charakterze opiekuna naukowego lub promotora pomocniczego? (należy podać tytuły rozpraw doktorskich)

18) Czy odbyłem staże w zagranicznych lub krajowych ośrodkach naukowych lub akademickich?

19) Czy wykonałem ekspertyzy lub inne opracowania na zamówienie organów władzy publicznej, samorządu terytorialnego, podmiotów realizujących zadania publiczne lub przedsiębiorców?

20) Czy brałem udział w zespołach eksperckich i konkursowych?

21) Czy recenzowałem projekty międzynarodowe lub krajowe oraz publikacje w czasopismach międzynarodowych i krajowych?

Niezależnie od odpowiedzi na powyższe pytania i zgromadzenia dla ich udokumentowania koniecznych materiałów, recenzenci będą merytorycznie oceniali rozprawę habilitacyjną lub monotematyczny cykl publikacji. Warto zatem, by profesorowie, którzy otwierają przewody doktorskie młodym pracownikom nauki, uwzględniali w tym postępowaniu także powoływanie spośród doktorów promotorów pomocniczych. W przeciwnym razie przez najbliższe lata tylko z tego powodu nie będą oni mogli ubiegać się o habilitację w naszym kraju.

Analiza krytyczna podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

podręczników do nauki czytania i pisania w zakresie kształcenia językowego, którą przygotowała, zreferowała w czasie II posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Krakowie pani dr Anna Jurek, została przesłana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Mamy nadzieję, że w okresie wakacyjnym ktoś znajdzie tam czas na zapoznanie się z treścią tego dokumentu, a może i zakupi książkę tej Autorki pt. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów (Gdańsk 2012), która jest pierwszą tego typu naukową analizą wartości edukacyjnych najpopularniejszych metod alfabetyzacji w powyższym zakresie.

W Polsce panuje powszechne przekonanie, że podręczniki do nauki czytania i pisania opierają się na systemie Daniiła Borysowicza Elkonina, który wprowadziła u nas prof. Maria Cackowska z UMCS w Lublinie. Zmieniła ona metodę foniczną D. Elkonina na metodę fonetyczną, co stworzyło nowy problem w uczeniu się dzieci. Fonetyka zajmuje się mową, a dzieci piszą tak jak mówią. W Rosji nauka rozumienia czytanego tekstu rozpoczyna się od zrozumienia przez dzieci strukturalnej budowy wyrazu (rdzeń zawiera informację semantyczną, etymologiczną i morfologiczną). W naszym kraju - zdaniem wrocławskiej pedagog - dzieci poznają jedynie budowę sylabową słowa - sylaba nie jest jednostką pisma, nie jest też nośnikiem znaczenia. W systemach alfabetycznych nie ma sylabogramów - odpowiedników graficznych sylab. Metoda sylabowa jest zbyt prymitywna w stosunku do systemu alfabetycznego i w odniesieniu do możliwości poznawczych dzieci. Autorzy polskich podręczników dzielą wyrazy na sylaby, nie znając nawet podstawowych reguł tego podziału (a to tylko jeden z problemów). O pozostałych przeczytacie Państwo w książce, zaś poniżej tekst wspomnianego "Stanowiska":




PODSTAWA PROGRAMOWA

Zapisy zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie kształcenia językowego są niekonsekwentne, niespójne i niezgodne ze stanem współczesnej wiedzy z językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii rozwojowej i psychologii uczenia się.

W rozporządzeniu z dnia 23 XII 2008 r. (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17) w zapisach ogólnych podkreśla się, że jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów, a do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą m.in.:

- czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa;

- umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

- umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.

W rozporządzeniu założono również, że wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej będą stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI.

Mimo deklaracji o znaczeniu kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w szczegółowych zapisach podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wiedza o języku sprowadza się jedynie do pięciu pojęć (litera, głoska, sylaba, wyraz, zdanie), i całkowicie pomija się kształcenie sprawności systemowej. Komisja Dydaktyczna RJP, opracowując minimum programowe dla I etapu edukacyjnego, zaproponowała wprowadzenie 23 pojęć z zakresu wiedzy o języku, i jednocześnie zachęcała do rozszerzenia tego zakresu (wśród tych pojęć są np. tylko dwie części mowy – czasownik i rzeczownik; nie ma pojęcia tekstu).

Sprawne posługiwanie się systemem językowym ma decydujący wpływ na umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i piśmie, oraz na umiejętność uczenia się (m.in. rozumowania, abstrakcyjnego i logicznego myślenia, tworzenia pojęć, rozwiązywania problemów, reprezentowania wiedzy i doświadczeń w pamięci). Aby osiągać sukcesy w szkole dziecko musi nauczyć się koncentrować na samym języku i na myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny sposób.

Podstawa programowa nieuwzględniająca jednego z najważniejszych czynników mających wpływ na powodzenie uczniów w nauce nie zapewnia im możliwości zdobycia umiejętności efektywnego uczenia się oraz posługiwania się językiem pisanym nawet na podstawowym poziomie (język pisany odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju języka mówionego), ograniczając tym samym rozwój ich zdolności twórczych i intelektualnych. Uczniowie po ukończeniu I etapu edukacyjnego z powodu braku sprawności w posługiwaniu się systemem językowym nie uzyskują wiadomości i umiejętności, które – według założeń podstawy programowej – powinny stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.


PODRĘCZNIKI

Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania dla I etapu edukacyjnego, dopuszczone do użytku szkolnego przez MEN, nie spełniają kryteriów wymaganych w rozporządzeniu z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz. U. nr 89, poz. 730) w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

Zgodnie z rozporządzeniem podręcznik przeznaczony do edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego) powinien zawierać usystematyzowaną prezentację wszystkich lub wybranych treści nauczania, w szczególności z zakresu edukacji polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej i społecznej, ujętych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Rozporządzenie szczegółowo informuje również o warunkach, jakie muszą być spełnione, by został on dopuszczony do użytku szkolnego . Warunki te są następujące:
Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego

1) jest poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności:

a) uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej,

b) jest przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania,

c) zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania,

d) ma logiczną konstrukcję;

3) zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;

4) umożliwia uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Podręczniki do kształcenia wczesnoszkolnego w zakresie edukacji polonistycznej są opracowane niezgodnie z kryteriami wymienionymi w rozporządzeniu. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko ograniczają rozwój komunikacji językowej uczniów, ale są przyczyną ich trudności w nauce czytania i pisania.

Metody nauki czytania i pisania zastosowane przez autorów współczesnych polskich podręczników są niezgodne:

- ze współczesnym stanem wiedzy z zakresu językoznawstwa i psycholingwistyki,
- z obecnym stanem wiedzy metodycznej,
- z polskim systemem językowym,
- z możliwościami poznawczymi uczniów.

Nauka czytania i pisania odbywa się w sposób mechaniczny, nieracjonalny, w oderwaniu od kształcenia językowego i zasad obowiązujących w języku pisanym. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko nie umożliwiają uczniom poznania elementów systemu językowego i ich wzajemnych powiązań, ale stanowią poważną przeszkodę w nabywaniu przez dzieci sprawności systemowej w zakresie struktury języka i jego norm decydujących o poprawności fonologiczno-ortograficznej, morfologicznej, leksykalnej, składniowej i tekstowej.

Powszechnie stosowana we współczesnych polskich podręcznikach metoda fonetyczna z silną ekspozycją sylaby nie jest odpowiednia do nauki czytania i pisania , ponieważ polska pisownia tylko częściowo opiera się na podstawie fonetycznej, a system alfabetyczny wymaga opanowania relacji grafo-fonemowych. Uczniowie, nauczani czytania metodą fonetyczną, piszą fonetycznie i nie przestrzegają norm wynikających z pozostałych podstaw polskiej ortografii; mają też trudności z rozumieniem czytanego tekstu, gdyż ćwiczenia i wzory podane w podręcznikach uniemożliwiają im zrozumienie struktury wyrazu pisanego (dzieci poznają jedynie budowę fonetyczną słowa), zdania i tekstu. Metoda fonetyczna ma niekorzystny wpływ na semantykę, etymologię, fonologię, morfologię, leksykę, ortografię i prozodię, co w poważnym stopniu utrudnia rozumienie czytanego tekstu i pisanie (w tym pisownię).

Analiza podręczników wykazała także poważne braki w zakresie różnych dziedzin językoznawstwa, a uchybienia zdarzają się nawet przy wprowadzaniu wyrazów podstawowych.
Nieprawidłowości te dotyczą:

• nieumiejętnego doboru wyrazów podstawowych do reprezentowania wprowadzanych głosek i liter,

• nieodpowiedniego przygotowania schematów graficznych przeznaczonych do modelowania dźwiękowej struktury słów,

• nieuwzględniania zjawisk fonetycznych zachodzących w wyrazach,

• nierespektowania reguł podziału wyrazu,

• niewłaściwej interpretacji materiału językowego,

• podawania informacji na temat zdania niezgodnych z jego definicją lingwistyczną; stosowania wobec związków wyrazowych kryteriów zapisu przysługujących zdaniom, zapisywania zdań od małej litery.

W podręcznikach występują liczne niekonsekwencje i sprzeczności, np. prezentuje się różne modele graficzne dotyczące tego samego słowa, inaczej interpretuje się te same zjawiska językowe, w inny sposób dzieli się te same wyrazy na głoski. W podręcznikach miesza się i/ lub utożsamia głoski (samogłoski i spółgłoski) z literami.

Do niekorzystnych zjawisk utrudniających efektywne opanowanie języka pisanego należy zaliczyć także ograniczenia wynikające z podręczników, takie jak:

• jednoczesne (lub w bliskich odstępach czasowych) wprowadzenie grafemów równorzędnych i/ lub podobnych zjawisk w pisowni,

• nieprzemyślaną kolejność wprowadzania liter, ograniczającą możliwości tworzenia słów i tekstów,

• nieuwzględnianie zasady stopniowania trudności w doborze wyrazów do tekstów,

• zbyt szybkie wprowadzanie i zbyt częste stosowanie wzorów drukowanych w ćwiczeniach do przepisywania,

• mało efektywne ćwiczenia, polegające m.in. na wklejaniu wyrazów, ich kolorowaniu, łączeniu podanych części wyrazów, uzupełnianiu luk literowych,

• angażowanie uwagi ucznia na niepoprawnych zapisach (celowo wprowadzonych w ćwiczeniach).

Rozwiązania są mało urozmaicone i mało wartościowe pod względem metodycznym, natomiast dużą wagę przykłada się do uatrakcyjniania ich pod względem graficznym. Można z pełnym przekonaniem stwierdzić, że we współczesnych podręcznikach forma przerasta treść.
Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania nie tylko nie zapewniają uczniom uzyskania optymalnych wyników w opanowaniu umiejętności posługiwania się językiem pisanym, ale nie umożliwiają im nawet osiągnięcia podstawowych umiejętności wymaganych na tym etapie edukacyjnym. W szczególnie niekorzystnej sytuacji znajdują się uczniowie doświadczający trudności w uczeniu się czytania i pisania.

Kim są "odborovi" dydaktycy?

Przymiotnik "odborový" oznacza w języku słowackim - specjalistyczny, przedmiotowy, fachowy. Tym samym dzisiejszy wpis dotyczy nauczycieli zawodu, czyli dydaktyków przedmiotowych (szczegółowych), metodyków kształcenia przedmiotowego. W "Słowniku Pedagogicznym" Czesława Kupisiewicza i Małgorzaty Kupisiewicz stwierdza się, że dydaktyki szczegółowe to nic innego, jak metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Ich przedstawiciele zajmują się analizą jednego lub kilku - jak to się dzieje w przypadku nauczania początkowego - przedmiotów. (Warszawa 2009, s. 35).

Znacznie szerzej, bo w odrębnym haśle, wyjaśnia pojęcie "dydaktyki przedmiotowej" Wincenty Okoń, pisząc w "Nowym Słowniku Pedagogicznym" (Warszawa 2004, s. 88) co następuje: "dydaktyka przedmiotowa, dydaktyka szczegółowa, nauka pedagogiczna, która zajmuje się badaniem nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia; może więc być dydaktyką matematyki, dydaktyką historii, jak również dydaktyką szkoły zawodowej czy nauczania początkowego. Dydaktyka przedmiotowa obejmuje analizę celów, treści, procesu, zasad, metod, środków i form organizacyjnych nauczania danego przedmiotu lub na danym szczeblu szkoły."

Z powyższych definicji, ale także z podręczników do dydaktyki ogólnej obu autorów wynika, że dydaktyka przedmiotowa jest nauką pedagogiczną. Alicja Siemak-Tylikowska odnotowuje w swoim haśle "dydaktyka" w "Encyklopedii Pedagogicznej XXI w." (Warszawa 2003, t.1, s. 798): Rozważania swoiste tak dla dziedziny kształcenia, jak też jego poziomu czy właściwości uczących się, podejmują dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki (np. metodyka matematyki czy języka ojczystego, metodyka nauczania początkowego, dydaktyka różnic indywidualnych).

Polscy metodycy nauczania/kształcenia różnych przedmiotów i na różnych poziomach edukacji nie mają możliwości uzyskiwania stopni naukowych w rodzimych uczelniach z powodu nieuznawania dydaktyki przedmiotowej jako dyscypliny naukowej. Osobiście nie znam oficjalnych powodów takiego stanu rzeczy, gdyż sam nie zajmowałem się dydaktyką przedmiotową. Nie wiem, jak tego typu wnioski przedstawiane były w Centralnej Komisji, skoro zastałem w niej już praktykę nieotwierania przewodów habilitacyjnych i profesorskich z dydaktyk szczegółowych.

Widzę jednak od wielu lat problem, którym nikt nie chce się zająć w naszym kraju tak, by nie dochodziło do paradoksalnych sytuacji, że nasi metodycy kształcenia w ramach swoistych dla własnych kwalifikacji zawodowych dyscyplin wiedzy, musieli wyjeżdżać po habilitację czy tytuł profesora do zagranicznych uczelni. Dydaktykowi matematyki jego rodzimy wydział matematyczny nie pozwoli na habilitowanie się z dydaktyki kształcenia matematycznego, gdyż nie jest to habilitacja z matematyki. Kiedy więc skieruje swoje kroki na wydział pedagogiczny, by tam przeprowadzić postępowanie habilitacyjne, to także otrzymuje odmowę, gdyż - zdaniem pedagogów - metodyka nauczania/kształcenia nie jest dyscypliną naukową, tylko aplikacją nauki do praktyki szkolnej albo popularyzacją wiedzy w formie podręczników i pomocy szkolnych.

Być może właśnie dlatego w Polsce nie ma poważnych zmian jakościowych w procesie kształcenia przedmiotowego, gdyż istniejące przy kierunkowych wydziałach pracownie czy zakłady dydaktyk przedmiotowych nie mogą prowadzić własnej polityki kadrowej, rozwijać badań naukowych i przeprowadzać awanse naukowe z powyższych powodów. Są w nich zatem usytuowani wykładowcy ze stopniem naukowym doktora, którzy skazani są na niesamodzielność naukową, na bycie wiecznymi adiunktami czy starszymi wykładowcami. Ich jednostki stanowią przysłowiową "kulę u nogi" jednostki organizacyjnej, gdyż obniżają poziom osiągnięć naukowych, wskaźniki cytowań, udział w konferencjach naukowych itp., a przy tym powiększają koszty utrzymania akademicko zbytecznej jednostki. Kogo jeszcze obchodzi nowoczesne kształcenie przyszłych kadr nauczycielskich, skoro jest to nienaukowe, tylko oświatowe zadanie? Komu są oni potrzebni?

Tak w Czechach, jak i na Słowacji habilitują się nasze koleżanki i koledzy z dydaktyki "odborove", czyli przedmiotowej i przywożą do kraju dyplom, który ktoś uznaje jako habilitację z pedagogiki mimo, iż nie odpowiada to polskiej normie prawnej. Władzom uczelnianym wydaje się bowiem, że skoro jest na dyplomie nazwa "dydaktyka odborova", to przez sam fakt istnienia w nazwie stopnia słowa "dydaktyka" musi być to habilitacja z pedagogiki. A tak nie jest. Wolałbym zatem, żeby sytuacja była jasna i jednoznaczna dla wszystkich, niż żeby ci, którzy wyjeżdżają po habilitację do południowych sąsiadów nie mieli poczucia, że czynią coś niestosownego, skoro tam jest to uznawana dyscyplina naukowa, a u nas nie jest, albo żeby mogli to czynić w kraju.

Tymczasem będziemy mieli od nowego roku akademickiego kolejnych wypromowanych na Słowacji doktorów habilitowanych - na Wydziale Pedagogicznym Univerzity Konštantína Filozofa w Nitrze - z ... dydaktyk przedmiotowych . Bedą to wykładowcy Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu, którzy 12 lipca 2012 r. przystąpią do wykładu habilitacyjnego:

o godz. 9,00 wykład habilitacyjny wygłosi dr Elżbieta Sałata z Zakładu Edukacji Techniczno-Informatycznej, Instytutu Informatyczno-Technicznego Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu na temat: „Problémové metódy a efektivita vyučovania na hodinách techniky“ (Metody problemowe a efektywność nauczania na lekcjach techniki“ oraz będzie odpowiadać na pytania związane z jej pracą habilitacyjną pt. „Teoria i praktyka przygotowania nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej“ („Teória a prax prípravy učiteľov pre vzdelávanie v technicko-informatickom zameraní“). Habilitantka jest magistrem inżynierem chemii, a doktorat z pedagogiki uzyskała w 1998 r. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy na Wydziale Pedagogiki i Psychologii na podstawie rozprawy pt. Funkcje założone a rzeczywiste młodych nauczycieli akademickich.

o godz. 11,00 odbędzie się wykład habilitacyjny dr Marii Raczyńskiej z Wydziału Nauczycielskiego, Instytutu Informatyczno-Technicznego tej samej Politechniki na temat „Metody aktywizujące na lekcjach techniki“ („Metódy stimulujúce aktivitu na hodinách techniky“) oraz nastąpi obrona dysertacji habilitacyjnej pt. „Internet – szanse i zagrożenia dla edukacji technicznej“ („Internet – šanca aj ohrozenie technického vzdelávania“). Habilitantka uzyskała w 2003 r. w Instytucie Badań Edukacyjnych stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika na podstawie pracy pt. Internet w gimnazjum - możliwości i ograniczenia.

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego powinna zatem podjąć decyzję albo w jedną, albo w drugą stronę, tzn. albo nie uznawać dyplomów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich uzyskiwanych poza granicami naszego kraju z dydaktyk przedmiotowych, albo je uznawać. W przeciwnym razie może się okazać, że ci, którzy są zatrudniani w polskich uczelniach w ramach minimum kadrowego do przeprowadzania przewodów naukowych, zostaną zakwestionowani przez Centralną Komisję jako nieposiadający koniecznego stopnia naukowego samodzielnego pracownika. Może się także okazać, że prowadzone w przyszłości pod ich kierunkiem przewody doktorskie zostaną unieważnione, bowiem ich promotorzy nie posiadają stopnia naukowego odpowiadającego polskiej habilitacji.