Dzisiaj zaczynają się Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej. Jednych naukowców EURO 2012 cieszy, fascynuje (np. filozofa prof. Janusza Lipca), innych denerwują lub są im obojętne (np. prof.Janusza Czapińskiego). Mamy zatem pluralizm postaw wobec "święta" jednej z dyscyplin sportowych na naszym kontynencie. Dla pedagogów jest to doskonała okazja do zaznaczenia roli kultury fizycznej w socjalizacji dzieci i młodzieży, ale także kondycji fizycznej osób dorosłych i starszych.
Profesor Stefan Wołoszyn pięknie pisał przed laty o walorach pedagogiki sportu: My, stare pokolenie, wychowywaliśmy się w klimacie humanizmu sportu, w wierze w czystość moralną naczelnej zasady sportu - zasady "fair play". Wychowaliśmy sie w przekonaniu, że sport jest nie do pomyślenia poza humanizmem i nieskazitelnością etyczną, że sport jest tym nieodłącznym czynnikiem kultury humanistycznej, ktory posiada wartość perfekcjonistyczną sam w sobie i sam dla siebie, czyli że posiada sam przez się najwyższy walor wychowawczy. Kto uprawia bowiem sport jako wartość autoteliczną, podejmuje tym samym najwyższy wysiłek samowychowawczy: przezwyciężania siebie, swoich słabności, dochodzenia w podjętym trudzie do perfekcji.
EURO 2012 otwiera mecz Polska-Grecja, a więc rywalizacja z zawodnikami kraju, który jest kolebką jońskiego ideału kalokagathii Aten. To właśnie w starożytnej Grecji miał miejsce rozkwit i pielegnowanie wszechstronnego rozwoju osobowości każdego wolnego obywatela, które przetrwały po dzień dzisiejszy jako model integralnego wychowania ciała i duszy. Stadiony Polski i Ukrainy zamienią się na najbliższe trzy tygodnie w "świątynie" sportu, przestrzenie wielkich emocji i przeżyć tak zawodników, jak i ich kibiców oraz dbających o oprawę czy bezpieczeństwo różnych służb publicznych i społecznych. Wśród wolontariuszy są też nasi uczniowie i studenci. Ci ostatni będą mieli problem z przygotowywaniem się do egzaminów, toteż być może liczą na zmęczenie także ich wykładowców-egzaminatorów.
Mistrzostwa w piłce nożnej są też wyjątkową okazją do obserwowania postaw zawodników i ich trenerów oraz towarzyszących im służb pod kątem tego, czy rzeczywiście przestrzegają sportowej zasady "fair play" w swoich dążeniach do zwycięstwa. To właśnie tę normę przyzwoitości w relacjach międzyludzkich, niezależnie od ich rodzaju i dziedziny, przywołał w tym tygodniu prezydent III RP Bronisław Komorowski podczas gali podsumowującej VI edycję programu "Szkoła bez przemocy". Jak stwierdził: Fair play to zasada, która może i powinna być realizowana na boisku, w czasie zawodów sportowych, ale po prostu także i w całym życiu, od szczytów politycznych poczynając, a kończąc na codziennych zajęciach, codziennych działaniach i codziennej konkurencji, w której mierzymy się z trudami życia
Rychło okazało się, że zasada "fair play" ma też obowiązywać i być szczególnie premiowana w seksualnych zachowaniach ryzykownych kibiców i przybyłych na EURO 2012 gości, bowiem 22 maja br. ruszyła kampania "FAIR PLAY. Gram fair, używam prezerwatyw". Tak więc Kościół katolicki wypowiedziami swoich hierarchów (m.in. kardynała Kazimierza Nycza w Warszawie czy Stanisława Dziwisza w Krakowie) w trakcie Uroczystości Najświętszego Ciała i Krwi Chrystusa upomniał się o tę zasadę w odniesieniu do budowania trwałości więzi rodzinnych, państwo zaś o rozwiązłość, wspomaganą rozdawaniem wśród dziesiątek tysięcy uczestników sportowych wrażeń, pakietów informacyjnych wraz z pięcioma prezerwatywami. Ot, jak można zasadę "fair play" wykorzystywać do różnych celów.
08 czerwca 2012
07 czerwca 2012
Ciało w kulturze współczesnej
To tytuł rozprawy, jaką wydał przed siedmiu laty Piotr Błajet, ówczesny pracownik naukowy Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK, a obecnie Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku. Przedmiotem tej dość nietypowej w pedagogice rozprawy stała się problematyka cielesności w różnych ujęciach. Mamy tu zatem rekonstrukcję fenomenologicznej perspektywy tożsamości ciała według Maurice Merleau-Ponty’ego, podstawy i inspiracje do badań nad uwarunkowaniami kondycji ludzkiej w filozofii Bliskiego Wschodu, diagnozę zagrożeń dla zdrowego stylu życia w szkołach, opis pop-zdrowia u tzw. „globalnego nastolatka”, uwrażliwienie na inhibitory edukacji zdrowotnej w szkole, zrozumienie cielesności przez pryzmat twórczości teatralnej Jerzego Grotowskiego czy jej odczytanie w poezji Czesława Miłosza. Jak słusznie pisze w swojej książce: "(...)aby pojęcie ciała jako kategorii pedagogicznej wypełnić treścią, wobec ugruntowanego w naszym myśleniu dualizmu spychającego ciało do roli przedmiotu, trzeba dalszej pogłębionej refleksji teoretycznej" (s.25)
Warto spojrzeć na tę publikację jak na swoiste preludium do wydanej w rok później kolejnej jego książki pt. Ciało jako kategoria pedagogiczna. W poszukiwaniu integralnego modelu edukacji (UMK Toruń 2006). Pierwsza z wspomnianych tu książek Piotra Błajeta stanowi niezaprzeczalnie istotną wartość we współczesnej pedagogice, bowiem w sposób uzasadniony merytorycznie przywraca ciału i cielesności równoważną rolę w stosunku do innych sfer kondycji ludzkiej. Nie jest to jednak pierwsza publikacja w naukach o wychowaniu, której autor podejmuje znaczenie tej kategorii dla procesu wychowania i formacji osobowości, gdyż problematyką tą, w kontekście edukacyjnym, zajmowali się m.in. Zygmunt Bauman - "Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności"(1995), Zbyszko Melosik - "Tożsamość, ciało, władza"(1996), Andrzej Pawłucki - "Osoba w pedagogice ciała” (2001) i „Pedagogika wartości ciała” (1996), E. Hyży - "Kobieta, ciało, tożsamość. Teorie podmiotu w filozofii feministycznej końca XX wieku"(2001), ale i J. Bielski, A. Nalaskowski, J. Bielas, M. Dziewięcki, A. Gaweł, H. Grabowski, L. Kopciewicz, K. Pospiszyl, J. Troska, A. Gromkowska i in.
Książka Piotra Błajeta nie reprezentuje jednak badań o charakterze historyczno-problemowym mimo, że miejscami nawiązuje on do cytatów wyłonionych z literatury minionych pokoleń badaczy. Skupia się jednak głównie na tych, którzy wpisują się w spuściznę myśli platońskiej czy kartezjańskiej. Pomija jednak nurt o korzeniach arystotelesowskich czy augustiańskich, a w pedagogice współczesnej prace chociażby S. Kunowskiego, A. S. Neilla czy V. Frankla. Nie jest to błędem, ale i nie może zarazem usprawiedliwiać konstatacji, jaką autor dzieli się na s. 36, że w dotychczasowym dorobku pedagogiki nie odnalazł prac, które uznawałyby ciało jako fundament osobowości, a cielesność traktowałyby jako fenomen współkonstytuujący podmiotowość człowieka.
Dla mnie, bez powyższego argumentu, podjęcie badań przez P. Błajeta zasługuje na uznanie, bo uzupełnia dyskurs współczesnej pedagogiki o wciąż jeszcze, niestety, utrzymujące się w praktyce i niektórych ideologiach wychowania negatywne nastawienie do ciała i cielesności. Badacz ten formułuje w swojej publikacji niezwykle ważne pytanie o to, czy w tak charakterystycznej dla ponowoczesności eksplozji mody na ciało i cielesność można znaleźć potencjał edukacyjny czy może zagrożenie dla rozwoju człowieka? Jaka jest możliwość przeniesienia zasady ciała jako zarazem podmiotu i przedmiotu na grunt wychowania? Znakomicie wypełnia lukę w zarysowanym przez Z. Kwiecińskiego stanie wiedzy o jednym z dziesięciu podstawowych składników i aspektów edukacji, jakim jest hominizacja. Słusznie P. Błajet upomina się o konieczność takiego jej zaistnienia w procesie edukacji, by nie była „debiologizacją” czy „denaturyzacją” człowieka, lecz integrowała jego biologiczność z poziomem mentalnym, duchowym.
Rozprawa P. Blajeta w znaczący sposób wpisuje się w literaturę pedagogiczną z zakresu współczesnej antropologii pedagogicznej, a zarazem uświadamia nam konieczność zmian w myśleniu pedagogicznym w obliczu dokonujących się przemian w globalnej kulturze oraz w obliczu redukowanego w niej obrazu ciała. Wciąż bowiem prowadzi on do utrzymywania się w szkolnej edukacji biomedycznego modelu człowieka. Przed nami Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej - EURO 2012, których jesteśmy współgospodarzami wraz z Ukrainą. Co wyniknie z nich także dla naszej wiedzy i doświadczeń o cielesności człowieka i próbach pokonywania własnych słabości w obliczu toczącej się rywalizacji sportowej.
Warto spojrzeć na tę publikację jak na swoiste preludium do wydanej w rok później kolejnej jego książki pt. Ciało jako kategoria pedagogiczna. W poszukiwaniu integralnego modelu edukacji (UMK Toruń 2006). Pierwsza z wspomnianych tu książek Piotra Błajeta stanowi niezaprzeczalnie istotną wartość we współczesnej pedagogice, bowiem w sposób uzasadniony merytorycznie przywraca ciału i cielesności równoważną rolę w stosunku do innych sfer kondycji ludzkiej. Nie jest to jednak pierwsza publikacja w naukach o wychowaniu, której autor podejmuje znaczenie tej kategorii dla procesu wychowania i formacji osobowości, gdyż problematyką tą, w kontekście edukacyjnym, zajmowali się m.in. Zygmunt Bauman - "Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności"(1995), Zbyszko Melosik - "Tożsamość, ciało, władza"(1996), Andrzej Pawłucki - "Osoba w pedagogice ciała” (2001) i „Pedagogika wartości ciała” (1996), E. Hyży - "Kobieta, ciało, tożsamość. Teorie podmiotu w filozofii feministycznej końca XX wieku"(2001), ale i J. Bielski, A. Nalaskowski, J. Bielas, M. Dziewięcki, A. Gaweł, H. Grabowski, L. Kopciewicz, K. Pospiszyl, J. Troska, A. Gromkowska i in.
Książka Piotra Błajeta nie reprezentuje jednak badań o charakterze historyczno-problemowym mimo, że miejscami nawiązuje on do cytatów wyłonionych z literatury minionych pokoleń badaczy. Skupia się jednak głównie na tych, którzy wpisują się w spuściznę myśli platońskiej czy kartezjańskiej. Pomija jednak nurt o korzeniach arystotelesowskich czy augustiańskich, a w pedagogice współczesnej prace chociażby S. Kunowskiego, A. S. Neilla czy V. Frankla. Nie jest to błędem, ale i nie może zarazem usprawiedliwiać konstatacji, jaką autor dzieli się na s. 36, że w dotychczasowym dorobku pedagogiki nie odnalazł prac, które uznawałyby ciało jako fundament osobowości, a cielesność traktowałyby jako fenomen współkonstytuujący podmiotowość człowieka.
Dla mnie, bez powyższego argumentu, podjęcie badań przez P. Błajeta zasługuje na uznanie, bo uzupełnia dyskurs współczesnej pedagogiki o wciąż jeszcze, niestety, utrzymujące się w praktyce i niektórych ideologiach wychowania negatywne nastawienie do ciała i cielesności. Badacz ten formułuje w swojej publikacji niezwykle ważne pytanie o to, czy w tak charakterystycznej dla ponowoczesności eksplozji mody na ciało i cielesność można znaleźć potencjał edukacyjny czy może zagrożenie dla rozwoju człowieka? Jaka jest możliwość przeniesienia zasady ciała jako zarazem podmiotu i przedmiotu na grunt wychowania? Znakomicie wypełnia lukę w zarysowanym przez Z. Kwiecińskiego stanie wiedzy o jednym z dziesięciu podstawowych składników i aspektów edukacji, jakim jest hominizacja. Słusznie P. Błajet upomina się o konieczność takiego jej zaistnienia w procesie edukacji, by nie była „debiologizacją” czy „denaturyzacją” człowieka, lecz integrowała jego biologiczność z poziomem mentalnym, duchowym.
Rozprawa P. Blajeta w znaczący sposób wpisuje się w literaturę pedagogiczną z zakresu współczesnej antropologii pedagogicznej, a zarazem uświadamia nam konieczność zmian w myśleniu pedagogicznym w obliczu dokonujących się przemian w globalnej kulturze oraz w obliczu redukowanego w niej obrazu ciała. Wciąż bowiem prowadzi on do utrzymywania się w szkolnej edukacji biomedycznego modelu człowieka. Przed nami Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej - EURO 2012, których jesteśmy współgospodarzami wraz z Ukrainą. Co wyniknie z nich także dla naszej wiedzy i doświadczeń o cielesności człowieka i próbach pokonywania własnych słabości w obliczu toczącej się rywalizacji sportowej.
06 czerwca 2012
Oświatowe dylematy
Ostatni tydzień w oświacie był pod znakiem różnego rodzaju dylematów i kompromitacji. Te pierwsze wiążą się z tym, że polska szkoła jest analogowa, a Ministerstwo Edukacji Narodowej, naciskane przez media, w tym głównie „Gazetę Wyborczą”, która od wielu lat usiłuje zastępować ten resort w reformowaniu polskiego szkolnictwa, chce tę szkołę poddać cyfryzacji. Chcieć jednak nie zawsze jest równoznaczne z tym, by móc.
Po pierwsze resort nie ma pieniędzy na tzw. cyfryzację edukacji szkolnej, więc mami społeczeństwo pseudopilotażem w zakresie wdrażania do niej nowych technologii komunikacyjnych. Wiadomo, że pojęcie pilotażu pojawia się zawsze wówczas, kiedy nie ma pieniędzy dla wszystkich szkół. Nie wiemy nic na temat tego, jakie ośrodki akademickie objęły ten pilotaż badaniami diagnostycznymi. Można jedynie przypuszczać, że żaden, gdyż resortowi pilotaż nie kojarzy się z badaniami naukowymi, tylko ze sprawdzeniem, czy dzieci nie zniszczą tabletów lub laptopów, czy wystarczy na pokrycie kosztów obsługi tablic interaktywnych, itp. Trudno tu mówić o pilotażu czegoś, co nie zostało zbadane przed jego wprowadzeniem.
Po drugie, dopiero we wrześniu zostaną przeprowadzone badania na próbie liczącej 10 tys. sześcio- i siedmiolatków, by sprawdzić, jakimi dysponują oni na starcie szkolnym umiejętnościami w zakresie poziomu czytania, pisania i liczenia, a także manualnymi i w zakresie spostrzegawczości. Wcale nie wiąże się to z poszukiwaniem przez resort odpowiedzi na pytanie, czy sześciolatkowie różnią się między siedmiolatkami w zakresie dojrzałości szkolnej, tylko o sprawdzenie, co tak naprawdę potrafią sześciolatki i siedmiolatki, kiedy idą do szkoły, czy się do niej nadają i czy szkoła ich czegoś uczy. Pomiar będzie dwukrotny, więc będzie można rzeczywiście poznać przyrost, stagnację lub cofnięcie się w rozwoju tych umiejętności u testowanych uczniów. Ciekaw jestem, jakie będą wyniki tej diagnozy, ale i jakie będą płynąć wnioski dla praktyki edukacyjnej, w tym dla polityki oświatowej? Co się stanie, kiedy okaże się, że sześciolatki nie nadają się do szkoły, albo że siedmiolatki mają niższy poziom powyższych umiejętności od sześciolatków? Wiele będzie zależało przecież od wyłonienia próby badawczej. Pierwsze wyniki będą dopiero w marcu przyszłego roku, a wnioski z drugiego pomiaru dopiero latem 2013 r. Oczywiście, lepiej późno niż wcale.
Prowadzone przed laty badania prof. Z. Kwiecińskiego nad efektywnością zajęć lekcyjnych w szkołach ze względu na poczucie jego wartości dla własnego rozwoju u każdego ucznia wykazały, że szkoła jest stratą czasu, a nawet wćwicza w pozór. Minęło jednak od tamtych badań 20 lat. Może coś się zmieniło. Jak pisał Z. Kwieciński - w typowej miejskiej szkole w ciągu czterech losowo wybranych tygodni tylko 12,2% czasu 100 lekcji uznano za czas tak zorganizowany, że służył on rozwojowi uczniów. (Socjopatologia edukacji,1992). Pozostały czas 45 minutowej jednostki lekcyjnej był obojętnym dla rozwoju uczniów lub toksycznym.
Po trzecie, nareszcie ktoś potwierdził to, o czym pisałem już ponad rok temu, że raporty o jakości pracy szkół, jakie przygotowywały kuratoria oświaty na podstawie ewaluacji tych placówek są niewiele, a nawet nic nie warte. Wydatkowane środki na ocenę jakości pracy ponad 3,5 tys. szkół w Polsce okazały się kolejnym biurokratycznym bublem, o czym mówiono na posiedzeniu sejmowej podkomisji ds. jakości kształcenia. Jeszcze raz potwierdziła się teza, że biurokracja oświatowa wymyśla zadania, pozwalające jej utrzymać własne stanowiska pracy, ale w żadnej mierze nie przyczynia się to do uzyskania rzetelnej wiedzy na temat jakości procesu kształcenia w szkołach,a tym bardziej wspieraniu jego doskonalenia. To, że wspomniana ewaluacja nie będzie sprzyjać podnoszeniu jakości pracy nauczycieli szkół, wiadomo było przed wdrażaniem tych ewaluacyjnych taktyk.
Po czwarte, po raz kolejny okazało się, że najlepiej sprawdzian dla szóstoklasistów zdali uczniowie szkół niepublicznych, a więc placówek małych, autorskich, elastycznie podchodzących do procesu kształcenia, wprowadzających indywidualizację i nowe metody pracy z uczniami. Tu nie są potrzebne żadne pilotaże czy biurokratyczne triki. Przykładowo, w Łodzi różnica w wynikach tego sprawdzianu między uczniami szkół niepublicznych a publicznych wyniosła ponad 6 punktów, na korzyść jakości wykształcenia w placówkach prywatnych, a w stosunku do przeciętnego ucznia w kraju różnica wyniosła ponad 13 punktów (na 40 możliwych do uzyskania w tym sprawdzianie)! Upowszechnianie przez media komentarzy, że w tym roku miała miejsce klęska edukacyjna w szkolnictwie podstawowym, bo od 2005 r. wyniki tego sprawdzianu są z każdym rokiem coraz niższe, jest fałszowaniem rzeczywistości. Niniejszych wyników porównywać w ten sposób nie wolno, gdyż kolejne roczniki absolwentów podstawówek nie są mierzone tą samą miarą. Ta jest bowiem "kalibrowana" pod każdy rocznik szkolny z osobna, a więc porównywanie wyników tych sprawdzianów jest nieuzasadnione i błędne.
Po piąte, ma miejsce w naszym kraju likwidowanie bibliotek pedagogicznych, czyli jedynych placówek oświatowych, które dysponują nie tylko bogatymi zasobami literatury przedmiotowej, specjalistycznej, metodycznej i wspomagającej pracę nauczycieli, ale także posiadające pracownie informacyjno-bibliograficzne. Wkrótce będziemy narzekać, że nauczyciele nie mają dostępu do najnowszej literatury, nie podejmują aktywności samokształceniowej, także związanej z udziałem w studiach, kursach i szkoleniach, w trakcie których konieczne jest aktualizowanie profesjonalnej wiedzy.
Najciekawsze jest jednak zderzenie oczekiwań pracodawców z polityką kształcenia w naszym kraju. Pracodawcy chcą, by szkoły nie zabijały kreatywności uczniów, premiowały ich ambicje, indywidualny rozwój, zachęcały do krytycznego myślenia, uczyły pracy w zespołach, planowania własnego rozwoju itp. Natomiast egzaminy zewnętrzne merytorycznie i formalnie kalibrowane są pod przeciętność, schematyzm, bezkrytycyzm. Oczywiście, o tym, jak należy kształcić i jakie kompetencje są konieczne w życiu zawodowym młodych ludzi decydują publicyści, przedsiębiorcy, sklepikarze, a nawet prezesi firm, które niczego w tym kraju nie wytwarzają, poza produktami wyłudzania od obywateli ich własnych oszczędności.
05 czerwca 2012
Czy EURO 2012 rozbudzi pasje do uczenia się języków obcych?
Do Polski przylatują najlepsze drużyny piłkarskie naszego kontynentu. Ciekawe, czy pobyt zagranicznych gości rozbudzi pasje u dzieci i młodzieży do uczenia się języków obcych. Mają szansę spotkać znakomitych piłkarzy Europy, a być może nawet poprosić ich o autograf, zapytać o coś czy w ramach wolontariatu opiekować się określoną ekipą i gośćmi zagranicznymi. Zanim trafi się nam kolejna tego typu impreza międzynarodowa, warto już teraz zachęcić pedagogów, którzy nauczają dzieci i młodzież obcych języków, by zapoznali się z książką Elżbiety Jastrzębskiej pt. Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na przykładzie języka francuskiego), jaką wydała Oficyna IMPULS w Krakowie.
Nareszcie pojawiają się w ofercie wydawniczej rozprawy z dydaktyki szczegółowej, których autorzy odwołują się do najnowszych teorii psychodydaktycznych, jak i do dziedzin współczesnej wiedzy, będącej przedmiotem powszechnego kształcenia na wszystkich szczeblach polskiej edukacji. Elżbieta Jastrzębska uczyniła przewodnim motywem swojej pracy myśl Bernarda Dufeu, w świetle której: uczenie się języka jest nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości człowieka. Doskonale podporządkowała jej tak strukturę całej rozprawy, logikę wywodu, jak i argumentację merytoryczną, w wyniku której ma miejsce integracja pedagogiki twórczości nie tylko z glottodydaktyką, ale także z pedagogiką międzykulturową. Jak słusznie pisze na przykładzie francuskich badaczy tego przedmiotu, jest to dydaktologia języków i kultur. Mająca w toku edukacji miejsce immersja, a więc zanurzanie się w języku obcym jest przecież nie tylko nabywaniem kompetencji językowych, ale także sprzyja formacji kulturowej osoby. Zaletą tej rozprawy jest bardzo dobre, syntetyczne i kompetentne osadzenie jej we współczesnych pedagogiach, które uzasadniają inne podejście do kształcenia językowego. Autorka bardzo dobrze łączy tu klasyków rodzimej glottodydaktyki z najnowszymi badaniami i teoriami francuskich pedagogów.
W bogatej źródłowo części teoretycznej możemy poznać następujące problemy:
Rozdział 1
PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
1.1. Czym jest dydaktyka języków obcych?
1.2. Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych
1.2.1. Nowe wychowanie i autonomizacja ucznia
1.2.2. Pedagogika terapeutyczna i wolność do uczenia się
1.2.3. Twórczość jako strategia uczenia się w pedagogice humanistycznej
1.3. Teorie nauczania a dydaktyka języków obcych
1.3.1. Psychologiczne zasady uczenia się
1.3.2. Całościowe koncepcje uczenia się w pedagogice francuskiej
1.3.2.1. Olivier Clouzot i teoria uczenia się całościowego
1.3.2.2. Hélène Trocmé-Fabre i neuropedagogiczne koncepcje uczenia się
1.3.3. Koncepcja nauczania we współczesnej dydaktyce języków obcych
1.3.4. Koncepcja strategii nauczania
1.3.4.1. Definicja pojęcia
1.3.4.2. Strategia w dydaktyce języków obcych
Rozdział 2
LINGWISTYCZNO-KOMUNIKACYJNE PODSTAWY DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
2.1. Językoznawcze i dydaktyczne koncepcje języka
2.2. Twórczy aspekt użycia języka w ujęciu współczesnej lingwistyki
2.2.1. Noam Chomsky i teoria gramatyki generatywnej
2.2.2. Psycholingwistyczne i dydaktyczne implikacje teorii Chomsky’ego
2.2.3. Socjolingwistyczne dopełnienie koncepcji twórczego użycia języka według Chomsky’ego
2.3. Od kompetencji językowej Chomsky’ego do dydaktyki komunikacji
2.3.1. Socjolingwistyczna krytyka teorii Chomsky’ego a narodziny nowego językoznawstwa skoncentrowanego na komunikacji
2.3.2. Wkład teorii lingwistycznych w rozwój podejścia komunikacyjnego
2.3.2.1. Model aktu komunikacji Romana Jakobsona
2.3.2.2. Teoria aktów mowy
2.3.2.3. Interakcja
2.3.2.4. Kompetencja komunikacyjna
2.3.3. Twórczy wymiar komunikacji i kompetencji komunikacyjnej
2.3.4. Ewolucja podejścia komunikacyjnego w dydaktyce języków obcych i jego specyfika
Rozdział 3
TWÓRCZY WYMIAR WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
Wprowadzenie
3.1. Nauczanie/uczenie się języka obcego w perspektywie rozwoju osobowego człowieka
3.1.1. Twórczość i autonomia
3.1.2. Edukacja interkulturowa
3.1.3. Edukacja holistyczna
3.2. Wybrane kluczowe pojęcia dydaktyki języków/kultur a pedagogika twórczości
3.2.1. Autentyczność i skoncentrowanie na uczniu
3.2.2. Konceptualizacja
3.2.2.1. Dydaktyka błędu a konceptualizacja we francuskiej dydaktyce języków/kultur
3.2.2.2. Konceptualizacja gramatyczna
3.2.2.3. Konceptualizacja metodyczna
3.2.3. Eklektyzm dydaktyczny
3.2.3.1. Źródła eklektyzmu w dydaktyce języków/kultur
3.2.3.2. Eklektyczny model nauczania
3.3. Kształcenie twórczego nauczyciela języków obcych
3.3.1. Koncepcja twórczego nauczyciela języków obcych
3.3.2. Zintegrowany model kształcenia twórczego nauczyciela języków obcych
3.4. Związki dydaktyki języka francuskiego jako obcego z pedagogiką twórczości
3.4.1. Historia a współczesność
3.4.2. Techniki ekspresji dramaturgicznej w dydaktyce języka francuskiego
3.4.2.1. Techniki ekspresji dramaturgicznej a twórczość na lekcji języka francuskiego
3.4.2.2. Od ekspresji niewerbalnej do ekspresji werbalnej
3.4.2.3. Technika ról
3.4.2.4. Symulacja globalna
3.4.3. Alternatywne metody nauczania języka powstałe na podstawie technik dramaturgicznych
3.4.3.1. Psychodramaturgia lingwistyczna
3.4.3.2. Dramaturgia relacyjna i teatr życia
Jest to niewątpliwie godna uwagi i szerokiego upowszechnienia w środowisku oświatowym (szkolnym i pozaszkolnym) oraz akademickim oferta kształcenia innowacyjnego i partycypacyjnego, konstruktywistycznego, które odchodzi od kształcenia adaptacyjnego, sprzyjając większej efektywności w realizacji zakładanych przez nauczycieli lub uczących się (studiujących) celów. Widać wyraźnie, że autorka nie pisała tej rozprawy pod presją praktyki czy koniecznością udowodnienia za wszelką cenę własnej hipotezy, ale skupiła się na tym, co w dydaktyce języków obcych jest niesłychanie ważne i cenne, a mianowicie na przedstawieniu innych warunków pracy nauczycieli z uczącymi się o różnych przecież poziomach motywacji i zdolnościach.
Wprowadzane przez nią w części teoretycznej zarówno nowe podejścia teoretyczne i metodyczne w glottodydaktyce współczesnej są doskonałym wypełnieniem pola nieobecności w naszym kraju wielu zagranicznych teorii i modeli, a tym samym braku zastosowania ich tak w kształceniu, jak i w badaniach. Autorka czyni je przejrzystymi proponując własne schematy czy skupiając się w analizach porównawczych na konstruowaniu tabel. Książka E. Jastrzębskiej spełni także rolę bardzo dobrze napisanego podręcznika, dzięki bogactwu treści, ich interesującej formy i przekazu, w tym zilustrowania czy syntetycznego porównywania. Rzetelnie przygotowana strategia badawcza i jej poprawna realizacja skutkuje przejściem od diagnozy do postulatów i własnych rozwiązań. Rzadko się zdarza w tego typu rozprawach, by autor potrafił tak dobrze uzasadnić nie tylko sens własnych diagnoz, ale i proces dochodzenia do własnych rozwiązań, które kolejnym badaczom i edukatorom pomogą w doskonaleniu procesu kształcenia. Warto zatem tę książkę przeczytać.
Nareszcie pojawiają się w ofercie wydawniczej rozprawy z dydaktyki szczegółowej, których autorzy odwołują się do najnowszych teorii psychodydaktycznych, jak i do dziedzin współczesnej wiedzy, będącej przedmiotem powszechnego kształcenia na wszystkich szczeblach polskiej edukacji. Elżbieta Jastrzębska uczyniła przewodnim motywem swojej pracy myśl Bernarda Dufeu, w świetle której: uczenie się języka jest nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości człowieka. Doskonale podporządkowała jej tak strukturę całej rozprawy, logikę wywodu, jak i argumentację merytoryczną, w wyniku której ma miejsce integracja pedagogiki twórczości nie tylko z glottodydaktyką, ale także z pedagogiką międzykulturową. Jak słusznie pisze na przykładzie francuskich badaczy tego przedmiotu, jest to dydaktologia języków i kultur. Mająca w toku edukacji miejsce immersja, a więc zanurzanie się w języku obcym jest przecież nie tylko nabywaniem kompetencji językowych, ale także sprzyja formacji kulturowej osoby. Zaletą tej rozprawy jest bardzo dobre, syntetyczne i kompetentne osadzenie jej we współczesnych pedagogiach, które uzasadniają inne podejście do kształcenia językowego. Autorka bardzo dobrze łączy tu klasyków rodzimej glottodydaktyki z najnowszymi badaniami i teoriami francuskich pedagogów.
W bogatej źródłowo części teoretycznej możemy poznać następujące problemy:
Rozdział 1
PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
1.1. Czym jest dydaktyka języków obcych?
1.2. Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych
1.2.1. Nowe wychowanie i autonomizacja ucznia
1.2.2. Pedagogika terapeutyczna i wolność do uczenia się
1.2.3. Twórczość jako strategia uczenia się w pedagogice humanistycznej
1.3. Teorie nauczania a dydaktyka języków obcych
1.3.1. Psychologiczne zasady uczenia się
1.3.2. Całościowe koncepcje uczenia się w pedagogice francuskiej
1.3.2.1. Olivier Clouzot i teoria uczenia się całościowego
1.3.2.2. Hélène Trocmé-Fabre i neuropedagogiczne koncepcje uczenia się
1.3.3. Koncepcja nauczania we współczesnej dydaktyce języków obcych
1.3.4. Koncepcja strategii nauczania
1.3.4.1. Definicja pojęcia
1.3.4.2. Strategia w dydaktyce języków obcych
Rozdział 2
LINGWISTYCZNO-KOMUNIKACYJNE PODSTAWY DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
2.1. Językoznawcze i dydaktyczne koncepcje języka
2.2. Twórczy aspekt użycia języka w ujęciu współczesnej lingwistyki
2.2.1. Noam Chomsky i teoria gramatyki generatywnej
2.2.2. Psycholingwistyczne i dydaktyczne implikacje teorii Chomsky’ego
2.2.3. Socjolingwistyczne dopełnienie koncepcji twórczego użycia języka według Chomsky’ego
2.3. Od kompetencji językowej Chomsky’ego do dydaktyki komunikacji
2.3.1. Socjolingwistyczna krytyka teorii Chomsky’ego a narodziny nowego językoznawstwa skoncentrowanego na komunikacji
2.3.2. Wkład teorii lingwistycznych w rozwój podejścia komunikacyjnego
2.3.2.1. Model aktu komunikacji Romana Jakobsona
2.3.2.2. Teoria aktów mowy
2.3.2.3. Interakcja
2.3.2.4. Kompetencja komunikacyjna
2.3.3. Twórczy wymiar komunikacji i kompetencji komunikacyjnej
2.3.4. Ewolucja podejścia komunikacyjnego w dydaktyce języków obcych i jego specyfika
Rozdział 3
TWÓRCZY WYMIAR WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
Wprowadzenie
3.1. Nauczanie/uczenie się języka obcego w perspektywie rozwoju osobowego człowieka
3.1.1. Twórczość i autonomia
3.1.2. Edukacja interkulturowa
3.1.3. Edukacja holistyczna
3.2. Wybrane kluczowe pojęcia dydaktyki języków/kultur a pedagogika twórczości
3.2.1. Autentyczność i skoncentrowanie na uczniu
3.2.2. Konceptualizacja
3.2.2.1. Dydaktyka błędu a konceptualizacja we francuskiej dydaktyce języków/kultur
3.2.2.2. Konceptualizacja gramatyczna
3.2.2.3. Konceptualizacja metodyczna
3.2.3. Eklektyzm dydaktyczny
3.2.3.1. Źródła eklektyzmu w dydaktyce języków/kultur
3.2.3.2. Eklektyczny model nauczania
3.3. Kształcenie twórczego nauczyciela języków obcych
3.3.1. Koncepcja twórczego nauczyciela języków obcych
3.3.2. Zintegrowany model kształcenia twórczego nauczyciela języków obcych
3.4. Związki dydaktyki języka francuskiego jako obcego z pedagogiką twórczości
3.4.1. Historia a współczesność
3.4.2. Techniki ekspresji dramaturgicznej w dydaktyce języka francuskiego
3.4.2.1. Techniki ekspresji dramaturgicznej a twórczość na lekcji języka francuskiego
3.4.2.2. Od ekspresji niewerbalnej do ekspresji werbalnej
3.4.2.3. Technika ról
3.4.2.4. Symulacja globalna
3.4.3. Alternatywne metody nauczania języka powstałe na podstawie technik dramaturgicznych
3.4.3.1. Psychodramaturgia lingwistyczna
3.4.3.2. Dramaturgia relacyjna i teatr życia
Jest to niewątpliwie godna uwagi i szerokiego upowszechnienia w środowisku oświatowym (szkolnym i pozaszkolnym) oraz akademickim oferta kształcenia innowacyjnego i partycypacyjnego, konstruktywistycznego, które odchodzi od kształcenia adaptacyjnego, sprzyjając większej efektywności w realizacji zakładanych przez nauczycieli lub uczących się (studiujących) celów. Widać wyraźnie, że autorka nie pisała tej rozprawy pod presją praktyki czy koniecznością udowodnienia za wszelką cenę własnej hipotezy, ale skupiła się na tym, co w dydaktyce języków obcych jest niesłychanie ważne i cenne, a mianowicie na przedstawieniu innych warunków pracy nauczycieli z uczącymi się o różnych przecież poziomach motywacji i zdolnościach.
Wprowadzane przez nią w części teoretycznej zarówno nowe podejścia teoretyczne i metodyczne w glottodydaktyce współczesnej są doskonałym wypełnieniem pola nieobecności w naszym kraju wielu zagranicznych teorii i modeli, a tym samym braku zastosowania ich tak w kształceniu, jak i w badaniach. Autorka czyni je przejrzystymi proponując własne schematy czy skupiając się w analizach porównawczych na konstruowaniu tabel. Książka E. Jastrzębskiej spełni także rolę bardzo dobrze napisanego podręcznika, dzięki bogactwu treści, ich interesującej formy i przekazu, w tym zilustrowania czy syntetycznego porównywania. Rzetelnie przygotowana strategia badawcza i jej poprawna realizacja skutkuje przejściem od diagnozy do postulatów i własnych rozwiązań. Rzadko się zdarza w tego typu rozprawach, by autor potrafił tak dobrze uzasadnić nie tylko sens własnych diagnoz, ale i proces dochodzenia do własnych rozwiązań, które kolejnym badaczom i edukatorom pomogą w doskonaleniu procesu kształcenia. Warto zatem tę książkę przeczytać.
04 czerwca 2012
Czym powinni kierować się rodzice przy wyborze szkoły dla dziecka?
Najprostsza odpowiedź brzmi – należy kierować się przede wszystkim dobrem własnego dziecka. Każde dziecko odpowiadające wiekowi szkolnemu jest administracyjnie przypisane już do tzw. szkoły rejonowej. Rodzice najstarszych przedszkolaków dowiadują się o tym w tej właśnie placówce. Jeśli nie chcą posyłać dziecka do przysługującej i przypisanej mu szkoły publicznej, stają przed dylematem wyboru: czy ma to być inna szkoła publiczna (spoza rejonu administracyjnego), czy może szkoła niepubliczna, ale za tę ostatnią trzeba będzie już ponieść osobiście koszty.
Jeśli rodzice wybierają pozarejonową szkołę publiczną, to muszą wcześniej sprawdzić u jej dyrektora, czy dysponuje wolnym miejscem dla dzieci spoza rejonu. Organizację roku dyrektorzy zatwierdzają bowiem u swoich władz jeszcze przed wakacjami, bo muszą wiedzieć, ilu nauczycieli trzeba będzie dodatkowo zatrudnić lub zwolnić. Jeśli ktoś wybierze szkołę niepubliczną, to ewidentnie z tego wynika, że poszukuje szczególnych warunków dla własnego dziecka. Kieruje się bowiem albo troską o przyjazną atmosferę, życzliwość, serdeczny klimat zrozumienia, dbałością o bezpieczeństwo, poszanowanie godności dziecka, troskliwość, podejście wspierające, zachęcające do różnych form aktywności, zaspokajanie ciekawości dziecka itp., albo zależy mu na twardych warunkach kształcenia, rygoryzmie, dyscyplinie, kontroli, nieustannym stymulowaniu dziecka do działania i konsekwentnego egzekwowania pracy, wychowaniu w posłuszeństwie, uległości itp. Niektórzy rodzice oczekują od takiej szkoły właściwego, jednolitego systemu wartości, zaangażowania w rozwój religijno-duchowy czy światopoglądowy ich dziecka.
W szkole tak naprawdę najważniejszy jest dla każdego dziecka nauczyciel, a nie budynek z całą infrastrukturą. Rodziców powinno zatem interesować przede wszystkim to, kim będzie pierwszy nauczyciel-wychowawca ich dziecka? Jakim jest typem człowieka, jaką ma osobowość? Czy nie posiada wad wymowy? Jaką ma kondycję psychofizyczną? Czy ma dobry, szczery, bezpośredni kontakt z rodzicami? Czy jest otwarty na słuchanie rodziców, ale zarazem czy jest też stanowczy w sprawach związanych z procesem dydaktycznym i wychowawczym? Czy realizuje własny, autorski program czy może powszechnie obowiązujący w typowych szkołach? O tym możemy przekonać się jeszcze przed wakacjami jedynie w trakcie bezpośredniego spotkania rodziców przyszłych pierwszoklasistów z przewidzianymi do pracy z danym rocznikiem nauczycielami. Powinno ono mieć miejsce w każdej szkole publicznej, bo w niepublicznej jest to oczywistością. Natomiast to, czy w szkole publicznej są inne służby opiekuńcze – jak np. lekarz, pielęgniarka, psycholog, pedagog szkolny, nauczyciele świetlicy ma dla rodziców o tyle znaczenie, o ile chcą z tych form skorzystać z różnych względów. Na lekarza w szkole publicznej nie ma co liczyć, ale obecność pielęgniarki niewątpliwie podnosi w niej poczucie bezpieczeństwa. Równie dobrze jednak szkoła może mieć bardzo dobrze przygotowaną sieć interwencyjną w sytuacjach kryzysowych (wypadek, nagła choroba dziecka, itp.).
Niektóre szkoły organizują dzień otwarty. Na co zatem rodzice powinni zwrócić uwagę podczas takiej wizyty? O co należy pytać nauczycieli? Można tu zaproponować wiele pytań, np.: Jakie są pasje i zainteresowania nauczyciela naszego dziecka? Czy on sam jest rodzicem? Jaki ma staż pracy? Co sprawia mu w szkole najwięcej satysfakcji? Czego oczekuje od rodziców? Jaki zamierza stosować system wzmacniania dzieci, nagradzania, a jak zamierza radzić sobie z sytuacjami braku ładu czy niewłaściwymi zachowania niektórych dzieci? W jaki sposób można się z nim kontaktować? Co zrobić, by nie nadużywając jego cierpliwości, móc jednak liczyć na wyjaśnienia, opinie czy sugestie dotyczące zachowań dziecka w szkole czy w czasie zajęć pozalekcyjnych? Czy uczniowie będą mieli okazję, by w trakcie zajęć dydaktycznych porozmawiać z nauczycielem lub między sobą o swoich marzeniach, przeżyciach czy obawach? Jak często wszystkie dzieci będą pracowały w tym samym czasie, tym samym rytmem, nad tym samym zagadnieniem? Jakie będą możliwości indywidualizowania ich aktywności szkolnej? Jak nauczyciel zareaguje, kiedy uczniowie zgłoszą w trakcie zajęć własne pomysły i projekty dotyczące uczenia się (treści, form czy metod)? Jak nauczyciel wykorzysta czas w toku zajęć dydaktycznych i czy uczniowie będą mieli go na tyle, by mogli robić coś bez jego ingerencji czy zobowiązania?
Jakie istnieją w toku zajęć możliwości zmiany, rozwijania i doskonalenia reguł uczenia się? Czy dzieci będą miały możliwość w toku lekcji samodzielnej pracy z innymi i pomagania sobie z własnej inicjatywy? Czy dziecko mające trudności będzie mogło liczyć na wsparcie? Jeśli tak, to jakiego ono będzie rodzaju? Czy nauczyciel dysponuje materiałami i pomocami dydaktycznymi, umożliwiającymi samodzielną i indywidualną pracę ucznia? Co w czasie zajęć najczęściej wywołuje u nauczyciela lęk lub niepokój? Na co uczulić własne dziecko, by nauczyciel miał w nim sojusznika procesu uczenia się? Możemy i powinniśmy pytać nauczycielkę (w przeważającej mierze w edukacji wczesnoszkolnej są to kobiety) naszego dziecka o to wszystko, co pozwoli nam określić jej sylwetkę jako wychowawczyni! To ona tak naprawdę stanie się dla dziecka „drugą mamą” czy po prostu jeszcze jednym rodzicem bardzo silnie wyposażonym w instrumenty władzy wychowawczej (psychicznej, ale i fizycznej). Jako rodzice musimy mieć świadomość tego, że nauczyciel jest w klasie szkolnej sam na sam z naszym dzieckiem - wtopionym w grupę społeczną, nie zawsze dla niego przyjazną, jeszcze niespójną, jeszcze bez rozpoznania jej wewnętrznych procesów (m.in. walki o pozycję w klasie). Dla niektórych rodziców może okazać się istotne to, jaki jest stosunek wychowawczyni do wyznaniowości dziecka czy jego rodziców?
Często rodzice są przekonani, że decydując się na prywatną placówkę, zapewniają dziecku lepszą edukację. Czy tak jest w rzeczywistości? Naturalnie, inaczej nie lokowaliby w tę edukację własnych środków. To jest główny, przeważający motyw kierowania dziecka do szkoły niepublicznej. Pewna część rodziców posyła jednak dziecko do szkoły niepublicznej z troski o siebie, o własną wygodę, spokój, o rozwiązanie jakiegoś własnego problemu życiowego. Chcą zatem, aby szkoła zajęła się opieką i wychowaniem i niczego od nich nie oczekiwała, dała im święty spokój, za który właśnie płacą, albo oczekują określonej formacji osobowej i wówczas wybierają szkołę z internatem, albo daleko położoną od domu, jeśli chcą zapewnić sobie jakąś izolację. W rankingach wyników egzaminów zewnętrznych na najwyższych pozycjach znajdują się jednak szkoły niepubliczne, których jest przecież niewielki odsetek w naszym kraju.
Rodzice o bardzo wysokich aspiracjach edukacyjnych mają zatem do wyboru: albo tzw. renomowane szkoły publiczne i „doładowywanie” rozwoju własnego dziecka w ramach korepetycji, dodatkowych konsultacji, wzbogacania jego wiedzy i doświadczeń przez zakup bardzo drogich pomocy dydaktycznych (na które najczęściej nie stać szkół publicznych), albo wybór jednej z elitarnych szkół niepublicznych, które mają prawo do prowadzenia międzynarodowej matury lub oferują autorski program kształcenia. Wówczas poniesione koszty będą równoważne tym, jakie musieliby wydatkować, gdyby dziecko uczęszczało do szkoły pierwszego typu, ale w wyniku niezadowolenia z jej oferty posyłaliby dziecko na dodatkowo odpłatne zajęcia pozaszkolne.
Co przemawia za wyborem szkoły publicznej? To, że jest pod większym nadzorem władz, ma często lepszą – bo stałą - kadrę nauczycielską, jest względnie bezpłatna i w pobliżu miejsca zamieszkania. Co przemawia za wyborem szkoły prywatnej? Głównie zaspokojenie potrzeb dziecka i aspiracji jego rodziców, by uzyskało ono w tej placówce jak najlepsze wykształcenie, bez potrzeby ponoszenia dodatkowych kosztów finansowych i strat czasu na co dzień. Szkoły niepubliczne mają wielokrotnie zwiększony w stosunku do szkół publicznych poziom bezpieczeństwa dziecka, gdyż są to najczęściej małe szkoły, o nielicznych składach uczniowskich w klasach. Istotna w tym zakresie jest też wzajemna więź między dzieckiem a rodzicami, niezależnie od jego wieku i sytuacji społecznej.
Jeśli rodzice wybierają pozarejonową szkołę publiczną, to muszą wcześniej sprawdzić u jej dyrektora, czy dysponuje wolnym miejscem dla dzieci spoza rejonu. Organizację roku dyrektorzy zatwierdzają bowiem u swoich władz jeszcze przed wakacjami, bo muszą wiedzieć, ilu nauczycieli trzeba będzie dodatkowo zatrudnić lub zwolnić. Jeśli ktoś wybierze szkołę niepubliczną, to ewidentnie z tego wynika, że poszukuje szczególnych warunków dla własnego dziecka. Kieruje się bowiem albo troską o przyjazną atmosferę, życzliwość, serdeczny klimat zrozumienia, dbałością o bezpieczeństwo, poszanowanie godności dziecka, troskliwość, podejście wspierające, zachęcające do różnych form aktywności, zaspokajanie ciekawości dziecka itp., albo zależy mu na twardych warunkach kształcenia, rygoryzmie, dyscyplinie, kontroli, nieustannym stymulowaniu dziecka do działania i konsekwentnego egzekwowania pracy, wychowaniu w posłuszeństwie, uległości itp. Niektórzy rodzice oczekują od takiej szkoły właściwego, jednolitego systemu wartości, zaangażowania w rozwój religijno-duchowy czy światopoglądowy ich dziecka.
W szkole tak naprawdę najważniejszy jest dla każdego dziecka nauczyciel, a nie budynek z całą infrastrukturą. Rodziców powinno zatem interesować przede wszystkim to, kim będzie pierwszy nauczyciel-wychowawca ich dziecka? Jakim jest typem człowieka, jaką ma osobowość? Czy nie posiada wad wymowy? Jaką ma kondycję psychofizyczną? Czy ma dobry, szczery, bezpośredni kontakt z rodzicami? Czy jest otwarty na słuchanie rodziców, ale zarazem czy jest też stanowczy w sprawach związanych z procesem dydaktycznym i wychowawczym? Czy realizuje własny, autorski program czy może powszechnie obowiązujący w typowych szkołach? O tym możemy przekonać się jeszcze przed wakacjami jedynie w trakcie bezpośredniego spotkania rodziców przyszłych pierwszoklasistów z przewidzianymi do pracy z danym rocznikiem nauczycielami. Powinno ono mieć miejsce w każdej szkole publicznej, bo w niepublicznej jest to oczywistością. Natomiast to, czy w szkole publicznej są inne służby opiekuńcze – jak np. lekarz, pielęgniarka, psycholog, pedagog szkolny, nauczyciele świetlicy ma dla rodziców o tyle znaczenie, o ile chcą z tych form skorzystać z różnych względów. Na lekarza w szkole publicznej nie ma co liczyć, ale obecność pielęgniarki niewątpliwie podnosi w niej poczucie bezpieczeństwa. Równie dobrze jednak szkoła może mieć bardzo dobrze przygotowaną sieć interwencyjną w sytuacjach kryzysowych (wypadek, nagła choroba dziecka, itp.).
Niektóre szkoły organizują dzień otwarty. Na co zatem rodzice powinni zwrócić uwagę podczas takiej wizyty? O co należy pytać nauczycieli? Można tu zaproponować wiele pytań, np.: Jakie są pasje i zainteresowania nauczyciela naszego dziecka? Czy on sam jest rodzicem? Jaki ma staż pracy? Co sprawia mu w szkole najwięcej satysfakcji? Czego oczekuje od rodziców? Jaki zamierza stosować system wzmacniania dzieci, nagradzania, a jak zamierza radzić sobie z sytuacjami braku ładu czy niewłaściwymi zachowania niektórych dzieci? W jaki sposób można się z nim kontaktować? Co zrobić, by nie nadużywając jego cierpliwości, móc jednak liczyć na wyjaśnienia, opinie czy sugestie dotyczące zachowań dziecka w szkole czy w czasie zajęć pozalekcyjnych? Czy uczniowie będą mieli okazję, by w trakcie zajęć dydaktycznych porozmawiać z nauczycielem lub między sobą o swoich marzeniach, przeżyciach czy obawach? Jak często wszystkie dzieci będą pracowały w tym samym czasie, tym samym rytmem, nad tym samym zagadnieniem? Jakie będą możliwości indywidualizowania ich aktywności szkolnej? Jak nauczyciel zareaguje, kiedy uczniowie zgłoszą w trakcie zajęć własne pomysły i projekty dotyczące uczenia się (treści, form czy metod)? Jak nauczyciel wykorzysta czas w toku zajęć dydaktycznych i czy uczniowie będą mieli go na tyle, by mogli robić coś bez jego ingerencji czy zobowiązania?
Jakie istnieją w toku zajęć możliwości zmiany, rozwijania i doskonalenia reguł uczenia się? Czy dzieci będą miały możliwość w toku lekcji samodzielnej pracy z innymi i pomagania sobie z własnej inicjatywy? Czy dziecko mające trudności będzie mogło liczyć na wsparcie? Jeśli tak, to jakiego ono będzie rodzaju? Czy nauczyciel dysponuje materiałami i pomocami dydaktycznymi, umożliwiającymi samodzielną i indywidualną pracę ucznia? Co w czasie zajęć najczęściej wywołuje u nauczyciela lęk lub niepokój? Na co uczulić własne dziecko, by nauczyciel miał w nim sojusznika procesu uczenia się? Możemy i powinniśmy pytać nauczycielkę (w przeważającej mierze w edukacji wczesnoszkolnej są to kobiety) naszego dziecka o to wszystko, co pozwoli nam określić jej sylwetkę jako wychowawczyni! To ona tak naprawdę stanie się dla dziecka „drugą mamą” czy po prostu jeszcze jednym rodzicem bardzo silnie wyposażonym w instrumenty władzy wychowawczej (psychicznej, ale i fizycznej). Jako rodzice musimy mieć świadomość tego, że nauczyciel jest w klasie szkolnej sam na sam z naszym dzieckiem - wtopionym w grupę społeczną, nie zawsze dla niego przyjazną, jeszcze niespójną, jeszcze bez rozpoznania jej wewnętrznych procesów (m.in. walki o pozycję w klasie). Dla niektórych rodziców może okazać się istotne to, jaki jest stosunek wychowawczyni do wyznaniowości dziecka czy jego rodziców?
Często rodzice są przekonani, że decydując się na prywatną placówkę, zapewniają dziecku lepszą edukację. Czy tak jest w rzeczywistości? Naturalnie, inaczej nie lokowaliby w tę edukację własnych środków. To jest główny, przeważający motyw kierowania dziecka do szkoły niepublicznej. Pewna część rodziców posyła jednak dziecko do szkoły niepublicznej z troski o siebie, o własną wygodę, spokój, o rozwiązanie jakiegoś własnego problemu życiowego. Chcą zatem, aby szkoła zajęła się opieką i wychowaniem i niczego od nich nie oczekiwała, dała im święty spokój, za który właśnie płacą, albo oczekują określonej formacji osobowej i wówczas wybierają szkołę z internatem, albo daleko położoną od domu, jeśli chcą zapewnić sobie jakąś izolację. W rankingach wyników egzaminów zewnętrznych na najwyższych pozycjach znajdują się jednak szkoły niepubliczne, których jest przecież niewielki odsetek w naszym kraju.
Rodzice o bardzo wysokich aspiracjach edukacyjnych mają zatem do wyboru: albo tzw. renomowane szkoły publiczne i „doładowywanie” rozwoju własnego dziecka w ramach korepetycji, dodatkowych konsultacji, wzbogacania jego wiedzy i doświadczeń przez zakup bardzo drogich pomocy dydaktycznych (na które najczęściej nie stać szkół publicznych), albo wybór jednej z elitarnych szkół niepublicznych, które mają prawo do prowadzenia międzynarodowej matury lub oferują autorski program kształcenia. Wówczas poniesione koszty będą równoważne tym, jakie musieliby wydatkować, gdyby dziecko uczęszczało do szkoły pierwszego typu, ale w wyniku niezadowolenia z jej oferty posyłaliby dziecko na dodatkowo odpłatne zajęcia pozaszkolne.
Co przemawia za wyborem szkoły publicznej? To, że jest pod większym nadzorem władz, ma często lepszą – bo stałą - kadrę nauczycielską, jest względnie bezpłatna i w pobliżu miejsca zamieszkania. Co przemawia za wyborem szkoły prywatnej? Głównie zaspokojenie potrzeb dziecka i aspiracji jego rodziców, by uzyskało ono w tej placówce jak najlepsze wykształcenie, bez potrzeby ponoszenia dodatkowych kosztów finansowych i strat czasu na co dzień. Szkoły niepubliczne mają wielokrotnie zwiększony w stosunku do szkół publicznych poziom bezpieczeństwa dziecka, gdyż są to najczęściej małe szkoły, o nielicznych składach uczniowskich w klasach. Istotna w tym zakresie jest też wzajemna więź między dzieckiem a rodzicami, niezależnie od jego wieku i sytuacji społecznej.
03 czerwca 2012
MEN, który nie lubi słowa reforma
Tadeusz Sławecki - wiceminister edukacji udzielił Annie Wojciechowskiej z "Głosu Nauczycielskiego" wywiadu, któremu nadano taki właśnie tytuł - "Nie lubię słowa reforma" (2012 nr 20, s. 5). Wiadomo, że wice nigdy by tego nie wyeksponował, gdyby to miało być jego osobistym expose, gdyż resort, w którym pełni swoją służbę, niczym innym nie zajmuje się, jak wmawianiem społeczeństwu, że reformuje polskie szkolnictwo. Przypomniał mi się zamieszczony przed laty - przez czołowego grafika tego tygodnika - rysunek, na którym widnieje postać dyrektora szkoły dzwoniącego do innego dyrektora. Jego wypowiedź jest krótka: - Co robisz, bo ja reformuję?
Wiceminister nie reformuje, bo nie lubi słowa reforma. Odpowiada za szkolnictwo zawodowe, a tu - jak twierdzi - lepszym określeniem na to, co będzie się działo w szkolnictwie zawodowym, są oczekiwane przez środowisko zmiany, które zostały podyktowane koniecznością dostosowania systemu kształcenia zawodowego do wymogów rynku pracy.. Jak można oczekiwać czegoś, co zostało podyktowane środowisku przez rynek, i to w dodatku rynek pracy, której na nim nie ma dla wielu świetnie wykształconych techników, specjalistów, że nie wspomnę o absolwentach szkół wyższych? Politycy coraz częściej posługują się słowami wytrychami, które otwierają drzwi do nicości, do próżni, są osłoną prawdy, by nikt jej nie dostrzegł. A prawda - jak król - jest naga.
Nie ma w Polsce żadnego systemu szkolnictwa zawodowego. Pojęcie system wymaga stałych, istniejących i rozwijających się struktur, które są ze sobą ściśle sprzężone, tworząc spójną, jednolitą całość. Tymczasem od ponad 20 lat mamy totalny rozkład tego sektora polskiej oświaty, który nie tylko sam w sobie nie jest żadnym systemem, ale i nie jest sprzężony z innymi (też pseudo systemami) szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego.
W oświacie nie ma już miejsca na jakiekolwiek reguły, prawidłowości, które wynikają z psychologii kształcenia, psychologii nauczania i uczenia się, z socjologii edukacji czy pedagogiki pracy, gdyż wiedza z tego zakresu władzy, skupionej na jej sprawowaniu bez ponoszenia odpowiedzialności za rozregulowanie szkolnictwa, nie interesuje. Jedni MEN-owcy otwierają nowe typy szkół zawodowych, a inni je zamykają. To, w co angażuje się tysiące nauczycieli zawodu, szkoli ich i przygotowuje do pełnienia określonych nowymi rozwiązaniami strukturalnymi i dydaktycznymi ról, staje się zmarnowanym kapitałem, także narodowym (bo w końcu wszystko opłacane jest z pieniędzy podatników, nawet, gdy w grę wchodzą środki unijne), gdyż żaden minister edukacji nie dopilnował, by powstała klarowna strategia rozwoju całej oświaty, w tym także w zakresie kształcenia zawodowego.
Reforma czy zmiany ... To tylko semantyka - podpowiada wiceministrowi red. Wojciechowska, bo zdaje sobie sprawę z tego, że za tymi pojęciami, nie kryje się już nic istotnego, nic je różniącego. U nas "mieli się" pojęcia jak zboże (może dlatego od tego sektora wiceministrem jest przedstawiciel PSL), bo przecież nikt już chyba w tym urzędzie nie rozumie, na czym polega reforma, a czym jest zmiana, czym jest innowacja, a czym doskonalenie czegoś. Dla władzy już nie ma to żadnego znaczenia, gdyż prawdopodobnie zdaje sobie sprawę ze znużenia społeczeństwa pojęciami, które dla wielu jeszcze coś znaczą, ale że praktyka rządzenia jest temu przeciwstawna, to trzeba znaleźć bardziej "miękkie", "rozmydlające" odpowiedzialność kategorie, by dotrwać do kolejnych wyborów.
Dla wiceministra nie ma problemu, bo jego osobiście te sprawy nie dotyczą, to nie on będzie doświadczał toksycznych skutków kolejnych zmian, które nie wynikają z żadnego modelu edukacyjnego, dydaktycznego, tylko są podyktowane przez rynek pracy. To po co jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, skoro to rynek dyktuje, co ono ma czynić, jak władza centralna ma posłusznie reagować na jakieś dyktaty, w dodatku niejednoznaczne, ukryte? Czyżby tu działała niewidzialna ręka rynku? Skoro rynek jest główną determinantą funkcjonowania szkolnictwa, to zlikwidować MEN i włączyć problemy edukacji do resortu gospodarczego?
Powoli przejdziemy do nowego systemu - mówi wiceminister. Udało się władzy tego resortu - jak sama siebie zachwala - uzyskać dla projektowanych zmian w szkolnictwie zawodowym nie tylko poparcie wszystkich klubów parlamentarnych (czyżby?), jak i pracodawców, i rzemieślników. To bardzo ważne, bo jednym z założeń było przywrócenie zerwanej więzi między pracodawcami a szkołami zawodowymi. Placówki te "wyprowadzone" z zakładów pracy i "oddane" samorządom były często likwidowane, odcinane od warsztatów praktycznej nauki zawodu. Powoli udaje nam się te więzi odbudowywać. Są już firmy, które zamawiają w szkołach kierunki kształcenia., bo potrzebują do pracy ludzi o określonych kwalifikacjach.
Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że istniały i istnieją w naszym kraju szkoły zawodowe, tylko miały one zerwane więzi z praktyczną nauką zawodu? Czy wiceminister jest pewien tego co mówi? Z tego by wynikało, że nie istniało szkolnictwo zawodowe, w ścisłym tego słowa znaczeniu, tylko takie na niby, na aby, aby, jak rak, byle jak. Jak to jest zatem możliwe, że tysiące absolwentów tych szkół zdawało egzamin zawodowy i otrzymywało dyplomy? To czego one dotyczyły? Jedynie faktu, że uczęszczali do jakichś szkół?
Najbardziej podoba mi się zapewnienie wiceministra: Podjęliśmy decyzję, że opracujemy wzorcowe programy. Nawet dla rzadkich zawodów czy tych wymagających, do których nie ma już naboru, jak choćby monter kadłubów okrętowych czy garbarz skór. a nie jest to łatwe, bo brakuje specjalistów. (...) Naszym celem jest przygotowanie wszystkich, ale tego nie chciałbym obiecywać, choć robimy wszystko, co w naszej mocy, żeby tak się stało. Idę spać. Pewnie po tym wywiadzie przyśni mi się PRL.
Wiceminister nie reformuje, bo nie lubi słowa reforma. Odpowiada za szkolnictwo zawodowe, a tu - jak twierdzi - lepszym określeniem na to, co będzie się działo w szkolnictwie zawodowym, są oczekiwane przez środowisko zmiany, które zostały podyktowane koniecznością dostosowania systemu kształcenia zawodowego do wymogów rynku pracy.. Jak można oczekiwać czegoś, co zostało podyktowane środowisku przez rynek, i to w dodatku rynek pracy, której na nim nie ma dla wielu świetnie wykształconych techników, specjalistów, że nie wspomnę o absolwentach szkół wyższych? Politycy coraz częściej posługują się słowami wytrychami, które otwierają drzwi do nicości, do próżni, są osłoną prawdy, by nikt jej nie dostrzegł. A prawda - jak król - jest naga.
Nie ma w Polsce żadnego systemu szkolnictwa zawodowego. Pojęcie system wymaga stałych, istniejących i rozwijających się struktur, które są ze sobą ściśle sprzężone, tworząc spójną, jednolitą całość. Tymczasem od ponad 20 lat mamy totalny rozkład tego sektora polskiej oświaty, który nie tylko sam w sobie nie jest żadnym systemem, ale i nie jest sprzężony z innymi (też pseudo systemami) szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego.
W oświacie nie ma już miejsca na jakiekolwiek reguły, prawidłowości, które wynikają z psychologii kształcenia, psychologii nauczania i uczenia się, z socjologii edukacji czy pedagogiki pracy, gdyż wiedza z tego zakresu władzy, skupionej na jej sprawowaniu bez ponoszenia odpowiedzialności za rozregulowanie szkolnictwa, nie interesuje. Jedni MEN-owcy otwierają nowe typy szkół zawodowych, a inni je zamykają. To, w co angażuje się tysiące nauczycieli zawodu, szkoli ich i przygotowuje do pełnienia określonych nowymi rozwiązaniami strukturalnymi i dydaktycznymi ról, staje się zmarnowanym kapitałem, także narodowym (bo w końcu wszystko opłacane jest z pieniędzy podatników, nawet, gdy w grę wchodzą środki unijne), gdyż żaden minister edukacji nie dopilnował, by powstała klarowna strategia rozwoju całej oświaty, w tym także w zakresie kształcenia zawodowego.
Reforma czy zmiany ... To tylko semantyka - podpowiada wiceministrowi red. Wojciechowska, bo zdaje sobie sprawę z tego, że za tymi pojęciami, nie kryje się już nic istotnego, nic je różniącego. U nas "mieli się" pojęcia jak zboże (może dlatego od tego sektora wiceministrem jest przedstawiciel PSL), bo przecież nikt już chyba w tym urzędzie nie rozumie, na czym polega reforma, a czym jest zmiana, czym jest innowacja, a czym doskonalenie czegoś. Dla władzy już nie ma to żadnego znaczenia, gdyż prawdopodobnie zdaje sobie sprawę ze znużenia społeczeństwa pojęciami, które dla wielu jeszcze coś znaczą, ale że praktyka rządzenia jest temu przeciwstawna, to trzeba znaleźć bardziej "miękkie", "rozmydlające" odpowiedzialność kategorie, by dotrwać do kolejnych wyborów.
Dla wiceministra nie ma problemu, bo jego osobiście te sprawy nie dotyczą, to nie on będzie doświadczał toksycznych skutków kolejnych zmian, które nie wynikają z żadnego modelu edukacyjnego, dydaktycznego, tylko są podyktowane przez rynek pracy. To po co jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, skoro to rynek dyktuje, co ono ma czynić, jak władza centralna ma posłusznie reagować na jakieś dyktaty, w dodatku niejednoznaczne, ukryte? Czyżby tu działała niewidzialna ręka rynku? Skoro rynek jest główną determinantą funkcjonowania szkolnictwa, to zlikwidować MEN i włączyć problemy edukacji do resortu gospodarczego?
Powoli przejdziemy do nowego systemu - mówi wiceminister. Udało się władzy tego resortu - jak sama siebie zachwala - uzyskać dla projektowanych zmian w szkolnictwie zawodowym nie tylko poparcie wszystkich klubów parlamentarnych (czyżby?), jak i pracodawców, i rzemieślników. To bardzo ważne, bo jednym z założeń było przywrócenie zerwanej więzi między pracodawcami a szkołami zawodowymi. Placówki te "wyprowadzone" z zakładów pracy i "oddane" samorządom były często likwidowane, odcinane od warsztatów praktycznej nauki zawodu. Powoli udaje nam się te więzi odbudowywać. Są już firmy, które zamawiają w szkołach kierunki kształcenia., bo potrzebują do pracy ludzi o określonych kwalifikacjach.
Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że istniały i istnieją w naszym kraju szkoły zawodowe, tylko miały one zerwane więzi z praktyczną nauką zawodu? Czy wiceminister jest pewien tego co mówi? Z tego by wynikało, że nie istniało szkolnictwo zawodowe, w ścisłym tego słowa znaczeniu, tylko takie na niby, na aby, aby, jak rak, byle jak. Jak to jest zatem możliwe, że tysiące absolwentów tych szkół zdawało egzamin zawodowy i otrzymywało dyplomy? To czego one dotyczyły? Jedynie faktu, że uczęszczali do jakichś szkół?
Najbardziej podoba mi się zapewnienie wiceministra: Podjęliśmy decyzję, że opracujemy wzorcowe programy. Nawet dla rzadkich zawodów czy tych wymagających, do których nie ma już naboru, jak choćby monter kadłubów okrętowych czy garbarz skór. a nie jest to łatwe, bo brakuje specjalistów. (...) Naszym celem jest przygotowanie wszystkich, ale tego nie chciałbym obiecywać, choć robimy wszystko, co w naszej mocy, żeby tak się stało. Idę spać. Pewnie po tym wywiadzie przyśni mi się PRL.
02 czerwca 2012
Dydaktyka klasyczna w postnowoczesnym społeczeństwie
Ukazał się wczoraj w Oficynie Wydawniczej "Impuls" ślicznie wydany podręcznik wybitnego pedagoga-dydaktyka, komparatysty i badacza dziejów oświaty, członka rzeczywistego Polskiej Akademii Nauk PAN profesora Czesława Kupisiewicza. W dobie płynnej ponowoczesności wydawałoby się, że nie ma już miejsca na klasykę, tradycję, na tę wiedzę, która trwała przez wieki służąc wielu pokoleniom przygotowującym się do jednego z najpiękniejszych zawodów ludzkości, jakim jest szeroko pojmowane nauczycielstwo. Odwiecznym procesem w dziejach humanistyki, a w pedagogice szczególnie jest to, że kiedy naukowcy z różnych krajów poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do dziecka, jego rodziców czy nauczycieli, to zdają sobie zarazem sprawę z nieodłącznej konieczności zachowania tych idei i rozwiązań praktycznych, które są ponadczasowe, aktualne, niezmienne w swej istocie.
Tak właśnie jest z badaniami historycznymi, które wzbogacane są jedynie nowymi technologiami odkrywania minionych zdarzeń i procesów oraz dociekania ich przyczyn. Niezmienne są natomiast podstawowe metody ich analiz i interpretacji. Podobnie jest z dydaktyką, najstarszą i najbardziej zbliżoną w sposobie dowodzenia wartości jej idei, modeli i ich wdrożeń do praktyki uczenia się oraz ich organizacji i kontroli wyników dyscypliną nauk pedagogicznych. Poziom jej rozwoju jest tym wyższy, im bardziej podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przechodzi od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego. Podręcznik Cz. Kupisiewicza jest o tyle wyjątkowy, że jego aktualizacji dokonał on sam, mając świadomość przemian, do jakich dochodzi w ponowoczesnym i zglobalizowanym świecie, a nie wprowadzając nas w tajniki tego, co znacznie wykracza poza wspomnianą klasykę.
Wiedza o kształceniu, jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych, jest wieloparadygmatyczna i powstaje po części w sposób kumulatywny, jak i dialogowy, ewolucyjny jak i rewolucyjny. Rekonstruując po jakimś czasie określone podejście czy model kształcenia, tworzymy je w pewnym sensie na nowo, bowiem wpisujemy w nie współczesny punkt widzenia, który może uwzględniać część minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem przewartościowuje ją przez nową interpretację. W obliczu różnych metodologii badań, komplementarnych, sprzecznych czy dialogujących ze sobą, historyczna ciągłość poznania wiąże się zarazem z historyczną nieciągłością. Poszczególne szkoły, doktryny, kierunki czy nurty kształcenia są opisywane i interpretowane przez badaczy w sposób tak zróżnicowany, że na ich wartość rzutuje nie tylko czytelna zasada prezentacji, ale i nieuchronnie z tym związana arbitralność wyboru i porządkowania treści, selekcja teorii, ich opis i ocena.
O ile kategoria współczesności w odniesieniu do teorii i filozofii wychowania czy pedagogiki ogólnej oznacza właściwe zerwanie z chronologicznym punktem ich widzenia i prowadzenia w ich obszarze badań, o tyle w przypadku dydaktyki za współczesne uznaje się tę wiedzę, która ma długofalowe znaczenie formacji człowieka czy szerzej, w dziejach teorii kształcenia. Przedstawiciele tych teorii mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana. Jest to zarazem ta wiedza, która w trakcie nawet najmniejszych transformacji społeczno-politycznych, a tym bardziej ustrojowych podlega jako pierwsza najsilniejszym wpływom zewnętrznym – społecznym, politycznym czy ekonomicznym. Myśl dydaktyczna jest zatem tylko częściowo odzwierciedleniem swojej epoki, dominujących w niej systemów czy konstelacji wartości.
Troska rządów o kształcenie, poziom edukacji tak, by osiągać dzięki nim jak największe korzyści dla własnego narodu, społeczeństwa, ale i każdej z jednostek, musi liczyć się z kosztami tego procesu (źródła finansowania edukacji), sporami o jego główne przesłanki ideowe, aksjonormatywne (cele i treści kształcenia), adresatami uczenia się (uczniowie – ich potrzeby, potencjał rozwojowy, aspiracje itp.) i ich nauczycielami (przygotowywanie do zawodu i stymulowania nie tylko profesjonalnego samorozwoju, motywowanie do innowacyjności, organizowanie i rozliczanie czasu pracy nauczyciela - jego jakości i kosztów itp.).
Najnowszą książkę klasyka dydaktyki, do jakich zalicza się Czesław Kupisiewicz, cechuje znakomite umieszczenie zawartych teorii i modeli oraz procesów ich przemian w kontekście właściwej dla nich tradycji oraz niejako „przetłumaczenie” ich na język zaktualizowanej tradycji. Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat kształcenia wraz z praktykami go normalizującymi ma znacznie poważniejszą misję dziejową, jaka jest także pielęgnowanie odmienności istniejących w jej łonie teorii, ma czynić wszystko, by były one dla innych jak i dla ich przedstawicieli jak najbardziej zrozumiałe, pogłębiając wrażliwość na inność i być może także na jej nieprzekładalność.
Postmodernizm to jednak coś więcej niż zjawisko mody, gdyż twórców mody – mówiąc kolokwialnie - nie pali się na stosie. Także w pedagogice od lat pisze się o kryzysie modernizmu i unowocześniania, który doprowadził do irytującego współczesnych postmodernizmu. Ten zaś kończy epokę nowoczesności zaskoczeniem, prowokacją mówienia o tym, co i jak postrzega także w odniesieniu do procesów kształcenia jako zjawiska, które nie ma swojego końca. Tak zwany upadek kategorii naukowej prawdy wcale nie odżegnuje się od modernizmu, a jedynie akcentuje, że nie jest on teraz radykalny, dominujący i obligatoryjny w całym spektrum kultury i codziennego życia. Niesłusznie przeciwstawia się modernistyczny monizm postmodernistycznemu pluralizmowi, gdyż poza jednością i wielością nie istnieje nic trzeciego, a zatem nie można mówić o wielości bez jedności, o postmodernizmie bez modernizmu, ponowoczesnej dydaktyce bez dydaktyki klasycznej.
To, dzięki czemu nadal dydaktyka klasyczna będzie nie tylko obowiązywać, ale i zobowiązywać kolejne generacje uczonych i nauczycieli-nauczycieli do animowania, konstruowania i organizowania procesu uczenia się, to fakt, że nie da się wyeliminować z niego OSOBY NAUCZYCIELA, niezależnie od tego, w jakiej będzie ON występował roli – nauczającego, nadawcy wiedzy, mentora, edukatora, tutora, animatora, organizatora, kreatora okazji do uczenia się, itp. Nawet w szkole cyfrowej, która określana jest w drugiej dekadzie XXI wieku hitem przyszłości, nie zastąpią pedagoga oprogramowania komputerów, ich sieci, cyfryzacja wiedzy, bo musi być jeszcze ich autor, przewodnik, ktoś, kto z jednej strony będzie nadal kreatorem źródeł wiedzy, i ktoś wprowadzający dzieci i młodzież w przestrzeń jej labiryntu.
Dydaktyka jest dla mnie sztuką prowadzenia dialogu z osobą uczącą się, która jeszcze nie wie, co jest dla niej ważne, kluczowe, by poznać i lepiej rozumieć świat oraz samą siebie, a czemu nie warto poświęcać czasu, skoro nie będzie to rzutować na jej rozwój osobisty. Nauczyciel jest bowiem profesjonalistą lub społecznikiem pracującym z ludźmi w różnym wieku i nad nimi, nad ich nadzieją, przyszłością, toteż nie uniknie odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek? Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda?
Subskrybuj:
Posty (Atom)