Pedagodzy przegrali w wyborach do Akademii Młodych Uczonych PAN, ale wygrali zespół problemowy

Mające miejsce w tym tygodniu posiedzenie I Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN miało dla środowiska pedagogów istotne znaczenie. W pierwszej jego części przedstawiani byli kandydaci do Akademii Młodych Uczonych PAN, która została powołana Ustawą z dnia 30 kwietnia 2010 r. o PAN w celu promowania badań naukowych i prac rozwojowych prowadzonych przez wybitnych młodych przedstawicieli nauki polskiej. Członkowie Akademii Młodych Uczonych, wybierani przez Zgromadzenie Ogólne PAN w liczbie nie przekraczającej 10 % ustawowej liczby członków krajowych Akademii, w chwili wyboru nie mogą przekroczyć 38 roku życia i muszą legitymować się co najmniej stopniem naukowym doktora. Kadencja członka Akademii Młodych Uczonych trwa 5 lat, bez możliwości ponownego wyboru.

Dziekan Wydziału I przedstawił sylwetki 23 kandydatów, wśród których znalazło się:

trzech: socjologów, prawników, filozofów, literaturoznawców,

dwóch:- pedagogów, antropologów kulturowych, z nauk o zarządzaniu, historyków

po jednym kandydacie z: psychologii, językoznawstwa, filologii.

W wyborach do tej Akademii I Wydział otrzymał 6 miejsc. Wynik głosowania był dla mnie do przewidzenia. Żaden z dwóch pedagogów nie wszedł do tego grona, a kandydowali tu jedynie z Uniwersytetu Śląskiego dwaj doktorzy: Ewa Bielska i Krzysztof Maliszewski z Wydziału Pedagogiki i Psychologii. Niestety, jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych nie mam prawa wyborczego, gdyż nie jestem członkiem PAN. Jedynym zatem pedagogiem, który miał prawo głosowania z naszego środowiska, był prof. Zbigniew Kwieciński. On też pozytywnie opiniował kandydaturę dra K. Maliszewskiego. Niestety, nie pomogło, gdyż jest w tym gronie wyraźnie osamotniony.

Kto wygrał te wybory?

1/ dr hab. Katarzyna Marciniak - filologia klasyczna, italianistyka 18 głosów

2/ dr hab. Dariusz Jemielniak - zarządzanie 10 głosów

3/ dr Konrad Osajda - prawo 9 głosów

4/ dr Rafał Urbaniak - filozofia, logika 9 głosów

5/ dr Adrian Gleń - literaturoznawstwo 8 głosów

6/ Michał Wierzchoń - psychologia ` 7 głosów

Nasz dr Krzysztof Maliszewski uzyskał 4 głosy, a więc był poniżej progu sukcesu.

Przeanalizujmy możliwe powody takiego głosowania. Do AMU wszedł młody naukowiec z tych dyscyplin, które miały najwięcej zgłoszonych kandydatów (poza socjologią), ale także ten, który miał poparcie reprezentujących jego dyscyplinę naukową członków PAN (np. psycholog). Równie przegranymi okazali się naukowcy z historii, filologii i antropologii kulturowej. Niezależnie od tego wyniku, należy pogratulować wszystkim zwycięzcom oraz nominowanym do tego gremium.  Czeka ich nowy obszar zaangażowania akademickiego.

Zadania postawione przed Akademią Młodych Uczonych skupiają się wokół działań na rzecz aktywizacji środowiska młodych pracowników nauki i obejmują przede wszystkim: przedstawianie opinii i programów dotyczących spraw nauki, organizowanie debat, dyskusji, konferencji naukowych mających na celu rozważanie istotnych problemów reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych oraz upowszechnianie ich wyników, przygotowywanie opinii oraz ocen naukowych dotyczących reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych, upowszechnianie standardów etyki wśród młodych naukowców.

Odnotowaliśmy jednak sukces na innym polu obecności pedagogów w PAN. Otóż, w strukturze Polskiej Akademii Nauk, przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych, powstanie nowy komitet problemowy o nazwie „Komitet Rozwoju Edukacji Narodowej PAN”. Wnioskodawcą był prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, czł. koresp. PAN, który przedstawił stosowne uzasadnienie członkom I Wydziału PAN, po wcześniejszych konsultacjach z członkami PAN i w ślad za wstępnymi rozmowami z Dziekanem prof. dr hab. Stanisławem Filipowiczem, Przewodniczącym Rady Kuratorów prof. dr hab. Jerzym Brzezińskim i Wiceprezes PAN prof. dr hab. Mirosławą Marody.

Uzasadnienie tego wniosku jest następujące:

"Według znanych prognoz, także według „Raportu Polska 2050” (Warszawa 2011), poziom wykształcenia Polaków jest i będzie podstawowym warunkiem tempa i poziomu rozwoju gospodarczego, kulturalnego i obywatelskiego naszego kraju. Tymczasem aktualne funkcjonowanie i przemiany poszczególnych składników i aspektów edukacji są oceniane przez ich badaczy negatywnie, jako dysfunkcjonalne i nasycone wieloma patologiami. Dotyczy to zarówno najwcześniejszych etapów edukacji, szkolnictwa powszechnego, licealnego, edukacji zawodowej, edukacji nauczycieli, jak i szkolnictwa wyższego, którego jakość – przy skokowym wzroście ilościowym – budzi nie tylko wątpliwości, ale wręcz przerażenie.

Po roku 1989 nie ukształtowała się w Polsce instytucja, która mogła by być miejscem poważnej debaty nad strategicznymi projektami nowoczesnej edukacji, projektami przekraczającymi horyzont obietnic partyjnych aktualnej kadencji władz politycznych. Takiej roli nie odegrał dotychczas Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, nie mógł odegrać Komitet Prognoz Polska 2000 Plus, nie udało się także do takiej roli zorganizować Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Znaczne środki z funduszy europejskich na badania strategiczne nad edukacją zostały obecnie oddane przez resort edukacji Instytutowi Badań Edukacyjnych w okresie utraty przezeń mocy badawczej (karne zawieszenie uprawnień doktorskich przez Centralną Komisję).

Szlachetnym wzorem Komisji Edukacji Narodowej to Polskiej Akademii Nauk przypada dzisiaj powinność powołania takiego forum eksperckiego, które będzie miejscem debaty i autorstwa całościowej wizji zmian systemu edukacji narodowej na miarę wyzwań nadchodzących dziesięcioleci. W skład komitetu mogli by wejść eksperci z różnych dyscyplin nauki powołani przez Prezesa PAN (w połowie) oraz wskazani przez nich specjaliści (w połowie). Byłoby wysoce pożądane powołanie również w Akademii stałej jednostki badawczej powiązanej z tym nowym komitetem."

Powołanie przez I Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN powyższego Komitetu jest m.in. sukcesem pedagogicznym, gdyż były wypowiadane także radykalnie przeciwne głosy, w znanym nam już urzędowym stylu, typu: Po co jeszcze jeden komitet problemowy, skoro można powołać  zespół zadaniowy i po roku go rozliczyć z wyników jego pracy? Po co budować sztuczną piramidę komitetów PAN? Po co jeszcze jeden komitet, którego członkowie  zechcą budować sobie jedynie własny prestiż? itd. Zabrałem głos w tej sprawie, przeciwstawiając się tak żenującemu brakowi rozumienia konieczności prowadzenia długofalowych badań w powyższym zakresie. Głos sprzeciwu wobec powołania komitetu problemowego został na szczęście odrzucony przez zdecydowaną większość członków PAN, a bardzo pomogły nam tu tak władze Wydziału, jak i psycholodzy, którzy merytorycznie poparli powołanie tej jednostki. Dziękujemy, bo jest to jeden z wielu dowodów na to, że można i warto współpracować w sprawach, które wymagają interdyscyplinarnego podejścia.

Inny w naukach o wychowaniu - po raz piąty

Zakończyły się obrady piątej już edycji konferencji naukowej pod wspólnym tytułem: "INNY W NAUKACH O WYCHOWANIU", której twórczyniami są dwie pasjonatki w pedagogice specjalnej: prof. dr hab. Iwona Chrzanowska i dr Beata Jachimczak z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu . Jeszcze, kiedy kilka lat temu pracowały w Uniwersytecie Łódzkim, miały pomysł, by przerwać izolację między środowiskiem naukowców - pedagogów specjalnych a pedagogami innych subdyscyplin naukowych. Stąd też taki jest tytuł tej cyklicznej już konferencji naukowej, który wskazuje na szeroko pojmowane nauki o wychowaniu, które podejmują kategorię INNEGO w bardzo różnych zakresach problemowych, społecznych, politycznych, kulturowych, edukacyjnych, etycznych czy psychologicznych.

Tym razem naukowcy z całego kraju zamieszkali w pięknym pałacu Raczyńskich w Obrzycku, położonym na pograniczu Pojezierza Poznańskiego i Kotliny Gorzowskiej, na lewym brzegu Warty, przy ujściu. Pałac został wspaniale odrestaurowany w 2008 r. dzięki środkom UE, a mieści się w nim od 1989 r. Dom Pracy Twórczej UAM.

Obrady toczyły się jednak obok pałacu w oficynie szachulcowo-murowanej, domu zarządcy i mieszkaniu stangreta z pocz. XX w. Przyjechali na nie znakomici profesorowie, wykładowcy uniwersyteccy, jak m.in.

- prof. dr hab. Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego, referujący problem teoretycznych inspiracji pozytywnych zmian w pedagogice specjalnej dwóch ostatnich dekad w naszym kraju;

- dr hab. Bogusław Milerski, prof. ChAT z Warszawy, który przedstawił problem innowierców jako wyzwanie dla pedagogiki międzykulturowej;

- prof. dr hab. Franciszek Wojciechowski z UJ w Krakowie - który mówił o wielowątkowości refleksji w pedagogice specjalnej;

- prof. dr hab. Maria Szyszkowska z Uniwersytetu Warszawskiego, z referatem: "Nacisk przeciętności i stereotypowości jako zagrożenie dla kształtowania własnego JA w świecie mediokracji z punktu widzenia filozofii - nauki stosowanej";

- dr hab. Teresa Żółkowska prof. Uniwersytetu Szczecińskiego, mówiąca o kategorii dialogu typu: JA - TY w procesie wychowania;

- dr hab. Sławomira Sadowska prof. Uniwersytetu Gdańskiego z referatem: "W kręgu wychowania preferującego wzrost osobistej i społecznej odpowiedzialności";

- dr hab. Zenon Gajdzica prof. Uniwersytetu Śląskiego, który mówił o dystansie społecznym wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie w środowisku wielo- i monokulturowym;

- dr hab. Grażyna Dryżałowska prof. Uniwersytetu Warszawskiego - referująca problem "integracji edukacyjnej- od zależności do autonomii";

- dr hab. Hanna Żuraw, prof. Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie, która miała referat pt. Interdyscyplinarność i wielokontekstowość studiów nad innością;

- dr hab. Aniela Korzon prof. DSW we Wrocławiu z referatem pt."Prawo osób głuchych do szczęścia";

- prof. dr hab. Marzenna Zaorska z UMK w Toruniu- zastanawiała się nad tym:
"Czy niewidomi widzą siebie jako INNYCH"?

oraz

- dr hab. Bernadeta Szczupał, prof. APS w Warszawie z referatem pt. "Zmiany w systemie opieki zdrowotnej w Polsce a prawa pacjenta".

Znakomite warunki obrad wzbogacał wspaniały klimat międzyludzkich spotkań, dyskusji, poszukiwań odpowiedzi na kluczowe dla teorii i praktyki pytania. Na tę cykliczną konferencje zgłosiło się tak wielu uczestników, przedstawicieli młodego pokolenia badaczy w naukach społecznych i humanistycznych zorientowanych na problemy INNOŚCI człowieka w świecie, że Organizatorki musiały zorganizować debaty w równolegle pracujących sekcjach. Reprezentowane tu były uczelnie publiczne i częściowo także niepubliczne z całego kraju. Każdy chciał być INNY w swej wypowiedzi, prezentacji najważniejszych kwestii, jak i zarazem wpisywać się we wspólnotę uczonych, którzy nie tylko mówią o potrzebie szeroko pojmowanej integracji i inkluzji w społeczeństwie, ale także mają w swoim doświadczeniu zawodowym wiele umiejętności oraz wiedzy. Na konferencjach - skrótowo określanych mianem - "INNEGO" - mają możliwość konfrontowania najnowszej wiedzy, własnych raportów badawczych z misją instytucji odpowiedzialnych za troskę o osoby w różnej mierze i zakresie niepełnosprawne.

Jeszcze nie ukazały się materiały z tej konferencji, ale już jej uczestnicy myślą o kolejnej, jaka odbędzie się w 2013 r. w UAM w Poznaniu. Pełni nowej wiedzy, wyników badań, krytycznej refleksji o polityce oświatowej i społecznej władz naszego państwa dziękowaliśmy obu Paniom za włożony trud, poświęcony czas i wielkie serce dla każdego uczestnika debaty, by nikt nie miał poczucia bycia gorszym, obcym czy outsiderem. Było miejsce na toczenie sporów, kuluarowych dyskusji i na wymianę informacji o uwarunkowaniach awansów naukowych z pedagogiki (specjalnej). Gospodarze, a raczej Gospodynie tej debaty naukowej zatroszczyły się o to, by każdemu chciało się wrócić do pewnych wątków czy problemów za rok. Drzwi zostały po raz kolejny otwarte dla wszystkich osób, badaczy, którzy interesują się losami osób niepełnosprawnych w świecie.

Obrady otworzył własnym referatem - wybrany dwie godziny wcześniej, jednogłośnie na nową kadencję 2012-2016 - Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. dr hab. Zbyszko Melosik.

Dezinformacja w wyższych szkołach, czyli jak złapać muchę na lep fikcji

Ani jedna niepubliczna szkoła wyższa nie uczestniczy w konkursie mającym wyłonić najlepsze ośrodki naukowe . Oto mamy pierwszą odsłonę prawdy o wyższych szkołach prywatnych, o tym, jaki mają potencjał naukowy i co jest dla nich istotne. Na stronach internetowych wielu tych szkół znajdują się informacje o organizowanych przez nie konferencjach naukowych, o wydawanych czasopismach (najlepiej on-line, bo to nic nie kosztuje, gdy wsad jest marny) i projektach badawczych. Tyle tylko, że gdy w grę wchodzi wyzwanie: "pokaż swoje karty" - rektorzy i założyciele tych szkół chowają je w rękawie lub wycofują się z gry. Do rywalizacji naukowej trzeba mieć naukowców, ale nie tych, co to zaliczani są do minimum kadrowego. Minimum jest minimu. Ot. Maksimum być może dają w innym miejscu. Wystarczy zobaczyć,jak afiliują swoją aktywność naukową, jeśłi w ogóle ją prowadzą. Straszenie pani ministry B. Kudryckiej przez rektorów tych uczelni procesem, gdyż nie wydała rozporządzenia, na podstawie którego można byłoby jeszcze bardziej dofinansowywać z budżetu państwa, zakrawa już tylko na kpinę.

Analiza stron internetowych szkół wyższych w naszym kraju jest niepokojąca. W 85% stron wyższych szkół prywatnych w naszym kraju potwierdza się wstępna hipoteza, że mamy do czynienia z internetowym "lepem na zamaskowaną lipę". Jak informują specjaliści od marketingu i promocji, założyciele czy kanclerze tych placówek wydają polecenia swoim służbom od budowania tzw. wizerunku firmy (bo większość tych szkół ma niewiele wspólnego z akademicką instytucją, gdyż są najzwyklejszymi przedsiębiorstwami na rynku), by - pisząc kolokwialnie - "ściemniali", jak tylko się da.

Strony internetowe tzw."wsp" są najlepszym przykładem DEZINFORMOWANIA studentów i ew.kandydatów na studia o tym, co kryje się w ich wnętrzu. Wiele z zamieszczanych na nich informacji przypomina rodzaj szkolnej kroniki, na której kartach zapisano nie to, co jest aktualną prawdą o szkole, ale to, jak ma być ona postrzegana przez innych. Właśnie dlatego wkleja się jak najwięcej nic nie znaczących informacji, by każdej, postronnej nawet osobie wydawało się, że wewnątrz jest wspaniale. Tymczasem jedynie "opakowanie produktu" jest piękne, choć i nie to, bo wiele stron jest po prostu kiczowata. Zapisywane na nich dane celowo są chaotyczne, żeby stworzyć pozór wielości. Tymczasem placówka jest bez wyrazu i bez własnej oryginalności, a przy tym operuje się danymi niewiele mającymi związek z prawdą.

Strony takich "wsp" są zatem zawieszoną w wirtualnym świecie swoistego rodzaju "pułapką na muchy, wzbudzając zaciekawienie czy zachwyt tylko po to, by "mucha" dała się złapać na ten lep fikcji. Coraz częściej spotykamy się z manipulacją klientami, która wyraża się w zmianie nazwy szkoły, chociażby częściowej, zmiany logo szkoły czy nawet adresu jej siedziby. Chodzi tu głównie o to, by pod nowym "szyldem" ukryć patologie, wcześniejsze złe oceny o tej instytucji, zatrzeć ślady negatywnego wizerunku, braki czy nawet formalne oceny.

Często zmiana nazwy i szyldu szkoły sprzyja też uzasadnieniu wydatków, które nie mają nic wspólnego z kształceniem studentów. Chodzi często o wyprowadzanie środków z budżetu szkoły na wydatki prywatne założyciela, kanclerza czy pozaakademickiego podmiotu wbrew obowiązującym tu regulacjom prawnym. Założyciel takiej szkoły zakłada dodatkową firmę, kupuje jakieś przedsiębiorstwo lub zatrudnia u siebie kogoś, kto na swoje nazwisko dokonuje aktu rejestracji, by następnie niejako z "samym sobą" zawierać umowy o realizację usług na rzecz szkoły. W istocie tworzy się "okazję" do wykorzystywania dochodów z opłat za studia na pozaakademickie cele.

Nic dziwnego, że taki "inwestor" nagle przestaje płacić nauczycielom akademickim pensje, odprowadzać od nich środki na ZUS, regulować płatności w stosunku do większości kadry, która jest zatrudniana na "umowy śmieciowe". Tak więc informacja na stronie takiej "wsp", jakoby zatrudniała kilkunastu czy kilkudziesięciu nauczycieli akademickich jest tylko częściowo prawdziwa, ponieważ założyciel jako pracodawca wie już teraz, z kim nie przedłuży umowy o pracę od 1 października 2012 r. (a nazwiska takich osób widnieć będą przez cały okres trwania rekrutacji, czyli do końca września, jak "muchołapki"). Założyciel natomiast jeszcze nie wie, ale dowie się przed 30 czerwca (czego też nie ujawni na stronie internetowej swojej "wsp"), który z profesorów czy doktorów odejdzie, zrezygnuje z dalszej z nim współpracy, a tym samym i z tą szkołą. A zatem przyjęci studenci już nie będą mieć zajęć z tymi, których nawet fotografie widnieją w internetowej kronice takiej szkoły.

Założyciel szkoły, a tym samym pracodawca, nie jest w stanie przed 1 października zapewnić przyszłych studentów, że pracujący w jego "biznesie akademickim" nauczyciele na umowy o dzieło podtrzymają gotowość do pracy. Nie muszą. Umowy o pracę są przecież tylko na rok. Jedna z renomowanych w Łodzi wyższych szkół prywatnych, która prowadzi kształcenie poza swoją siedzibą, w innej miejscowości, zwodziła kadrę akademicką w sprawie przedłużenia umowy o pracę, a kiedy trzeba było we wrześniu rozpocząć planowanie obsady zajęć, okazało się, że większość nie uzyskała nie tylko gwarancji zatrudnienia nawet na te śmieciowe umowy, ale i zmieniono im w trakcie roku wysokość wcześniej ustalonych stawek płacowych. Kiedy nauczyciele zaczynają dopytywać się o powody takiej zmiany, najczęściej otrzymują arogancką odpowiedź: "Jak się nie podoba, to może pani/pan poszukać sobie pracy w innej szkole".

A studenci zaskakiwani są po semestrze czy roku pracy z opiekunem seminarium dyplomowego tym, że już nie ma ich nauczyciela. Puszcza się do nich oko, że niby wszystko będzie w porządku, nie zostaną skrzywdzeni, czyli... założyciel "wyrówna potencjalne straty". Prowadzący po kimś takie seminarium doktor otrzyma polecenie: albo przepuści, albo ... trzeba będzie się z nim rozstać, bo przecież nie może narażać firmy na straty. I tak koło fikcji i pozoru kręci się z roku na rok. Akademicy już mają swoją giełdę. Wiedzą, który właściciel szkoły wyższej jest uczciwy, rzetelny, wiarygodny, a który "kombinuje" jak może, byle tylko od studentów wyłudzić kasę, a od kadry lojalność jako bezwzględne posłuszeństwo jego interesom.

Powoływani przez właścicieli wyższych szkół prywatnych niektórzy rektorzy, prorektorzy, dziekani czy prodziekani kryją wspomnianą powyżej "lipę", albo sami zaprzeczają posiadanym (a przecież pozyskanym wcześniej w uniwersytetach czy akademiach) godnościom akademickim, nie wspominając już o osobistej. Jak ktoś nigdy nie pracował naukowo w uczelni publicznej, ale zdobywszy w niej pierwszy stopień naukowy, usiłuje zastąpić swoją "bylejakość" pełnieniem funkcji, to żeby nie wiem co czynił lub czego się nie podejmował, jest co najwyżej funkcjonariuszem. Żal zatem wszystkich tych młodych pracowników akademickich, którzy zatrudniwszy się w takiej szkole, mieli nadzieję, że rozwiną w niej swoje naukowe talenty. Niestety, nie mają u kogo.

Może właśnie dlatego niemalże tłumnie poszukują pomocy w zespołach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, by chociaż tam móc spotkać się z naukowcami z prawdziwego zdarzenia, by skonsultować z nimi swój zamysł naukowy czy poprosić o wsparcie w konstruowaniu własnych projektów badawczych. Wędrują po kraju, jeżdżą na konferencje, by spotkać kogoś, kto mógłby im bezinteresownie pomóc w rozwiązaniu problemów naukowo-badawczych, którymi żyją, ale nikogo w ich macierzystej "wsp" nie obchodzą. Właściciel szkoły cieszy się, bo w końcu to nie jego problem. On zatrudnił w swojej "stajni konie pociągowe", a w ich rozwój niech inwestują inni, ich byli przyjaciele z uniwersytetów czy akademii, znajomi czy znajomi znajomych.

Dobrze pamiętam wypowiedź jednej z kanclerz o swoim nauczycielu akademickim: "A po co mu habilitacja?!! Niech zajmie się czym innym, bo i tak nie nadaje się do tego". Oczywiście, taki kanclerz lepiej wie, niż młody naukowiec, co jest dla niego dobre. Dla niego, czyli dla firmy, a nie dla naukowca. On nie potrzebuje tu awansującego naukowo akademika, bo wówczas będzie musiał zwiększyć jego pobory, a to kosztuje. Lepiej mu zatrudnić w to miejsce emeryta, bo ten i tak już ma dochód, a tylko można mu go nieco podwyższyć. Gorzej, kiedy taki właściciel wyższej szkoły prywatnej sam ma kompleks akademickiego niespełnienia się. Niby dlaczego miałby pomagać swoim podwładnym w ich awansie, na który jego samego nie było stać? Sam został wcześniej wyrotowany z uniwersytetu czy politechniki, bo okazał się kiepskim naukowcem. Nikt zatem nie może być od niego lepszy. To zagroziłoby jego dobremu samopoczuciu.

Funkcjonariusz w ich "wsp", który pełni tę rolę jak urzędas lub jest tu na drugim etacie, ale bez zainteresowania kimkolwiek, poza samym sobą i własnym zyskiem materialnym, niestety odsłania "akademicką nędzę" instytucji i/lub własną oraz potwierdza jej czysto biznesowe funkcjonowanie. W tych szkółkach powołano instytuty, katedry czy zakłady, ale nie ma w nich środowiska do naukowego rozwoju. To sa jedynie miejsca do wydawania poleceń związanych z codziennymi obowiązkami dydaktycznymi i organizacyjnymi nauczycieli akademickich na rzecz firmy i jej klientów-studentów. Kierownik takiej jednostki w niczym nikomu nie pomoże, bo sam nie posiada albo kompetencji, albo czasu, albo motywacji.

Kto kształci w tych "wysoko"-szkolnych przedsiębiorstwach" polską młodzież? Spójrzmy do wykazów i obsady zajęć: są tam osoby zagranicznego pochodzenia (ciekawe, w jakim języku referują swoje wykłady - jeśli w ogóle przyjeżdżają na zajęcia), osoby bez naukowej twarzy, ale za to z dyplomem - a więc z licencją na bycie nauczycielem akademickim (jak ostatnio mówiła mi profesor z Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji o habilitujących się tam Polakach: "cztery godziny hańby, ale za to dyplom mają na całe życie"), albo osoby wypromowane na Słowacji, Ukrainie czy w Rosji.

Ostatnio zgłosił się do mnie młody Ukrainiec, nauczyciel liceum, który już bardzo dobrze opanował język polski. Marzy mu się dalszy rozwój naukowy. Kiedy wymieniłem mu nazwiska profesorów z jego kraju, ktorzy są zatrudnieni w wyższych szkołach prywatnych w różnych miejscach w kraju stwierdził: ja chcę się czegoś nauczyć, a nie ciągle odklepywać pedagogikę socjalistycznych czasów, czyli Suchomliński i Makarenko. Właśnie dlatego opuścił swój kraj, bo wiedział, że w Polsce znajdzie literaturę na światowym poziomie, tak z pedagogiki, jak i nauk z nią współdziałających. Nie po to emigrował ze swojego kraju, by pośrednio do niego wracać. Zdumiewające. A ja sądziłem, że on się ucieszy, gdy mu zaproponuję rodzimą, a zatrudnioną w naszym kraju kadrę akademicką.

Pedagogika i jej rodzaje

Zanim pedagogika pojawiła się wśród nauk humanistycznych jako samodzielna dyscyplina wiedzy o wychowaniu i kształceniu, musiała zostać przez kogoś poczęta (historycy wskazują tu na J.A, Komeńskiego w XVII w. i J.F. Herbarta w XIX w.), by po stadium rozwoju prenatalnego (pedagogika prenatalna) pojawić się wreszcie wśród nauk tego świata. Od chwili jej narodzin, a poród był przez cięcie cesarskie, pedagogika została poddana pierwotnej, a następnie wtórnej socjalizacji.

Proces jej dyscyplinowania ukierunkowany był na to, by była posłuszna, grzeczna, milczała, jak małe dziecko, które jest rozbestwione i żąda nie wiadomo czego. Dyscyplinowanie pedagogicznego ciała naukowego wg M. Foucaulta i S. Balla to także przywoływanie jej do tego, by była w systemie dyscyplin naukowych na jego marginesie, bo ponoć jest najmłodsza, najsłabsza kulturowo (P. Bourdieu) i najbardziej cherlawa - kicha, prycha, kiedy jest krytyczna.

O tym, że pedagogika jest gorsza i inna świadczy ponoć to, że jest w kryzysie. Jeśli już, to chyba kryzysie męskości (zob. książkę Z. Melosika, Kryzys męskości), chociaż jeszcze się broni przed menopauzą, uprawiając „jogging naukowy” (pedagogika sportu), podróżując po kraju i świecie (pedagogika wolnego czasu i krajoznawstwa), dbając o własne zdrowie (pedagogika zdrowia), pracując (pedagogika pracy), troszcząc się o psyche (psychopedagogika) i o duszę (pedagogika duchowa), chodząc do kościoła (pedagogika religii), czy wreszcie zdobywając wiedzę na temat tego, jak należy godnie się starzeć (geragogika). Niektórzy twierdzą, że współczesna pedagogika jako dyscyplina jest upośledzona, kiedy chce być alternatywna, toteż trzeba ją resocjalizować (pedagogika resocjalizacji), a kiedy doświadcza kryzysu własnej kondycji, to trzeba rozwijać pedagogikę leczniczą, a potem rehabilitacyjną, rewalidacyjną i wreszcie pedagogikę śmierci (tanatopedagogikę).

Wprawdzie wiedza o wychowaniu i kształceniu, gromadzona i poszerzana przez kolejne pokolenia badaczy, ma wiele odmian, to jednak pojawia się pytanie, czy dzięki niej wiemy znacznie więcej na temat prawidłowości rządzących tymi procesami, aniżeli nasi poprzednicy wiedzieli przed stu- dwustu- czy ośmiuset laty? Czy nie jest tak, ze nieustannie powracając do minionych opisów, kategorii i wyjaśnień, stosujemy jedynie ich współczesne zamienniki terminologiczne, ale niewiele posunęliśmy się do przodu? Znacznie łatwiej jest przyjąć twierdzenie o postępie w zakresie wiedzy technicznej, technologicznej, medycznej czy przyrodniczej, niż humanistycznej. Gdyby historia wiedzy pedagogicznej miała istotny wpływ na życie społeczne, kulturowe i polityczne społeczeństw, w których jest rozwijana, to być może mielibyśmy postęp wyrażany lepszym wychowaniem i wyższym wykształceniem kolejnych pokoleń.

Wzrost jednak wiedzy pedagogicznej nie zapobiegł i nie przeciwdziała kolejnym porażkom ludzkości, jednostkowym i zbiorowym tragediom. Niestety, mimo tak dynamicznego rozwoju nauk humanistycznych i społecznych nasza ogólna wiedza o funkcjonowaniu człowieka, o uwarunkowaniach i sposobie jego zachowań nadal jest w pewnym stopniu wątpliwa, probabilistyczna. Zastanawiam się, czy pedagogika nie wpadła w pułapkę ideonomii, czyli odkrywania wiedzy już istniejącej, ukrytej w używanych przez minione pokolenia słowach, a zatem niewnoszącej nic nowego do wiedzy o badanych fenomenach, chociaż być może interesującej i doraźnie owocnej w praktyce.

Najlepsza książka pedagogiczna wortalu literackiego "granice.pl" - wiosna 2012

Nagrodę Internautów w wiosennym konkursie wortalu literackiego "www.granice.pl" otrzymała znakomita książka, wydana w Oficynie Wydawniczej "Impuls" w Krakowie pt. „Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży” autorstwa doktora Jacka Pyżalskiego, byłego pracownika jednej z wyższych szklół prywatnych w Łodzi, który odszedł z niej na znak osobistego protestu.

Jak pisałem już wcześniej, książka jest merytorycznie znakomita, nowatorska, a przedstawione w niej wyniki własnych badań potwierdzają wdrażanie przez autora najwyższych standardów metodologii badań w naukach społecznych i humanistycznych. Przez najbliższe lata kolejne pokolenia badaczy będą się do nich odwoływać, gdyż nie da się pominąć tej rozprawy w dalszych studiach nad przemocą wśród młodzieży, która korzysta często w wyrafinowany sposób z nowych narzędzi komunikacyjnych. Książka stanowi pogłębioną naukową monografię problemu agresji realizowanej przez młodzież za pomocą nowych mediów (internetu i telefonów komórkowych). Zawiera wprowadzenie teoretyczne dotyczące nowych mediów, funkcjonowania młodych ludzi w ich świecie oraz aspektów związanych z tzw. komunikacją zapośredniczoną i wpływu nowych mediów na dzieci i młodzież. Czytelnik dowie się z książki nie tylko o rozpowszechnieniu zjawiska, ale także o jego uwarunkowaniach i konsekwencjach.

Autor monografii przedstawił szerokie omówienie problematyki bullyingu, cyberbullyingu wraz z charakterystyką roli sprawcy i ofiary, typologii zjawisk i ich współwystępowania. Część diagnostyczna bazuje na trzech dużych projektach badawczych – reprezentatywnych badaniach polskich gimnazjalistów, badaniach nauczycieli oraz studentów, w których zostały wykorzystane metody badawcze zarówno o charakterze jakościowym (wywiady, wywiady online, grupy fokusowe), jak i ilościowym (badania kwestionariuszowe).

Rozprawę Jacka Pyżalskiego kończą wnioski dotyczące wychowania młodych ludzi w świecie nowych mediów, w szczególności w obszarze profilaktyki i interwencji związanej z agresją elektroniczną. Niewątpliwie wpłynie ona także na potrzebę konstruowania nowych teorii socjalizacji i wychowania, a jeśli tak się stanie, to będzie najwyższej rangi wkładem Jacka Pyżalskiego w pedagogikę ponowczesnej doby.

Tak tę książkę, jak inną, o odmiennej strukturze i zakresie analiz, chociaż też dotyczącą cyberbullyingu, a wydaną w GWP pt. Agresja elektroniczna wśród dzieci i młodzieży (Gdańsk 2011) nie tylko warto, można, ale należy jak najszybciej przeczytać, jeśli chce się dostrzec to, co naprawdę młodzież wyczynia w wirtualnej przestrzeni, usiłując zarazem wpłynąć na tę rzeczywistą.

Autorowi gratuluję kolejnego sukcesu wydawniczego i naukowego zarazem, mając nadzieję, że wkrótce znajdzie dla siebie godne dalszego rozwoju środowisko akademickie.

(http://www.ksiazkanawiosne.pl/ksiazka,252191)

Jak ubywa nam ministra edukacji

Z każdym tygodniem od mianowania ministra edukacji narodowej widzę, jak go (jej) ubywa, jak zanika w swoim zaangażowaniu i projektach. Nie ma się co dziwić. Poprzedniczka podłożyła "tykającą bombę z opóźnionym zapłonem" i teraz widzimy tego efekt. Jak ktoś nie jest saperem, to nie wie, jak ją rozminować? Częściowo jednak to się udaje. W końcu w tym samym resorcie nadal pracują ci, którzy w poprzedniej kadencji "tworzyli" prawo oświatowe, więc wiedzą, jak je teraz poprawić. Minister nie ma na ten temat zdania, bo słusznie, musi przemilczeć tę wstydliwą sprawę, jaką jest konieczność poprawiania tego, co zostało źle opracowane, kiedy była wiceministrem edukacji. Co to jednak za wiceministrowie, którzy nie mają żadnego wpływu na ministra? Czyżby musieli czekać, aż sami otrzymają tekę ministra, by robić to, co jest konieczne i pożyteczne zarazem?

Czego by się nie dotknąć, to jest przedmiotem niezadowolenia społecznego, protestów, a nawet głodówek. Ustawa o Systemie Informacji Oświatowej (słusznie mająca skrót SIO!), o której eksperci mówili, że jest skandaliczna, została przepchnięta przez Sejm VI kadencji, a teraz co? Jest nowelizowana, bo dostrzeżono poważne zagrożenia! Rok temu władze MEN i urzędnicy tego resortu mieli problem ze wzrokiem czy słuchem, że mimo protestów, wymusili w Sejmie uchwalenie tej kompromitującej ustawy?

Obniżenie wieku obowiązku szkolnego - DNO. Fatalna realizacja pomysłu, który ośmieszył władze państwowe w oczach całej opinii publicznej. Dzisiaj mamy tego skutki - radykalnie obniżony poziom zaufania do władzy, szkół, nauczycieli oraz MEN.

No i mamy tzw. reformę podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach ponadgimnazjalnych. Skorzystała z jej fatalnego wprowadzenia, bez właściwego przygotowania społeczeństwa, w tym głównie rodziców uczniów kończących gimnazja i ich przyszłych nauczycieli do zrozumienia jej istoty. W Polsce mamy od dziesiątek lat strategię wprowadzania zmian oświatowych metodą odgórnego nacisku, presji z podtekstem: "potem się zobaczy", "jakoś to będzie"... A historycy ostrzegali w 2008 r., że planowana wówczas nowelizacja kształcenia zawiera wiele błędów i wzbudzi protest nie tylko specjalistów. Efekt? Minister K. Hall podpisała rozporządzenie i ... zajęła się wraz ze swoją dyrektor gabinetu politycznego L. Krajewską walką o wejście do Sejmu. Trwała przecież kampania wyborcza.

W kolejnych inicjatywach naprawczych MEN oddaje władzę, a to ministrowi M. Boniemu, a to organizacjom pozarządowym, a to wreszcie Prezydentowi RP. Oczywiście. Nie poskutkowało w MEN spotkanie minister edukacji z członkami władz Polskiego Towarzystwa Historycznego (tu warto przeczytać na stronie MEN relację z niego, w tym nieujawnienie krytycznych argumentów PTH), to trzeba było odwołać się do prezydenta, żeby mocą swojej popularności powiedzieć opozycji i protestującym: Nic się nie stało. Mleko się rozlało, ale i tak już niczego nie zmienimy. To właściwie, kto w tym, kraju kieruje polską edukacją - minister edukacji czy prezydent? Po co konsultacje, spotkania, debaty, skoro ich wynik jest przesądzony przez władze, zanim do nich dochodzi? Czy przy kolejnych debatach na temat kształcenia z fizyki też odbędzie się spotkanie protestujących z panem prezydentem w jego kancelarii? Czy może głos w tej sprawie zabierze Episkopat? Mamy na szczęście światowej sławy uczonego, specjalizującego się w filozofii przyrody, fizyce, kosmologii relatywistycznej -ks. prof. Michała Hellera. Byłoby przynajmniej wzniośle i mądrze.

Pedagogika jest w pierwszej kolejności nauką humanistyczną

chociaż także społeczną. Wystarczy sięgnąć do historii wychowania, do dziejów tej nauki, by przekonać się, że od samego początku traktowana była jako wiedza refleksyjna i normatywna o wychowaniu i kształceniu innych. W Podręcznej Encyklopedii Pedagogicznej pod redakcją dra Feliksa Kierskiego, która została wydana w 1925 r. we Lwowie i Warszawie hasło Pedagogika jest w swej zasadniczej części następujące:

PEDAGOGIKA - (...) Określana potocznie jako nauka o wychowaniu, traktuje pedagogika o celach wychowawczych i środkach, zmierzających do urzeczywistnienia owych celów. Odpowiada na pytania: do czego należy dążyć w wychowaniu i jak się należy zabierać do realizowania ideału wychowawczego, i z tej racji bywa przeważnie pojmowana, jako nauka normatywna. "Pedagogika ogólna jest nauką normatywną, jak logika czy etyka. Jej zadaniem jest wykazanie najogólniejszych ideałów wychowawczych, które winny być wcielone w czyn" (...). Normatywny charakter pedagogiki podkreśla również Zarzecki w określeniu: "pedagogika jest nauką, która na podstawie znajomości natury ludzkiej i czynników, na tę naturę oddziaływujących, poucza, jak należy te czynniki koordynować, jak stwarzać odpowiednie instytucje, warunki i środki., aby przez oddziaływanie ich na rosnącego człowieka osiągnąć pożądany typ człowieka dojrzałego.(...) (s. 369)

Przywołałem ten historyczny w gruncie rzeczy argument, gdyż nie ma pełnej zgodności w naszym środowisku co do tego, w jakiej dziedzinie nauk ta dyscyplina powinna być usytuowana. Spór bierze się stąd, że od samego jej upełnomocnienia w naukach, co wyraża się między innymi jej instytucjonalizacją (powołaniem jednostek naukowych, w których prowadzi się badania w zakresie pedagogiki - tzw. uniwersytety i akademie przymiotnikowe - pedagogiczne, wydziały, instytuty, katedry, zakłady, a nawet pracownie) oraz podnoszeniem kwalifikacji zawodowych i naukowych (kształcenie I, II i III stopnia, nadawanie stopni naukowych z dyscypliny "pedagogika" oraz tytułu naukowego profesora w dziedzinie nauk humanistycznych na podstawie dorobku naukowego z pedagogiki) PEDAGOGIKA zawsze była nauką humanistyczną.

To, że rozwijają się w jej strukturze także od kilkudziesięciu już lat subdyscypliny wiedzy stosowanej, jak np. socjologia edukacji, pedagogika społeczna, pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, pedagogika specjalna, pedagogika dorosłych itp., w niczym nie powinno przesądzać o tym, że także dla nich - fundamentem jest wiedza humanistyczna, a nie z nauk społecznych. Nie oznacza to, że nauki społeczne powinny być pedagogom obojętne czy przez nich pomijane. Wprost odwrotnie, ale tylko i wyłącznie na zasadzie dopełniania i pogłębiania wiedzy o przedmiocie badań pedagogicznych.

Tymczasem minister Barbara Kudrycka, bez uzgodnienia tego z środowiskiem naukowym polskiej pedagogiki, decyzją administracyjną, wpisała pedagogikę do dziedziny i obszaru nauk społecznych, wyłączając ją tym samym w procesie ubiegania się instytucji o akademickie uprawnienia do nadawania stopni naukowych z pedagogiki w prymarnej dla niej dziedzinie nauk humanistycznych. Także naukowcy od 2011 r. powinni przygotowywać prowadzić swoje badania i uzyskiwać na podstawie uzyskanych wyników (publikacji) w sposób zgodny z przede wszystkim z metodologią nauk społecznych, a nie humanistycznych.

W świetle toczącej się nie tylko w polskiej nauce rywalizacji o środki na badania naukowe, o uzyskanie przez jednostki akademickie jak najwyższej oceny (na podstawie przedłożonego przez ich pracowników dorobku) pojawiają się dylematy, czy to dobrze, czy źle, że pedagogika jest w dziedzinie nauk społecznych? Oto kilka z nich, jakie zostały przekazane w korespondencji do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:

1) Czy ktoś policzył jak wpłynie to na szanse pedagogiki na zajmowanie wysokiej kategorii w ocenie parametrycznej - będziemy wszak w tej samej grupie, co filologie języków kongresowych, które z racji swojej specyfiki będą miały zawsze znacznie wyższe wskaźniki efektywności (teksty pisane po angielsku, a być może także w przyszłości w językach kongresowych są znacznie wyżej punktowane) niż np. pedagogika czy inne dyscypliny, w których publikuje się przede wszystkim po polsku dla polskiego czytelnika?
Wydziały humanistyczne mają także filologie w swoim składzie, a wydziały łączące pedagogikę z psychologią już nie, a zatem nie byłoby w interesie pedagogów przyłączać się do wydziału humanistycznego, gdyż mogą bardzo na tym stracić.

Na innych uniwersytetach istnieją przecież samodzielne wydziały nauk pedagogicznych czy łączące pedagogikę z psychologią i one będą musiały być oceniane wg tych samych kryteriów, co wydziały mające w swoim składzie filologie języków kongresowych. Straty pedagogów powiększy fakt, że jak wrócą do nauk humanistycznych, a psychologowie, którzy mają znacznie większe szanse publikowania w czasopismach z tzw. listy filadelfijskiej niż pedagodzy, zostaną w naukach społecznych, to wtedy pedagodzy nie będą mogli się wspólnie poddawać ocenie parametrycznej.

Pewnie będą musieli przeprowadzić też zmiany strukturalne w swojej jednostce, bo psycholodzy będą w innej kategorii oceny parametrycznej. Nie będą zatem mogli wraz z nimi poddawać się wspólnej ocenie. Każda z dyscyplin naukowych będzie miała własne punkty odniesienia do wyznaczania kategorii naukowej jednostki podstawowej, którą w statutach uczelni jest zazwyczaj wydział i na inne rozwiązanie, by był to instytut, ministerstwo się nie zgadza, poza wyjątkowymi naprawdę sytuacjami.

2) Czy wzięto pod uwagę, że np. prawa habilitowania niektóre wydziały mogą uzyskiwać dzięki połączeniu sił pedagogów i psychologów (dopóki jesteśmy w tej samej grupie nauk społecznych), a niektóre pewnie także prawa doktoryzowania mogą mieć dzięki takiemu połączeniu sił, a jak pedagodzy przejdą do nauk humanistycznych, a psychologia zostanie w naukach społecznych, to już to nie będzie możliwe? Pedagodzy będą nadawali stopnie naukowe w zakresie nauk humanistycznych, a psycholodzy w zakresie nauk społecznych.

3) Czy nie lepiej byłoby jednak wspólnie z psychologami, którzy nie zamierzają ubiegać się o przeniesienie do nauk humanistycznych, starać się o podniesienie wskaźnika kosztochłonności studiów oraz o powstanie programu finansowania rozwoju nauk społecznych tak, jak to zrobiły nauki humanistyczne?

Nie wszystkie jednostki akademickie są jednorodne naukowo (tylko pedagogiczne). W większości uniwersytetów i akademii posiadają one uprawnienia do nadawania stopni naukowych i przeprowadzania przewodów na tytuł naukowy profesora w ramach wielu dyscyplin naukowych, najczęściej w dziedzinie nauk humanistycznych. Oczywiście, że w ramach wydziału pedagodzy mogą uzyskać te same uprawnienia w dziedzinie nauk humanistycznych mimo, że psycholodzy będą je mieli w naukach społecznych, jeśłi tylko bedzie odpowiednia liczba samodzielnych pracowników naukowych. Jedno drugiemu nie
przeszkadza.

Tu jednak pojawia się problem. Skoro na wydziale jest np. instytut psychologii i instytut pedagogik, a pedagogika zostanie przeniesiona (przywrócona) do nauk humanistycznych, podczas gdy psychologia zostanie w grupie nauk społecznych, to w jakiej grupie jednostek jednorodnych zostanie oceniony wydział, który jest jednostką podstawową i jako taka musi poddać się ocenie? Kto będzie o tym decydował?

Ministerstwo w ostatniej ocenie nie zgadzało się na wyłączenie z oceny jednostek mieszczących się na wydziale powyższego typu. Czego można się zatem spodziewać w kolejnej ocenie parametrycznej jednostek akademickich, jeśli pedagogika i psychologia znajdą się w różnych grupach jednostek jednorodnych?