Kolejna habilitacja z "Gdańskiej szkoły pedagogiki krytycznej"

W ub. tygodniu środowisko pedagogów pozyskało kolejną doktor habilitowaną z zespołu "Gdańskiej szkoły pedagogiki krytycznej" - panią Małgorzatę Lewartowską-Zychowicz, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, która przeprowadziła postępowanie habilitacyjne (w tym kolokwium i wykład habilitacyjny) na podstawie dorobku naukowego oraz dysertacji pt. Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności (Kraków: IMPULS 2011).

Jej rozprawa habilitacyjna zarówno wnosi znaczący wkład do badań podstawowych w pedagogice ogólnej, cechując się zaraazem erudycją oraz głęboko refleksyjną i krytyczną rekonstrukcją liberalnej doktryny w polityce oświatowej. Na szczególną uwagę zasługuje wyjątkowa trafność wykorzystanych do własnych analiz teorii socjologicznych, psychologicznych i politologicznych, w tym poświęconych dziejom idei i myśli politycznej, dobrze osadzonych w historii, których (w mniejszym lub większym stopniu) aplikacja w polityce oświatowej w konfrontacji z polityką władzy skutkuje często sprzecznościami i nieefektywnością. Dekonstruuje przesłanki polityki oświatowej w kraju.

Jest to rozprawa o wysokich walorach intelektualnych, sprawiająca wymagającemu i dobrze osadzonemu w dyskursach współczesnych nauk społecznych czytelnikowi ogromną satysfakcję. Na uwagę zasługuje spójność myślenia, komparatystyczna analiza i umiejętność dokonywania syntez.
M. Lewartowska-Zychowicz badała, jakie założenia sprzyjają transponowaniu polityki emancypacyjnej uosabianej przez model homo politicus w rynkową politykę tożsamości, a które zachodzą w liberalnym dyskursie i uruchamiają rekonstrukcje liberalnych praktyk edukacyjnych.(s. 79)

Przyjęte przez autorkę ramy kategorialne pozwoliły na zdyscyplinowaną intelektualnie pracę, co zaowocowało bardzo dobrym efektem. Autorka tej dysertacji nie zajmuje się bowiem wszystkim, co może być kojarzone z liberalizmem, ale czyni przedmiotem namysłu - jej zdaniem - najgłębsze jego struktury ideowe, które wiążą się z definiowaniem (…) indywiduum – wolności jednostkowej, ujmowanej jako kategoria definiująca indywiduum i równocześnie jako jednostkowe i społeczne zadanie rozwojowe, mające owocować narodzinami homo liberalis – autonomicznej i odpowiedzialnej jednostki kreującej los i świat wokół siebie.(s. 82)

Co ważne, Autorka tej rozprawy pracowała przede wszystkim z tekstami źródłowymi, a nie jedynie wobec nich wtórnymi, by wartościowa poznawczo była analiza kluczowych kategorii pojęciowych i prowadzonych w humanistyce sporów ideowych. Chociaż jej zamiarem nie było prowadzenie sporu z współczesną, neokonserwatywną ortodoksją, której przedstawiciele posługują się liberalizmem w wypaczony dla jego rzeczywistych przesłanek sposób (by wygrywać swoje ideologiczne wojny wbrew prawdzie, a dla realizacji ściśle politycznych celów), to jednak jest się do czego odwołać, bo przywołuje właściwe jego źródła. Przytoczone poglądy J. Locke’a , T. Hobbsa, J. Milla, czy Monteskiusza powinny wykluczyć demagogiczne szermowanie przez propagandystów ortodoksyjnej prawicy, że istotą liberalizmu jest możność czynienia tego, co się komu podoba. Oczywiście, tych treści w tej książce nie dostrzegą, bo i ona w całości jest zagrożeniem dla ich populistycznych w sferze publicznej debat na temat edukacji.

Wydobycie jednak - mających miejsce w dotychczasowej, a często dość powierzchownej recepcji dzieł chociażby J. Deweya - uproszczeń, pozwala na przeciwstawienie jego poglądów temu, co niesłusznie jest mu przypisywane przez oponentów liberalizmu amerykańskiego. Interesująca jest też w tej rozprawie linia argumentacji ewolucyjnego zmieniania się liberalnej antropologii z doktryny filozoficzno-politycznej w teorię wymiany ekonomicznej, choć w moim przekonaniu nie jest tak, że ta ostatnia zastąpiła i całkiem wyparła tę pierwszą, tylko w czasach gospodarki wolnorynkowej w różnych dziedzinach życia i funkcjonowania także edukacji odzyskuje na sile lub dominacji raz jedna, a innym razem druga. To jednak wymagałoby zbadania dyskursu liberalnego w czasach nam współczesnych.

Interesująca jest w książce M. Lewartowskiej-Zychowicz analiza porównawcza francuskich i brytyjskich szkół filozofii edukacji, a ich odczytanie podporządkowane zostało wybranym problemom, w tym temu, jakie są różnice w podejściu do stanowienia celów liberalnej edukacji, kształtowania dojrzałości moralnej czy wiązania teorii liberalnej indywidualizmu jednostki z jej moralnym zobowiązaniem angażowania się na rzecz wspólnoty.

Ma tu miejsce próba wykazania, że w dziejach myśli pedagogicznej doszło do przejścia od umocowania doktryn, teorii, filozofii pedagogicznych i praktyk edukacyjnych na fundamentach liberalizmu do pedagogiki i jej edukacji konstruującej tożsamość funkcjonalną jednostki wobec zastanego porządku społeczno-politycznego i gospodarczego, którego wyrazem jest model tożsamości homo oeconomicus – jak sama stwierdza – pozbawiony (…) klasyczno-liberalnego związku z tożsamością homo politicus.

W moim przekonaniu jedna pedagogia nie wykluczyła i nie wyklucza drugiej, co nie oznacza – i tu zgadzam się z autorką tej pracy – że mamy obecnie do czynienia z przewagą projektu zapośredniczonej wolności jednostkowej w tożsamości homo oeconomicus. Każdy, kto czytał książkę Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak pt. Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków: IMUPLS 2010) uzyska w pracy Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz jej dopełnienie o zupełnie nowe aspekty przemian w neoliberalnym dyskursie edukacyjnym.

Za co niektórzy tak nie cierpią pedagogiki humanistycznej Janusza Korczaka?

Właśnie wróciłem z Poznania, gdzie odbywała się na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza znakomita konferencja międzynarodowa poświęcona życiu i twórczości charyzmatycznej postaci w dziejach polskiej pedagogiki, jaką jest niewątpliwie Janusz Korczak. Kiedy przed 4 laty lubelscy naukowcy prowadzili wśród studiujących na UMCS badania na temat ich autorytetów, to właśnie ten pedagog wraz z Janem Pawłem II byli jedynymi postaciami, jakie wymieniali z imienia prawie wszyscy respondenci. O pozostałych autorytetach wypowiadali się w kategoriach ról społecznych - nauczyciel, rodzic, aktor itp.

W związku z kolejną rocznicą śmierci Starego Doktora obchodzimy ten rok jako Rok Janusza Korczaka. Z tego też powodu uczestnikiem debaty był Rzecznik Praw Dziecka - Marek Michalak, który nie tylko zaszczycił ją swoją obecnością, ale aktywnie był razem z nami od otwarcia obrad aż po ich zamknięcie. Także w gmachu Wydziału Nauk Społecznych UAM miało miejsce uroczyste odsłonięcie tablicy pamiątkowej poświęconej Januszowi Korczakowi. W pobliskim holu zostały wywieszone na specjalnych banerach wybrane myśli Korczaka.

Mogłoby się wydawać, że w takich okolicznościach będzie ckliwie, sentymentalnie, martyrologicznie czy pompatycznie, a tymczasem całodniowa debata była niejako "z udziałem" Korczaka dzięki przywoływanym z jego rozpraw, pism, esejów czy opowiadań ideom, które w niczym nie straciły na swojej aktualności. Gdyby żył i mógł być z nami ten, któremu zawdzięczamy wpisujące się w prawa, obyczaje, ale i praktyki wychowawcze kategorie godności dziecka i wartości okresu dzieciństwa, to wcale nie czułby się wyobcowany, słuchając kolejnych referatów. Było kogo i o czym słuchać, bowiem:

prof. Jadwiga Bińczycka mówiła o sensie spotkań z Korczakiem; dr Olga Medvedeva-Nathoo - autorka wyjątkowej i pięknie wydanej przez UAM na tę okoliczność książki pt. Oby im życie łatwiejsze było.... O Januszu Korczaku i jego wychowanku (Poznań, 2012) referowała temat: Korczak oczami jego uczniów; prof. Barbara Smolińska-Theiss mówiła o Pamiętniku Korczaka z getta i jego pedagogicznym przesłaniu; dr Zbigniew Rudnicki zaprezentował swoje odczytanie niezwyczajnej zwyczajności Janusza Korczaka w świetle jego pamiętnika, zaś prof. Anna. M. Kindler mówiła o dzieciństwie XXI wieku z perspektywy Ameryki Północnej.

W drugiej części obrad: prof. Wiesław Theiss poruszył wszystkich analizą sytuacji dzieci wojny wraz z towarzyszącymi w ich życiu jej skutkami. Prof. Ewa Jarosz omówiła współczesną koncepcję uczestnictwa społecznego dzieci w kontekście korczakowskiego dziedzictwa jego myśli i praktyk wychowawczych. Prof. Hanna Krauze-Sikorska podzieliła się analizą sytuacji dziecka w świecie (ir)racjonalnych dorosłych, zwracając szczególnie uwagę na prawo dziecka do godności, szacunku i by było czym, jest. Całość zamknął referat dr Edyty Głowackiej-Sobiech o Januszu Korczaku jako charyzmatycznym przywódcy młodzieży i rzeczniku praw dziecka.

Tak, jak w czasach jego ofiarnej służby i pedagogicznej misji, mówimy o sytuacji dziecka XXI wieku, które doświadcza głodu, wykluczenia, wojny (niemalże codziennie relacjonowanej w mediach), nietolerancji, ograniczonego dostępu do edukacji i wiedzy, seksualizacji dzieciństwa, rozpadu rodziny, deficytu uczuć, zaniedbywania jego potrzeb ze strony dorosłych itp.

Za co niektórzy tak nie cierpią pedagogiki humanistycznej Janusza Korczaka? Przede wszystkim za jej umocnienie w praktyce opiekuńczo-wychowawczej i uwydatnienie jej sensu oraz kulturowego przesłania językiem zrozumiałym dla wszystkich. Krytycy korczakowskiej pedagogii mają za złe, że jej twórcy udało się stworzyć symetryczną wspólnotę dorosłych z dziećmi, toteż nie można już o idei wychowania dialogicznego, partnerskiego pisać jako o utopii, nonsensownej idei czy irracjonalnej mrzonce. Korczak wytrącił swoją twórczością i życiem wszystkim oponentom humanizmu argumenty przeciwko traktowaniu dziecka jak człowieka, gdyż takie podejście skutkuje tylko i wyłącznie moralnemu złu, cywilizacyjnej katastrofie, upadkowi kultury i wzrostowi przestępczości. Niestety, nie mogą darować Staremu Doktorowi, że w swoich pismach udokumentował negatywne skutki m.in.:

- lekceważenia i okazywania przez dorosłych nieufności dziecku;

- bezradności i zależności dziecka od dorosłych;

- niereagowania dorosłych na formy negatywnych zachowań dziecka i ich zaburzenia;

- okrucieństwa i przemocy wobec dziecka;

- chorego społeczeństwa i ustroju.

Praktyczna pedagogika Korczaka jest najlepiej udokumentowanym podejściem pedagogicznym do wychowwania, gdyż realnym i możliwym w niesprzyjającym mu czasie i świecie. Jak trafnie scharakteryzował jego istotę prof. Stefan Wołoszyn, ten sposób wychowania - opowiada się w procesie wychowawczym „po stronie dziecka”, jego ludzkiej godności i jego praw do pełnego osobowego (duchowego) rozwoju przeciw wszelkiej pedagogii autorytarnej, pedagogii represji i przymusu, pedagogii zniewalania i manipulowania dzieckiem w imię rzekomo „jego dobra”, ale określanego odgórnie przez świat dorosłych.

Przeczytajcie genialny, a przetłumaczony na kilkadziesiąt języków świata, esej: "Jak kochać dziecko" i "Prawo dziecka do szacunku". Po tej lekturze zapragniecie wiedzieć więcej o tym, jak być z dzieckiem, dla dziecka, nie rezygnując z własnej racjonalności, mądrości życia i samorealizacji.

(foto: Tablica pamiątkowa w UAM oraz sala obrad w czasie konferencji)

Jak MEN i MNiSW prowadzą do katastrofy kulturowej i intelektualnej polskiego społeczeństwa

Polskie społeczeństwo musi jeszcze doświadczyć wielu rozczarowań, kryzysów, by nie tylko uświadomić sobie manipulacje, jakimi posługuje się władza resortu edukacji, by wprowadzić politykę M. Thatcher (była przecież ministrem edukacji w Wielkiej Brytanii) w wydaniu więcej, niż nieprofesjonalnym i nieadekwatnym do współczesności. Doprawdy, fatalnych ma doradców kolejna minister edukacji, skoro sama nie potrafi analizować i projektować zmian oświatowych, stosując triki, które dobre były w latach 70. minionego wieku, szczególnie w państwach totalitarnych czy redukujących demokrację, ale kompromitują władzę w społeczeństwie demokratycznym, majacym na szczęście jeszcze dostęp do wiedzy o świecie.

Czy władze tego kraju nadal uważają, że Polacy są tumanami, analfabetami, bezmyślnie i bezkrytycznie gotowymi przyjmować wszystko to, co jest im narzucane parlamentarnymi rozstrzygnięciami, a po tłumieniu i unikaniu wcześniejszej krytyki społecznej, naukowej, profesjonalnej?

Rozbawiła mnie informacja MEN, że już pani minister postanowiła porozumieć się z dotychczas opozycyjnym wobec MENowskich projektów i regulacji prawnych w edukacji środowiskiem rodziców. Jak podaje GW resort: "zaprosił ruch Ratujmaluchy.pl do udziału w ogólnym Forum Rodziców, a więc razem z dziesięcioma innymi organizacjami zainteresowanymi różnymi problemami edukacji. Będą przedstawiciele rodziców dzieci ze szkół społecznych, rodziców dzieci niepełnosprawnych, rad rodziców itp. Do tego forum może się też zgłosić - jak zachęca MEN na swojej stronie internetowej - każda inna organizacja edukacyjna." (http://wyborcza.pl/1,75478,11260044,MEN_pogada_z_rodzicami_o_szesciolatkach.html)

Rewelacja! Pani minister zaprosiła do Forum Rodziców, które nie ma żadnych uprawnień w zakresie wpływu na cokolwiek w polityce oświatowej. To dekoracyjne ciało, jakich mieliśmy już od socjalizmu setki na Al. Szucha 25. Zacne grono, bo co do tego nie mam wątpliwości i jego nie kwestionuję, żeby nie było żadnych wątpliwości, może się spotkać, pogadać, ale i nie musi. Czegokolwiek by to Forum nie ustanowiło, o cokolwiek by nie zaapelowało, bo przecież żądać niczego nie może, i tak nie ma żadnej mocy sprawczej. Jego refleksje, opinie, uwagi mogą wylądować w szufladzie, w koszu, w "zamrażarce dobrych praktyk" itp. Mogą - rzecz jasna - poruszyć panią minister, ale i nie muszą. Woluntaryzm i etatyzm pięknie się tu łączą ze sobą.

Naukowcy nie zamierzają milczeć. Coraz częściej wypowiadają się w prasie codziennej, bo ta - w odróżnieniu od rozpraw naukowych - zapewne jest jeszcze zrozumiała dla niektórych pracowników resortu edukacji. Profesor Aleksander Nalaskowski - dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu i dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w mieście Kopernika - wyostrza w wywiadzie dla FAKTU swój sprzeciw wobec zgubnej polityki oświatowej, jaka jest prowadzona od szeregu lat w naszym kraju - polityki fatalnej i nieodpowiedzialnej, ukierunkowanej na doraźne korzyści polityczne towarzyszy partii rządzącej i ich koalicjantów. Tytuł wywiadu: Importujemy Inteligentów - zapowiada konieczność uruchomienia w naszym kraju silniejszego ruchu oporu, wsparcia słusznych roszczeń i oczekiwań społecznych i profesjonalnych w zakresie budowania społeczeństwa wiedzy, a nie ignorancji!

O samych posłach Profesor stwierdza, że przyklepują ustawy jak stado baranów, które po protestach w sprawie ACTA (...) właśnie się obudziło. A gdzie były te barany, jak nad projektowanym prawem trzeba było dyskutować, przewidywać, jakie może mieć skutki? Tak zwani "posłowie", może i większość z nich, prowadzili komisy ze złomem motoryzacyjnym, przeszczepiali sobie piersi, gardłowali za aborcją albo zarządzali zielenią w Pcimiu Górnym nie mieli czasu czytać ustaw, a pewnie dla niektórych z nich czytanie ze rozumieniem jest umiejętnością wiąż niedostępną...

Prof. A. Nalaskowski już nie zamierza dłużej dyskutować, tylko formułuje słuszny apel do młodych pokoleń i ich rodziców, jeśli nie chcą, by skutki uczestniczenia w pseudoedukacji dotknęły ich w przyszłości jeszcze silniej i głębiej. Stwierdza zatem: Jeśli reforma będzie kontynuowana, nie zostanie wstrzymana w całości – mówię o 6-latkach, nauczaniu historii, utrzymaniu 3-letnich liceów ogólnokształcących – nastąpi katastrofa intelektualna. Przez 3 lata mogą studiować cokolwiek, a po licencjacie mogą zmienić zdanie i wybrać dowolną dyscyplinę naukową zupełnie inną od tej, której uczyli się na poziomie licencjata. W taki oto sposób mamy magistrów po 2 latach studiów..

Profesor potwierdza to, o czym od lat piszę, a mianowicie, że czas demistyfikować tę zabawę w kotka i myszkę, jaką prowadzi MEN z obywatelami i nauczycielami. Wywiad kończy zatem tak:

Rodzice skupieni wokół Stowarzyszenia Rzecznik Praw Rodziców nie mogą przedstawić swojego stanowiska minister edukacji, bo nie mogą się z nią skontaktować. – Taka osoba nie powinna być ministrem. W Polsce jest 700 tysięcy nauczycieli. Gdyby ta grupa tupnęła nogą, wszyscy by się przestraszyli. Nauczyciele powinni odmówić, rzucić w kąt nowe podręczniki, które się do niczego nie nadają, zapowiedzieć, że nie będą na ich podstawie uczyć. Może wtedy przyszłoby otrzeźwienie. (http://www.fakt.pl/Nalaskowski-Importujemy-Inteligentow,artykuly,147340,1.html)

Studentka to czy prowokatorka?

Wczoraj cały dzień trwały w mediach dyskusje na temat tego, jak mamy zwracać się do pań, które piastują funkcje czy społeczno-zawodowe role w różnych instytucjach. Sprowokowała je pani minister sportu - Joanna Mucha w programie red. Tomasza Lisa która poprosiła, by zwracano się do niej per "pani ministra". Ugenderowienie codziennego języka rozbawiło wielu dziennikarzy, a i mnie uczuliło na to, by zamiast zwracać się do pełniącej jakąś funkcję kobiety per "pani X", poszukiważ zwrotu bardziej adekwatnego dla podkreślenia równości płci. Tak więc nie będę już mówił "pani rektor" tylko "pani rektorko", zamiast kanclerz - kanclerko, zamiast pani dziekan-pani dziekanko, zamiast pani pedagog - pani pedagożko (tu ciekawie wpisuje się w tę rolę gorycz), zamiast pani antropolog-pani antropolożko itp.

Co mam jednak powiedzieć i jak mam zwrócić się do pani dorci-87 (Cóż za narcystyczny adres "narcystki"?), która nie raczyła się przedstawić w skierowanym do mnie liście? A może jest to osoba innej płci z rocznika 87? Nie wiem. Na pedagogice studiują raczej w większości kobiety. No, chyba że jest to pozorująca AWF jakaś pedagogika sportu czy coś takiego. Domyślam się jedynie, co wcale nie było takie trudne, że owa tajemnicza osoba studiuje pedagogikę lub podszywa się pod studentkę (-ta) tego kierunku. Pisze bowiem do mnie tak:

Witam, czy byłaby możliwość aby Pan napisał mi esej z pedagogiki porównawczej na 8 stron czcionką standardową 12
- między nowoczesnością a ponowoczesnością
- czas i edukacja permanentna ( Gaston Pineau)
na podstawie książki pt. Edukacja w świecie współczesnym, wybór tekstów z pedagogiki porównawczej pod redakcją Romana Lepperta wydawnictwo Impuls, Kraków 2000
Zbyszko Melosik
Jaki byłby koszt takiego eseju i ile trwałaby realizacja. proszę o odpowiedź. dziękuję

Fatalna pisownia, ale ją rozumiem. W końcu nawet najwybitniejsi byli dyslektykami. Wielu z nas też zdarzają się błędy literowe czy interpunkcyjne. Potraktowanie jednak mojej osoby (a z zapisu tego listu wynika, że skierowała go do kilkudziesięciu doktorów, doktorów habilitowanych i profesorów łącznie) jako firmy usługowej, jest głębokim nieporozumieniem. Zapytałem, czy tę pracę potrzebuje dla prof. Z. Melosika, bo w liście widnieje jego nazwisko, ale już mi nie odpowiedziała na to pytanie. Ciekawe, jak zareagowali na tę prowokację pozostali adresaci?

KIEPSKI żart, tynfa wart.

Resort edukacji narodowej na szarym końcu! Czas zbadać jakość czasu pracy MEN!

Niestety, wczorajszy wywiad minister edukacji - Krystyny Szumilas dla "Rzeczpospolitej" tylko utwierdził mnie w dotychczasowej diagnozie, że jest to jeden z najgorszych resortów, i to nie tylko tego rządu. Jednoznacznie zostało potwierdzone, że można być ministrem edukacji bez wizji, bez strategii, bez jakiegokolwiek pomysłu na doskonalenie funkcjonowania polskiego systemu oświatowego. Zapewne to redakcja wyeksponowała w tytule wywiadu jego esencję, przypominającą zresztą najgorszej marki herbatę z okresu PRL, która nazywała się "Popularna". Tytuł mówi już sam za siebie: "Nie lubię rozmawiać bez celu".

Jak nie ma się nic do powiedzenia, to nie udziela się wywiadów (to rada Leszka Millera z SLD), chociaż wydawałoby się, że jak kilka lat było się w opozycji do oświatowej polityki PiS, a potem przez cztery lata było się wiceministrem edukacji, to chyba powinno się mieć coś do powiedzenia na temat projektowanych zmian. Tych jednak nie ma, bo wdraża się w życie to, co zostało już zatwierdzone przez poprzedniczkę. Pani minister nie lubi rozmawiać bez celu. Czyżby to dziennikarz miał jej te cele eksponować, by w zależności od uznania ich za godne, zgodziła się na wyrażenie własnego sądu, opinii, że nie wspomnę już o jakimś zamiarze? Czyżby tysiące stron raportów, wyników badań międzynarodowych, krajowych, lokalnych, zapewne też tysiące godzin spędzonych w trakcie wspomnianej już służby w MEN nie wystarczyło, by wyrobić sobie własną wizję i misję działania w tym resorcie?

Po co zatem utrzymywać ministerstwo ze środków publicznych i dla kogo? Polskie przedszkola i szkoły, a także placówki opiekuńczo-wychowawcze obejdą się bez niego i świetnie sobie poradzą z własnym funkcjonowaniem, bo na szczęście pracują w nich nauczyciele, wychowawcy i pedagodzy, którzy wiedzą, jak pracować z dziećmi i młodzieżą. Nie oznacza to, że nie popełniają błędów, ale MEN nie jest im potrzebny, by je eliminować. Po co są rady pedagogiczne, rady rodziców, rady szkół? Po co są organy prowadzące? Jeśli ma to być jedynie komórka podziału budżetowych pieniędzy na edukację publiczną i dofinansowywanie edukacji niepublicznej, to wystarczy powołanie jednego departamentu w Ministerstwie Kultury i Dziedzictwa Narodowego czy nawet w Ministerstwie Sportu (tu chociaż ktoś lobbuje na rzecz jego misji), by wyspecjalizowani w tym urzędnicy-ekonomiści czuwali nad właściwą dystrybucją środków.

Po 100 dniach, w publicznej ocenie "nowego" rozdania i sprawowania władzy -edukacja, która powinna być forpocztą wszelkich przemian i innowacyjności, została sklasyfikowana na przedostatnim miejscu! Tak więc kolejny już rok znajduje się na szarym końcu! Wstyd! - powinien krzyknąć z poselskiej mównicy prof. J. Rostowski. WSTYD!

MEN nie ma żadnej wizji i strategii. Przepraszam, pani minister kieruje nas do Michała Boniego. Nie wiedziałem, że minister administracji i cyfryzacji jest teraz ministrem edukacji. Krystyna Szumilas stwierdza bowiem w wywiadzie: Strategie zostały opracowane w poprzedniej kadencji przez ministra Michała Boniego, teraz są przyjmowane. Są w nich wskazane kierunki zmian. My je realizujemy. Wspólnym mianownikiem wszystkich naszych działań jest jakość kształcenia. Najważniejsze jest, aby polska szkoła gwarantowała dobrą edukację. Zmieniając szkolnictwo zawodowe, nadzór pedagogiczny, system egzaminów zewnętrznych, zasady pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mieliśmy jeden cel: poprawę jakości systemu edukacji.

Strategie są przyjmowane. Strasznie długo to trwa. A życie biegnie, świat się zmienia, tylko MEN stoi w miejscu i czeka na jakieś badania. Jakieś, bo dotyczące tego, o czym wszyscy już od dawna wiedzą, a mianowicie dotyczące czasu pracy nauczycieli. Wszyscy wiemy, ile czasu pracuje nauczyciel. Są tacy, jak zapewne wielu urzędujących w MEN, którzy pozorują, prześlizgują się z roku na rok, niczego pożytecznego nie tworzą, poza pobieraniem comiesięcznej pensji, i są mistrzowie, liderzy, nauczyciele pasjonaci, twórczy, uwielbiający ten zawód. Tych ostatnich jest mimo wszystko więcej, niż tych miernych, przeciętnych. I co? Czas pracy i jego jakość zostaną w wyniku statystycznych operacji uśrednione? Okaże się, że wszyscy nauczyciele pracują ok. 39,7 godz. tygodniowo. Poruszający będzie to wynik.

A mnie interesowałyby badania socjologiczne czasu pracy urzędujących w MEN. Ciekaw byłbym tego ogromnie. Ile pracuje w tym urzędzie osób, po co i jak oraz co z tego wynika dla jakości polskiej edukacji?

Pani minister w końcu zapowiedziała w wywiadzie: "Mamy (czyli MEN) dwa lata na dobre przygotowanie szkół do ich przyjęcia (chodzi o sześciolatków w szkołach podstawowych). Zrobię wszystko, aby ten czas wykorzystać jak najlepiej." Może socjolodzy z IBE zbadają jakość czasu pracy pani minister i jej zespołu?

Nadal pani minister wprowadza opinię publiczną w błąd twierdząc, że to dzięki zmianom pani K. Hall: "Dziś rodzice mają wybór. Mogą wybrać dla swojego dziecka edukację przedszkolną lub szkolną. Jeśli zatem chcą, mogą je wysłać do pierwszej klasy. Szkoła musi je przyjąć." Otóż rodzice zawsze mieli wybór, tak w okresie PRL, jak i w dobie mającej w kraju od ponad dwudziestu lat transformacji ustrojowej. Jeśli dziecko sześcioletnie wykazywało dojrzałość szkolną, mogło uczyć się w szkole podstawowej wraz z siedmiolatkami. Cóż to zatem za wielka łaska i reforma?

Pani minister edukacji nie wie i plecie androny, kiedy stwierdza: "Studia przygotowują do pracy z małym dzieckiem zarówno w przedszkolu jak i szkole. Nauczyciele posiadają odpowiednią wiedzę." Niestety, nie. Była minister K. Hall zapisała w rozporządzeniu, że nauczyciele nie muszą mieć odpowiedniej wiedzy. Wystarczy, że ktoś ukończył studia na kierunku pedagogika - specjalność wychowanie przedszkolne, by mógł zgodnie z prawem Hallowej uczyć w klasach I-III! I odwrotnie. Ktoś, kto przygotowywał się w czasie studiów do pracy w zakresie edukacji zintegrowanej w tzw. nauczaniu elementarnym, może pracować w przedszkolu, jak nie będzie dla niego etatu w szkole. Obie panie nie zrozumiały do dnia dzisiejszego specyfiki kształcenia akademickiego przyszłych nauczycieli.

Oczywiście, wydaje im się, że praca w przedszkolu, to tylko zabawa i nie trzeba niczego umieć, by organizować maluchom zajęcia, opiekować się nimi i dbać o ich bezpieczeństwo. Jak u J.J. Rousseau - wystarczy patrzeć, przyglądać się, "podlewać latorośl", a ona sama się rozwinie. Dla ministrów nie ma pedagogiki przedszkolnej i nie ma pedagogiki elementarnej jako odrębnych specjalności, wymagających - od wykonujących w przyszłości zawód nauczyciela - profesjonalnych kompetencji, zorientowanych na określoną grupę wiekową ich podopiecznych. Znamy to, Nie powiodło się w tym kraju kształcenie dwukierunkowe, bo jest zbyt kosztowne, chociaż można tak przygotowywać do zawodu w Czechach, na Słowacji, w Niemczech czy Austrii, to wprowadzono "protezy" - "produkty nauczycielopodobne": fizyk może uczyć matematyki, chemik biologii, geograf historii, a historyk filozofii. Hiszpańskiego może uczyć każdy, kto nie ma żadnego certyfikatu, byle miał narzeczoną czy narzeczonego z tego kraju. Niektórzy kończą jakieś pseudojęzykowe kursy i stają się po nich szkolnymi edukatorami języków obcych. Draaaamat!

Gdzie jest centrum dowodzenia oświatą? Niewątpliwie ma ono miejsce w Ministerstwie Finansów, a tu edukacja nie jest traktowana priorytetowo. Miliony z dotacji unijnych są "przejadane", konsumowane dla doraźnego ratowania takich czy innych placówek, instytucji, etatów, realizowania konkursów, projektów, które wygasają po ich zakończeniu, a więc zmiany są płytkie, tymczasowe.

Na pytanie dziennikarki: Przygotuje Pani projekt zmian? minister edukacji odpowiada: "Punktem wyjścia do dyskusji będą przedstawione przez stronę samorządową i związki zawodowe postulaty oraz wyniki badań."


W "Polska. Dziennik Łódzki" (29.02.2012) mamy kontynuację tego serialu. Na pytanie dziennikarki do minister edukacji: Czy jest możliwy powrót do 8 letniej szkoły podstawowej i 4 - letniego liceum? pada odpowiedź: "U genezy powstania gimnazjum leżało to, że innych warunków i metod nauczania potrzebuje dziecko, a innych dorastający młody człowiek. Mając na uwadze też obniżenie wieku szkolnego, trudno sobie wyobrazić szkołę, w której 6-latek uczy się razem z 15-latkiem". Hmmm. Prowadzę właśnie ogólnopolskie badania we wszystkich typach szkół publicznych. Okazuje się, że dzięki permisywnej w tym względzie polityce MEN mamy w kraju coraz więcej zespołów szkół - szkoła podstawowa i gimnazjum (niektóre przyjmują nazwę: "Zespół Szkół Publicznych - Szkoła Podstawowa i Gimnazjum w..." lub "Zespół Szkół Podstawowo-Gimnazjalnych w ..."). Ciekawe, czy pani minister wie o tym? Zapewne nie wprowadzono tej kategorii do oficjalnych statystyk. Dotychczas mieliśmy tylko zespoły szkół ponadgimnazjalnych. Teraz mamy kolejne dziwolągi - 9-letnie szkoły podstawowo-gimnazjalne. To jest dopiero nowość!


(źródła: http://www.rp.pl/artykul/9160,829303-O-szesciolatkach-minister-edukacji-Krystyna-Szumilas.html?p=3; Podręcznik co najmniej na 3 lata, Z Krystyną Szunilas, minister edukacji narodowej rozmawia Aldona Minorczyk-Cichy, Polska. Dziennik Łódzki, 2012 nr 49, s. 12)

Nie wszystko złoto, co się świeci?

Już kiedyś o tym pisałem, że nazwy własnej "uniwersytet" - "uniwersytecki" -używają nie tylko uniwersytety, ale także te podmioty w sferze usług edukacyjnych, które nie są powiązane z jakimkolwiek uniwersytetem w naszym kraju. No, chyba, że ktoś w nich pracujący, ma uniwersytecki dyplom.

Zastanawiam się zatem nad tym, czy każdy może używać tej nazwy w sytuacji, gdy jest podmiotem gospodarczym powiązanym z edukacją np. gdy jego oferta edukacyjna nie ma nic wspólnego z akademicką, tylko jest adresowana do uczniów szkół podstawowych, gimnazjów czy ponadgimnazjalnych? Czy też możemy nazwać ją uniwersytecką? Czy nie mamy tu do czynienia z nadużywaniem nazwy "uniwersytet" , "uniwersyteckość" tylko po to, by wprowadzić klientów w błąd, sugerując im związek z instytucją, którego nie ma? Czy właściwe jest podnoszenie sobie w ten sposób niczym niezasłużonego prestiżu w rynkowej walce o zdezorientowanego klienta?

Jeżeli czytam informację o tym, że działa w mieście X szkoła uniwersytecka, to w sposób naturalny, oczywisty kojarzę ją z uniwersytetem. Tymczasem istnieje na rynku niepubliczna placówka oświatowa, która w autoprezentacji żadnych powiązań z uniwersytetem nie wykazuje:

"Uniwersytecka Szkoła Kształcenia Indywidualnego jest placówką powstałą na bazie wieloletnich doświadczeń ośrodków edukacyjnych działających w systemie SELF STUDY w Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych. Oferta naszej szkoły stworzona została z myślą o tych, którzy bez wychodzenia z domu, w sposób łatwy i wygodny, bez narzuconych godzin, według własnego rytmu pragną podnosić swój poziom wiedzy oraz kwalifikacje. Te zalety są powodem, dla których wiele osób podejmuje naukę w Uniwersyteckiej Szkole Kształcenia Indywidualnego." http://www.uski.edu.pl/?page=onas

Nie wszystko złoto, co się świeci? W językach obcych tak ponoć brzmi to porzekadło:

angielski: (1.1) all that glitters is not gold
arabski: (1.1) ليس كل ما يلمع ذهبا
bułgarski: (1.1) не всичко, което блести, е злато
czeski: (1.1) navrch huj, vespod fuj
duński: (1.1) det er ikke alt guld, som skinner
hiszpański: (1.1) no es oro todo lo que reluce, no todo lo que brilla es oro
jidysz: (1.1) ניט אַלץ וואָס גלאַנצט איז גאָלד (nit alc wos glanct iz gold)
łaciński: (1.1) non omne quod nitet aurum est
niemiecki: (1.1) es ist nicht alles Gold, was glänzt
nowogrecki: (1.1) ό,τι λάμπει δεν είναι χρυσός
rosyjski: (1.1) не всё то золото, что блестит
szwedzki: (1.1) allt är inte guld som glimmar
włoski: (1.1) non è tutto oro quel che luccica

http://pl.wiktionary.org/wiki/nie_wszystko_z%C5%82oto,_co_si%C4%99_%C5%9Bwieci

Doktoranci jako outsiderzy?

Doktorant jednego z uniwersytetów napisał do mnie list, wskazując zarazem, że jest regularnym czytelnikiem mojego bloga. Zapytałem, czy mogę jego treść opublikować, bo jest ona kluczowa dla mających miejsce w naszym środowisku zjawisk, które oczekują na tak hucznie zapowiadaną przez resort nauki i szkolnictwa wyższego zmianę jakości nauki, badań, dydaktyki. Autor tego listu pisze:

"Chciałbym się odnieść w swoich przemyśleniach do zmiany ustawowej, która miała stworzyć podwaliny pod rywalizację kandydatów na stanowiska naukowe, naukowo-dydaktyczne w państwowych uczelniach i instytutach naukowych. Otóż zgodnie z literą obowiązujących przepisów na każde stanowisko w uczelni państwowej, dziekan czy dyrektor jednostki ma obowiązek rozpisywać konkurs w sytuacji, gdy kończy się okres zatrudnienia osoby dotychczas na tym stanowisku pracującej. Wydawałoby się, że twórcom przepisów zależało na zdyscyplinowaniu naukowców i zdopingowaniu ich do wytężenia wysiłków nakierowanych na rozwój, a także umożliwienie wymiany kadry, na lepszą, zdolniejszą, ale jak to ma się do rzeczywistości?

Sytuację można podzielić na dwa przykłady

1. Kandydat na stanowisko naukowe (rozpatruję tutaj tylko stanowisko asystenta i adiunkta) jest zdolny, być może wybitny (raczej nie zakładam, że osoby przeciętne są w stanie ubiegać się o takie pozycje), ale nie posiada odpowiednich kontaktów „pozanaukowych”.

2. Kandydat jest dobry, a może nawet tylko przeciętny, albo wręcz słaby, ale ma odpowiednie kontakty lub zazwyczaj już obejmował konkursowe stanowisko, lecz mimo upływu okresu zatrudnienia nie był w stanie stworzyć wiekopomnego dzieła.

W przypadku kandydata nr 1, szans na objęcie stanowiska naukowego ma niewiele. Przyjmując, że co dwudziesty konkurs jest rozpisywany przejrzyście, z sensownymi wymaganiami, to licząc populację kandydatów bez odpowiednich „kontaktów” – rywalizacja może przybrać wymiary wręcz walki bokserskiej.

W przypadku kandydata nr 2, bez względu, co by się nie wydarzyło (negatywna opinia wydziałowej komisji oceniającej, brak zaawansowania pracy naukowej na stopień itd.), to i tak stanowisko otrzyma.

Śledząc wydarzenia w swojej dyscyplinie naukowej zauważyłem, że nowe przepisy niczego konstruktywnego nie wniosły, więc, po co je było wprowadzać? Na usta cisną się tylko stwierdzenia, że i z tym jest jak w Polsce ze wszystkim. Słabo. Bez głowy.

Obecnie adiunkt ma 9 lat na uzyskanie habilitacji z możliwością warunkowego przedłużenia okresu zatrudnienia, gdy ma gotową pracę habilitacyjną, złożoną do druku, wydrukowaną lub wszczęty przewód habilitacyjny – a jaka jest rzeczywistość? Bywa tak, że zwalnia się adiunkta bez habilitacji, po czym - zamiast rozpisać konkurs na wakujące stanowisko - przeforsowuje się ze względów pozanaukowych, np. społecznych (bo np. ma ciężką sytuację rodzinną) zamianę stanowiska na starszego wykładowcę. Mimo, że owa osoba nie ma szans na habilitację (mizerny dorobek), ba, nawet nie ma w planach podjęcia wysiłków zmierzających do poprawy dorobku lub przygotowania rozprawy. Taka osoba jest spokojna, bo dostała etat na 2, 3, 5 lat.

Inny przykład, nagminny, to rozpisywanie konkursu na adiunkta pod osobę, która dotychczas to stanowisko obejmowała. Oczywiście nie ma w tym niczego złego, jeśli komisja konkursowa oceni dorobek takiej osoby za najlepszy, najkorzystniejszy dla uczelni, ale co jeśli jej podanie jest jedyne? Nie może być inaczej, bo w prawie każdym konkursie wymagania są tak wyspecyfikowane, żeby nikt inny złożyć swojej aplikacji nie mógł (aż wstyd przytaczać tutaj takie wymagania, ale bywają różne, począwszy od nietypowego wykształcenia np. mgr z fizyki i muzyki, czy studia podyplomowe z logopedii na… matematyce (sic!), aż po szczegółowe, wydanie książki o objętości XYZ w języku rumuńskim).

Dobry, solidny kandydat, ale w świetle wymagań konkursowych, totalnie przeciętny, bo przecież nie ma publikacji w języku rumuńskim, tylko publikuje w dziwnych językach typu angielski czy niemiecki, nie ma szans… ". (...)

"Nie powinienem mieć pretensji do nikogo, bo świadomie wybrałem drogę. Miałem jednak w tym wszystkim nadzieję, że przy dobrym dorobku, bliskim sfinalizowaniu doktoratu, moje szanse na wygraną w „jakimś” konkursie będą rosły. Okazuje się, że nic bardziej mylnego. Przez ostatnie dwa lata w „mojej” jednostce odbyły się dwa konkursy asystenckie. Żaden z kandydatów nie miał takiego dorobku naukowego jak ja, żaden nie miał nawet w połowie przygotowanej rozprawy, ale… są wieloletnimi pracownikami i nie przystoi się ich pozbywać." Na co, Panie Profesorze, te wszystkie zmiany ustawowe? Sądzę, że z nową ustawą o stopniach naukowych będzie podobnie, wszakże to Polacy w słyną z kombinatorstwa… Kto wie czy to u nas nie będzie jeszcze łatwiej, z czasem oczywiście, uzyskiwać habilitacje, niż w przytaczanej przez Pana Słowacji.


Doktorant słusznie pyta, co ma uczynić ktoś, kto naprawdę kocha pracę naukową? Co ma zrobić doktorant, któremu dziekan odmówił przyznania stypendium naukowego, gdyż podjął pracę zawodową na więcej niż pół etatu, poza uczelnią, by utrzymać się przy życiu? Co ma zrobić doktorant, który miał na uczelni świetne wyniki, a mimo to został uznany, jako persona non grata, bo nie kombinował, nie oszukiwał?

Wiele osób w takiej sytuacji rezygnuje ze studiów doktoranckich, co wykazuje także raport z badań, jakie prowadził tylko w odniesieniu do studiów doktoranckich na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie zespół pod kierunkiem prof. Józefa Górniewicza. Spadek zainteresowania studiami doktoranckimi na pedagogice wyniósł tam przed kilku laty ponad 40%. Pasjonaci nauki muszą przecież gdzieś podjąć pracę na pełen etat, by mieć środki do życia, chociaż wcale nie muszą z tego powodu rezygnować ze swoich dotychczasowych zamiłowań. Jedną z takich dróg jest przygotowywanie rozprawy doktorskiej w trybie indywidualnym, eksternistycznym, poza strukturą uczelni.

Większości młodych osób wydaje się, że w takiej sytuacji nie mogą liczyć na niczyje wsparcie. Same zatem finansują udział w konferencjach, wydawanie rozpraw monograficznych i same też zabiegają o to, by redakcje czasopism przyjęły ich tekst do druku. Prawdą jest, że do czasu reformy były w beznadziejnej sytuacji, gdyż takie osoby nie tylko nie mogły ubiegać się o granty badawcze w MNiSW (tu konieczne było zakorzenienie w instytucji akademickiej), ale i jeszcze nie wolno im było prywatnie finansować przewodu doktorskiego, by przeprowadzić go na własny koszt w uczelni publicznej.

Zmiana jednak nastąpiła, i to radykalna. Od 2011 r. można aplikować o środki na badania naukowe do Narodowego Centrum Nauki w Krakowie i nie trzeba być z tego tytułu zatrudnionym w szkolnictwie wyższym! Warto o tym wiedzieć. Konkursy są rozpisywane systematycznie, toteż najlepsze projekty naukowe zyskują poważne wsparcie finansowe, adekwatne do planowanych zadań badawczych! Już nie ma ograniczenia, jak miało to miejsce w przypadku dawnych grantów promotorskich, że po pierwsze, musiał być otwarty przewód doktorski, a po drugie, koszty projektu badawczego nie mogły przekraczać kwoty 20 tys. zł. Dzisiaj takich ograniczeń już nie ma. Można realnie (ale nie z sufitu) planować koszty własnych badan naukowych do rozprawy doktorskiej.

Doktorantom eksternom, którzy są niejako outsiderami w szkolnictwie wyższym i funkcjonują na marginesie życia naukowego, jest niesłychanie trudno przekonać do wartości swoich dokonań środowisko akademickie. Gdyby prowadzili zajęcia dydaktyczne, to mieliby informację zwrotną, tak od innych naukowców, jak i od studentów na temat tego, jaką wartość mają ich dociekania badawcze. A tak, tworzą w osamotnieniu, chociaż w relacjach bliskich humboldtowskiemu modelowi pracy naukowej, bo w bezpośrednim kontakcie ze swoim opiekunem naukowym (promotorem pracy). W takiej sytuacji ciężar wsparcia spada niejako na opiekuna ich pracy naukowo-badawczej. Czy każdemu promotorowi zależy na tym, czy widzi w tym sens i odczuwa taką potrzebę? Ilu promotorów staje się dla swoich doktorantów-outsiderów mecenasami ich talentu i zaangażowania?

Rację ma Doktorant, że konkursy na stanowiska w publicznym szkolnictwie wyższym wciąż są obciążone pozostałością minionego ustroju, braku standardów zorientowanych na troskę o naukę, o wspólne dobro, jakim powinien być też wizerunek własnej jednostki akademickiej. Nadal obowiązują: prywata, kolesiostwo, układy, "akademicka winda" wynosząca tylko swoich do góry. Tego jednak nie zmieni się w ciągu kilku miesięcy, ani też kilku lat. Nie usprawiedliwiam tej sytuacji. Musimy na nią zwracać uwagę. Kluczową rolę powinien odgrywać tu rektor uczelni, który dysponuje, jako jedyny, instrumentami rozliczania dziekanów z ich polityki kadrowej.

Jeśli kierownicy jednostek nie są zainteresowani poziomem nauki, wysokim statusem kierowanej przez siebie (nie dla siebie) akademickiej struktury, bo są tak bardzo uwikłani w owe układy, zależności i ciche zobowiązania, to nie tylko źle świadczy o nich samych, ale i prowadzi ową jednostkę do naukowej klęski, niezdolności do konkurowania w nauce, na rzecz podtrzymywania status quo, bycia firmą kształcącą i jako taka troszczącą się o swoich, dla siebie, a to z nauką niewiele ma wspólnego. Czeka nas zatem długi, powolny, ale jednak już rozpoczęty proces przemian, w wyniku których coraz czytelniejsze będzie to, WHO IS WHO.