Czy istnieje polska pedagogika?

Tytuł tego wpisu zaczerpnąłem per analogiam z tytułu artykułu znakomitego socjologa prof. Piotra Sztompki - "Czy istnieje socjologia polska?", jaki ukazał się w ostatnim numerze "Studiów Socjologicznych" (2011 nr 2).

Nie przypuszczałem, że socjolodzy mają jeszcze takie dylematy, choć sposób ich wyartykułowania jest znakomity. Pracując wspólnie z prof. Zbigniewiem Kwiecińskim ponad 10 lat temu w Wydawnictwie Naukowym PWN nad przygotowaniem pierwszego, postsocjalistycznego podręcznika akademickiego "Pedagogika", który ukazał się w dwóch tomach w 2002 r., zdawałem sobie sprawę, jak trudno jest w nowej rzeczywistości społeczno-politycznej pozyskać autorów do napisania rozdziałów, które odnosiłyby się do kanonu subdyscyplin pedagogicznych, jaki obowiązywał w kształceniu na pedagogice jako kierunku studiów, a zarazem nie reprodukował wiedzy minionego ustroju.

Zastanawiałem się wówczas nad tym, w jakim zakresie uda się naszemu zespołowi znakomitych autorów, profesorów najważniejszych w kraju ośrodków uniwersyteckich, pokazać pedagogikę jako autonoomiczną naukę, współpracującą z naukami pogranicza, która nie zamyka się w obszarze lokalności, jedynie własnej narodowości. Częściowo się to powiodło, gdyż większość, w mniejszym lub większym stopniu, nawiązywała do spuścizny światowej wiedzy o wychowaniu. Ważne jednak było dla wszystkich zachowanie pewnej równowagi między tradycją, przeszłością i dokonaniami polskich myślicieli i reformatorów wychowania, a recepcją tych prądów i nurtów, które były aplikowane w polskiej rzeczywistości albo zza zachodniej, albo zza wschodniej granicy.

Po zakończeniu tego dwutomowego dzieła zdałem sobie sprawę z tego, że naszej dyscyplinie potrzebne jest wyjście w świat oraz włączenie do niej teorii i podejść naukowo-badawczych autorów z innych krajów. Właśnie to było głównym powodem, by powstał dzięki znakomitej współpracy z Gdańskim Wydawnictwem, Psychologicznym zupełnie inny, nowy, ale dopełniający ten PWN-owski cykl podręczników akademickih z pedagogiki, który będzie nie tylko świadectwem wytworzonej w innych krajach wiedzy o kształceniu i wychowaniu, ale zarazem uświadomi nam, jak wysoki poziom reprezentuje na tle porównawczym polskie środowisko akademickie.

Zapraszając zatem do czterotomowego wydania międzynarodowego podręcznika "Pedagogika" postanowiłem przełamać koncentrację na narodowej perspektywie, by możliwe było jej jeszcze lepsze wyeksponowanie na tle porównawczym, jak i skonfrontowanie z podejściem naukowym autorów z innych państw: Anglii, Szwajcarii, Finlandii, Słowacji, Czech, Niemiec i Włoch. Zdawałem sobie sprawę z tego, że coraz częściej nasi studenci wyjeżdżają w ramach programów międzynarodowych na studia do uczelni w innych państwach Unii Europejskiej.

Oczywiście, że przekłady pedagogicznej literatury klasyków z innych kontynentów, od początku zaistnienia pedagogiki jako nauki, były podstawą do jej umiędzynarodowienia, a zarazem włączania polskiego środowiska w doskonalenie tak określonych teorii, nurtów czy modeli wychowania, jak i nasycania ich typowo polskim pierwiastkiem kulturowym, duchowym czy religijnym. Piszę o tej oczywistości, gdyż prof. Piotr Sztompka prowokuje swoje, socjologiczne środowisko do odpowiedzi na pytanie, czy socjologia musi być polska, narodowa? Być może pyta o to dlatego, że sam od kilku lat jest w Polsce i doświadcza w swoim środowisku jakiegoś etnocentryzmu, który być może przeszkadza tej dyscyplinie i jej przedstawicielom wpisać się w powszechną socjologię. Jego zdaniem nie ma najmniejszego sensu podtrzymywanie wyjątkowości jakiejkolwiek dyscypliny naukowej ze względu na jej charakter narodowy. Nie ma polskiej czy niemieckiej fizyki, chemii.

Minęły na szczęście czasy, gdy deklarowano, że istnieje radziecka genetyka i burżuazyjna cybernetyka. (s. 43) (…) przedmiot i metoda nauki w ścisłym, anglosaskim sensie „science” są uniwersalne, a nie narodowo określone. Prawo grawitacji czy skraplania gazu działa tak samo w Polsce, Namibii i w Indiach. Sztuka natomiast jest oczywiście uwarunkowana historycznie, kulturowo, społecznie. Jest odzwierciedleniem lokalnych tradycji, sukcesów i traum, pamięci zbiorowej, nastrojów społecznych czy – excusez le mot – „charakteru narodowego”. Muzyka rosyjska jest inna od niemieckiej, literatura latynoamerykańska od angielskiej, malarstwo afrykańskie od francuskiego. (s. 44)

Czy socjologie narodowe - pyta P. Sztompka - mają szanse odrębności w epoce trzech wielkich procesów historycznych: globalizacji społeczeństwa, internacjonalizacji nauki oraz ekspansji demokracji i liberalizmu. (s. 44) Z jednej bowiem strony są problemy wspólne dla wszystkich krajów, jak rozwarstwienie, społeczne, bieda, wykluczenie, przestępczość, kryzysy rodziny, masowe migracje, z drugiej zaś wspólne stają się tak globalne wyzwania, jak problemy energii, klimatu, bezpieczeństwa itp. Internacjonalizacja nauki jest w dzisiejszej dobie masowa, powszechna, nawet jeśli nie jest prowadzona bezpośrednio w ramach umów międzynarodowych, bilateralnych, gdyż dzięki sieci internetowej mamy dostęp do bibliotek świata. (…) metody badawcze oparte są na jednolitych standardach; w naukach przyrodniczych zdefiniowane przez panujący paradygmat, a w naukach społecznych mieszczące się we wspólnej skrzynce narzędziowej („tool box”), zawierającej różnorodne przydatne techniki i procedury, wybierane oportunistycznie w zależności od problemu badawczego. (…) zbiór teorii w swoim podstawowym kanonie uznany jest globalnie; w naukach przyrodniczych w ramach panującego paradygmatu, a w naukach społecznych zamknięty we wspólnym „archiwum” (Ziman 2000), gdzie poszczególne teorie odrywają się od swoich partykularnych genealogii i są akceptowane jako uniwersalny, szeroki kanon, stosowany ad hoc do wyjaśniania podejmowanych problemów czy tematów. Panuje pluralizm teoretyczny, zerwanie z dogmatyzmem jednej, wyłącznej teorii i Mertonowski „zdyscyplinowany eklektyzm”. (s. 44-45)

Jak jest z pedagogiką w polskich uniwersytetach i akademiach? Czy jest ona nadal uprawiana w sposób ograniczony ideologicznie czy może dysponuje autonomią i swobodą uprawiania badań? Czy jej wyniki są porównywalne z tymi, na które chętnie powołujemy się, studiując literaturę pedagogiczną Francji, Niemiec, Anglii czy Włoch, czy może nasz wkład w rozwój tej dyscypliny ogranicza się tylko i wyłącznie do własnego terytorium?

Habilitacja z dystopii

Wczoraj uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika pracownik naukowy Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Zakładu Teorii Edukacji i Pedeutologii Uniwersytetu Zielonogórskiego - Michał Głażewski. Jest on absolwentem studiów filologicznych z filologii germańskiej, która studiował w Instytucie Germanistyki WSP w Zielonej Górze. Dzięki półrocznemu pobytowi w okresie studiów na uniwersytetach w Bonn, Kolonii i Berlinie Zachodnim zetknął się z pedagogiką, toteż w dwa lata po ich ukończeniu podjął prace naukową w Katedrze Teorii Wychowania powyższej uczelni. Od tego czasu jest z nią na stałe związany , współpracując z wiodącymi w niej profesorami dydaktyki, pedagogiki wczesnoszkolnej czy pedagogiki porównawczej. Dzięki profesjonalnej znajomości języka niemieckiego stał się współkreatorem współpracy macierzystego środowiska akademickiego z uczelniami Niemiec (wydawał publikacje, przekłady, współorganizował konferencje naukowe, odbywał staże naukowe i prowadził seminaria oraz zajęcia dydaktyczne w uniwersytetach w Vechcie, Giessen i Berlinie Zachodnim. Rozprawę doktorską przygotował pod kierunkiem dra hab. Jerzego Materne na temat: "Ciągłość i zmiana wychowania w instytucjach edukacyjnych – model szkoły waldorfskiej”, którą obronił w 1995 r. na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego.

Rozprawa habilitacyjna tego pedagoga dotyczy problemu, który jest zupełnie nieobecny w dwóch warstwach polskiej myśli pedagogicznej. Jeden – to kwestia utopii i dystopii, a drugi to problem nieobecności w analizach pedagogicznych teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, co wcale nie jest tożsame z jego diagnozą o braku rozpraw nawiązujących w swoich założeniach do innych teorii systemowych. Niezwykle celnie uzasadnia tu potrzebę powrotu we współczesnych debatach do kategorii, która dość łatwo została wraz ze zmianą ustroju wyrzucona niejako poza margines myśli humanistycznej. Jak zatem urzeczywistniać abstrakcyjne dobro w sytuacji płynnej ponowoczesności? Czy istnieje jeszcze na nie zapotrzebowanie? Czy rzeczywiście mamy dzisiaj do czynienia z konsekwentnym wykluczaniem wszelkich form utopii z życia i refleksji pedagogicznej na skutek dominacji stanowiska pragmatycznego, skoro – jak sam stwierdza – także pragmatyzm jest utopią? Skąd wiemy, że dominuje pragmatyzm, skoro w społeczeństwie ponowoczesnym mogą istnieć obok siebie różne wizje, teorie, utopie i modele? Ważniejsze zatem staje się dla współczesnej pedagogiki sformułowane we Wstępie pytanie – Jak wychowywać w czasach dystopii?

Podjęcie przez M. Głażewskiego tego tematu stanowi istotne wypełnienie luki w recepcji tej teorii na naszym gruncie. Nie ma bowiem w naszej literaturze tak poważnego studium badawczego tej właśnie teorii i jej odgałęzień. Niewątpliwie, wielką zaletą tej dysertacji jest rekonstrukcja teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna. Konsekwencje tej teorii dla praktyki edukacyjnej zostały ujęte w znakomicie napisanym, rozdziale „Educatio” - „Wychowanie jako działanie niemożliwe” potwierdzając tym samym, że Luhmann wypracował rozbudowany system pojęciowy, umożliwiający nowe sposoby widzenia i rozumienia procesów pedagogicznych. Głażewski znakomicie porusza się po współczesnej filozofii i pedagogice filozoficznej czy socjologii edukacji, ujawniając to w analizach porównawczych teorii Luhmanna do teorii J. Habermasa, N. Postmana, H. Willke’go. Warto tę rozprawę przeczytać, a ja w tym miejscu gratuluję jej Autorowi.

Studenci pedagogiki jak intruzi w szkole, za którą płacą

Pisze do mnie studentka wyższej szkoły prywatnej z miasta wojewódzkiego, którą przyciągnęły atrakcyjne zapowiedzi na stronie internetowej tej szkoły, jak bardzo jest rozczarowana i rozgoryczona. Wybrała pedagogikę, bo sądziła, że skoro na stronie internetowej jest tyle informacji, reportaży zdjęciowych, zapewnień o wysokiej jakości kształcenia, a nawet są podane nazwiska naukowców, z którymi będzie mieć zajęcia, to rzeczywistość będzie tego potwierdzeniem. Jeszcze pierwsze zajęcia kładła na karb chaosu związanego z nowym rokiem akademickim. Długo czekała w kolejce do dziekanatu po indeks.

Teraz przyszedł czas rozczarowania i widzi, że niewiele się tu zmieni. Koń jaki jest, każdy widzi. W salach jest zimno, brudno, zmieniają się rozkłady zajęć, a dziekanat nie wydaje jej koniecznych dokumentów, bo zawiesił się system informatyczny czy coś takiego. Pyta: A co mnie to obchodzi, że mają problemy z systemem informatycznym. Zapłaciłam za studia, a traktuje się mnie w tej uczelni jak intruza, który jest bezczelny, że w ogóle czegoś chce. Poinformowano mnie, że nie musze chodzić na zajęcia seminaryjne, bo mogę kontaktować się z promotorem mojej pracy elektronicznie. Znakomicie. To za co ja płacę? Za to, że nie ma nauczycieli, którzy wyjaśniliby mi, jak mam przygotować się do pisania pracy dyplomowej, jak mam prowadzić badania? Zajęcia są przesuwane, odwoływane. Nie rozumiem, jak to jest, że nauczyciel odwołuje zajęcia? Czy jemu za to płacą z mojego czesnego? To jest wyższa szkoła? Czego? Chyba cwaniactwa i wyłudzania pieniędzy od studentów!

Nie jestem poradnią akademicką, ani też kancelarią prawną, by udzielić tej studentce odpowiedzi na pytanie, co ma zrobić. Zapewne zarządzający szkołą zabezpieczył się w umowie przed roszczeniami z tytułu niezadowolenia. Tego bowiem nie zagwarantuje Pani żadna umowa, by nie było arogancji, lekceważenia, niechlujstwa, niekompetencji czy papieru toaletowego w WC, o czym też Pani pisze. Ma zatem Pani to, czego chciała, w co uwierzyła, że otrzyma. Jest osobą dorosłą i może sama zdecydować, komu powierza nie tylko swoje – czy rodziców – pieniądze na własną edukację, na jej jakość, ale także jak długo zamierza tę sytuację tolerować. Niech zatem zwraca się do swojego rektora, dziekana, nie wiem, kto tam zarządza całym bałaganem, albo zmieni miejsce realizacji swoich marzeń. Jeszcze nie jest na to za późno. Z każdym miesiącem będzie się powiększać nie tylko konto strat materialnych, ale także edukacyjnych. To trochę tak, jak z wyborami. Dała się Pani uwieść karnawalizacji ofert, a kiedy przyszła szara rzeczywistość, to okazało się, że piękne opakowanie zawiera miałkość i bylejakość. To trochę tak, jak z wyborami. Ponieważ pisze do mnie ta studentka anonimowo, to nawet nie mogę zapytać na kogo (na jaką szkołę) głosowała. Nie ma to zresztą znaczenia. Ważny jest problem.

Powyborcza konsternacja, czyli wielka przegrana polskiej edukacji i oświaty dorosłych

Cisza przedwyborcza była najpiękniejszym okresem w mediach. Kończyła bowiem fazę wielomiesięcznej manipulacji opinią publiczną. Jedne partie polityczne i komitety wyborcze posiadały na nią więcej pieniędzy, inne mniej, ale widać i słychać było stronnicze zaangażowanie wielu polskich dziennikarzy, publicystów i komentatorów. Efektem tych gier, ale także błędnie prowadzonej kampanii wyborczej przez główne siły polityczne w kraju, także te, które uważają, że są zwycięskie, jak i te przegrane, było zlekceważenie wyborów przez 51,13 % Polaków.

To jest wielka przegrana III RP i ponad 22 lat wolności, świadcząca o braku zaufania do polityków lub tych, którzy usiłowali nam wmówić, że nimi są i że są gotowi szczerze zaangażować się na rzecz wspólnego dobra. To także wskaźnik wielkiej porażki polskiej edukacji, tak tej szkolnej, pozaszkolnej, jak i oświaty dorosłych. Przez ostatnie lata rządzący rozegrali ze społeczeństwem grę, która miała ukryte zasady: WY (naród) dacie nam święty spokój, pozwolicie nam porządzić tak długo, jak my tego będziemy pragnąć, a MY (władza) rzucimy WAM unijne środki, byście je skonsumowali, przejedli, przepili, zakupili sobie nowe samochody, domy itp. Byli w tych wyborach zdradzeni i wykluczeni, wykorzystani i zignorowani, każdy z jakiegoś powodu i przez jakiegoś polityka, który obiecywał „gruszki na wierzbie”.

Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall, która uzyskała najsłabszy wynik w swoim okręgu wyborczym, ale i tak dostała się do Sejmu, dzieli się z narodem swoim przesłaniem na najbliższe lata, usiłując nas przekonać, że jest cudownie, a będzie jeszcze lepiej. Jak podkreśla w poniedziałkowym wydaniu Rzeczpospolitej: (…) jesteśmy na półmetku wdrażania zmian programowych. W edukacji najskuteczniejsza jest cierpliwa praca nad systemowo ugruntowanym podnoszeniem jakości. Przedszkola, klasy I – III szkoły podstawowej i gimnazja uczą już po nowemu. Wykształcony nowocześnie absolwent szkoły podstawowej, liceum i zasadniczej szkoły zawodowej pojawi się po 2015 roku, absolwent zaś technikum – po 2016 roku. Pięciolatki, które w Polsce po raz pierwszy w tym roku wszystkie zostały objęte edukacją przedszkolną (one również uczą się bawiąc według nowych zasad podstawy programowej), dojdą do matury w 2024 roku! Nie przykładajmy więc opinii o dzisiejszych absolwentach do zmian podjętych w ostatnich latach. Już dziś zespoły specjalistów pracują nad nową koncepcją matury na 2015 rok. Zaangażowali się w to również przedstawiciele środowisk akademickich. W edukacji warto dziś skonsolidować starania, by zbierać owoce za kolejne pięć, sześć lat.(http://www.rp.pl/artykul/9157,730310-Reforma-edukacji-w-szkole---Katarzyna-Hall.html?p=2)

Tak mówi przedstawicielka partii władzy, która lekceważyła przez ostatnie cztery lata standardy demokratyzacji polskiej oświaty, krytykując za to na początku kadencji swojego poprzednika w resorcie edukacji. Politykę resortu charakteryzował „egocentryczny absolutyzm”. Nikt nawet nie starał się ani poznać, ani zrozumieć racji odmiennych od własnych, konsekwentnie zmierzając do usankcjonowania centralizmu i patologicznego biurokratyzmu oświatowego. Zniszczone w ostatnich latach zostały resztki mechanizmów kontroli społecznej, a wszystko pod sztandarami "pamięci" o dokonaniach opozycji doby PRL. Żałosne, ale prawdziwe. Przynajmniej jest w artykule pani minister kolejna, klarowna deklaracja:

Absolwent polskiej szkoły od 2015 roku będzie zdecydowanie lepiej przygotowany do kontynuowania nauki i podjęcia pracy



Nie ma tu żadnej wizji kształcenia i wykształcenia Polaków, nie ma tu idei autonomii i uspołecznienia polskich przedszkoli i szkół, tylko czytelne podporządkowanie ich natury, mechanizmów i praw rodziców do kierunku wychowywania własnych dzieci dehumanizującej standaryzacji oraz wymogom rynku pracy. To pracodawcy i neoliberalny biznes będzie dyktował, co ma realizować polska szkoła i czego mają się uczyć polscy uczniowie. Rynek i biznes jest coraz mniej narodowy, tak więc nie dobrze jest pytać o cele kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Przez kolejne cztery lata czeka nas - jak słusznie to przewidywał publicysta i politolog Leszek Jażdżewski - Polska resortowa, Polska folwarków, zdominowana przez lokalnych i centralnych możnowładców, którzy już z nikim i z niczym nie muszą się liczyć. (Znak, 2001 nr 10) Oni i tak będą robić swoje, bo maja na usprawiedliwienie społeczną apatię, emigrację wewnętrzną ponad połowy obywateli tego kraju i polityczno-medialny kombinat, który będzie sobie dworował z tajemniczych, nowych posłów oraz opozycji, by odwrócić uwagę od wzmacniającego się centralizmu władzy. W polskiej demokracji polityka wymknęła się spod społecznej kontroli. Partie polityczne wzmocnione pieniędzmi podatników, pozbawione realnej konkurencji, narzucające własny dyskurs żyją w doskonałej symbiozie z leniwymi mediami, dla których im płytsza debata, tym łatwiejsza do obsłużenia i zaserwowania lekko już znudzonej publiczności. (L. Jażdżewski, Rozczarowani demokracją, Znak 2011 nr 10, s. 18)

Wspieranie edukacji uwzględniającej różnice płci uczniów

Piszę o tym modelu kształcenia i wychowania nie po raz pierwszy, bowiem już cztery lata temu relacjonowałem jego zalety po warszawskiej konferencji Polskiego Stowarzyszenia EASSE. Przybliżę jednak te fragmenty wypowiedzi gości zagranicznych, które wskazywały na to, jak sami podtrzymujemy pewne mity o wyższości edukacji koedukacyjnej nad jednorodną ze względu na płeć dzieci. Nie ma to bowiem znaczenia, czy ma ona miejsce w szkolnictwie niepublicznym lub publicznym, gdyż jej jakość nie zależy od organu prowadzącego placówkę, jej założyciela i warunków infrastrukturalnych. Sam doskonale pamiętam z okresu własnej edukacji licealnej, że w państwowej szkole były odrębne klasy męskie i żeńskie, ale też i koedukacyjne. Jako absolwenci 8-letniej szkoły podstawowej mogliśmy wybierać, w jakiej chcemy być klasie. Z biegiem lat ten podział zanikał na rzecz klas koedukacyjnych głównie ze względów organizacyjnych, bowiem nie zawsze dyrektorowi liceum udawało się skompletować odpowiednią liczbę uczniów do każdego z oddziałów.

Tak więc koedukacja okazywała się wygodnym rozwiązaniem w szkolnictwie państwowym, nie mając nic wspólnego z jakąkolwiek przesłanką pedagogiczną, psychologiczną czy ideologiczną, choć ta ostatnia w minionym ustroju odgrywała zapewne ukrytą rolę. No i co z tego, skoro ustrój równości społecznej w ogóle jej nie zapewniał, a specjaliści współczesnych nam, interdyscyplinarnych studiów typu gender publikują wyniki swoich badań, w których podkreślają, jak silnie i w sposób niewidoczny dla odbiorców podtrzymywane są w programach kształcenia, podręcznikach szkolnych i sposobach pracy nauczycieli z uczniami zachowania dyskryminacyjne wobec dziewcząt czy chłopców.

Ciekawe, że nikomu nie przeszkadzał ów rozdział dzieci według płci w wychowaniu pozaszkolnym, w jednym z najstarszych i najbardziej wartościowym społecznie skautingu – harcerstwie. To przecież właśnie za uniwersalizm podejścia wychowawczego i genialnie wymyślony przez Roberta Baden Powella sposób pracy z dziećmi metodą skautową Kongres Wychowania Moralnego zgłaszał go do Nagrody Nobla. Od 100 lat działa w naszym kraju ruch harcerski, który - z małymi przerwami w latach II wojny światowej i próby zlikwidowania go w okresie stalinizmu – funkcjonuje jako ruch wychowania zróżnicowanego ze względu na płeć. Sam prowadziłem zastęp męski, potem kierowałem jedną z najstarszych łódzkich drużyn harcerskich, która nie była koedukacyjną. Właśnie do tego modelu nawiązał w swoim wystąpieniu otwierającym III Kongres Edukacji Zróżnicowanej prof. dr hab. inż. Kazimierz Wiatr – przewodniczący Senackiej Komisji Edukacji, Nauki i Sportu, który sam był członkiem ZHP, drużynowym męskiej drużyny w Krakowie (33 KDH im. hm Jana Bytnara), a w 1989 r. współzałożycielem Związku Harcerstwa Rzeczpospolitej (http://www.kazimierzwiatr.pl/wychowawca/?a=zhr).

Dlaczego w szkole musi być inaczej? Dlaczego w szkołach rodzice i uczniowie nie mogą wybrać warunków, w jakich byłby realizowany proces ich edukacji? Mówiła o tym Elisabeth Verheller, że trzeba odideologizować mit socjalizacji koedukacyjnej, który jest podtrzymywany tylko dlatego, że społeczeństwo jest koedukacyjne. Szkoła nie musi odzwierciedlać struktury społeczeństwa, gdyż jej rola powinno być skupienie wszystkich sił na tym, by jak najlepiej przygotować do życia w nim dojrzałych, samodzielnych, refleksyjnych, odpowiedzialnych i wdrożonych do permanentnej autoedukacji młodych ludzi. Mimo, iż organizacja kształcenia i wychowania w klasach jednorodnych płciowo nie powinna być dla kogokolwiek problemem, to jednak okazuje się, że jest w naszej wyobraźni i mentalności, bo jednak większość z nas uczyła się w klasach i szkołach koedukacyjnych, a przez lata przekonywano nas do tego, że służy to oświeceniowym i demokratyzacyjnym wartościom: wolności, równości i braterstwa.

Cornelius Riordan rozpoczął swój referat od następującej analizy:

Dla większości osób koedukacja jest sprawą oczywistą. Osoby te zazwyczaj same chodziły do szkoły koedukacyjnej i niewiele wiadomo im na temat placówek funkcjonujących w modelu edukacji zróżnicowanej. Kultura polityczna, w jakiej żyjemy, dodatkowo wzmacnia w nas przekonanie o oczywistości rozwiązania, jakim jest koedukacja. Sugeruje ona, że odzwierciedlając różnorodność społeczną, szkoły stanowią przykład tego, co jest w społeczeństwach demokratycznych najlepsze. Wielu ludzi uznaje także za rzecz samą przez się zrozumiałą, że koedukacja zapewnia kobietom równe szanse w edukacji, a tym samym uważa ją za jeden z istotnych etapów na drodze do równouprawnienia.

Tymczasem w Ameryce koedukacja nie została bynajmniej wprowadzona ze względu na przekonanie o jej skuteczności edukacyjnej, ale ze względu na ograniczenia finansowe (Tyack i Hansot, 1990; Riordan, 1990). Historycznie rzecz ujmując, szkoły mieszane były bardziej opłacalne. W Ameryce chłopcy i dziewczęta chodzili zazwyczaj do tych samych szkół publicznych. Oczywiście, były i takie czasy, gdy w większości krajów dostęp do edukacji mieli jedynie chłopcy, a także i takie, gdy jedynym modelem edukacji dostępnym tak dla chłopców, jak i dziewcząt, była nauka w szkołach niekoedukacyjnych, czy to prywatnych, czy publicznych.

Społeczna organizacja szkół jest różna w poszczególnych krajach, różnice pojawiały się także na przestrzeni historii. Szkoły prowadzone osobno dla dziewcząt i chłopców były zjawiskiem powszechnym w Europie i innych częściach świata aż do początku XX wieku. W byłym Związku Radzieckim koedukacja była obowiązkowa po rewolucji 1917 roku, a począwszy od roku 1943 we wszystkich obszarach miejskich wprowadzono obowiązkowo osobne szkoły dla chłopców i dziewcząt, by następnie powrócić znów do koedukacji w roku 1954 (Ewing, 2006). W Korei Południowej w roku 1974 władze wprowadziły wymóg losowego przypisywania uczniów do szkół koedukacyjnych lub niekoedukacyjnych (Park i Behrman, 2009).

Po wprowadzeniu powszechnej i wspieranej przez państwo edukacji publicznej w Stanach Zjednoczonych i większości krajów świata zachodniego, edukacja zróżnicowana ze wzgledu na płeć była jednak wyjątkiem. Pod koniec dziewiętnastego wieku koedukacja była niemalże jedynym modelem obowiązującym w publicznych szkołach podstawowych i średnich w Stanach Zjednoczonych (por. Kolesnick, l969; Bureau of Education, l883; Butler, l910; Riordan, 1990). Pod koniec XX wieku dotyczyło to już właściwie całego świata. Wiseman (2008) wskazuje, że do roku 2003 w zaledwie kilku krajach świata odsetek szkół niekoedukacyjnych przekraczał jeden czy dwa procent. Są jednak wyjątki: w Belgii, Chile, Singapurze, Anglii, Hong Kongu, Izraelu, Nowej Zelandii, Australii, Korei oraz większości krajów muzułmańskich model edukacji zróżnicowanej realizowany jest w ponad dziesięciu procent szkół. W ostatnim czasie pojawiła się jednakże nowa fala zainteresowania szkołami niekoedukacyjnymi w nowoczesnych społeczeństwach na całym świecie, tak w sektorze publicznym, jak i prywatnym.

Temat płci w szkolnictwie nie był nigdy przedmiotem systematycznych badań. Dlatego też koedukacja jako forma organizacji nauczania w szkołach została zinstytucjonalizowana praktycznie bez uwzględnienia wyników badań czy teorii edukacji. Podstawowym powodem uporczywego trwania przy modelu koedukacji było przekonanie, że zapewnia ona większe równouprawnienie i te same możliwości przedstawicielom obu płci. Niewątpliwie, biorąc pod uwagę przypadki całkowitego wykluczenia dziewcząt i kobiet ze szkół, bądź sytuacji, w których szkoły przeznaczone dla dziewcząt nie dorównywały poziomem szkół dla chłopców, ruch ten miał znaczenie zasadnicze i przyniósł wiele dobrego. Scenariusz wyłączenia dziewcząt i kobiet z edukacji nie ma już jednak prawa bytu w społeczeństwach zachodnich, co pozwoliło na podjęcie na szerszą skalę badań naukowych nad wadami i zaletami edukacji zróżnicowanej w porównaniu do szkolnictwa koedukacyjnego.


Szkoły zróżnicowane ze względu na płeć nie muszą nikogo namawiać do tkwiących u ich podstaw psychopedagogicznych i aksjonormatywnych racji, gdyż ich absolwenci w porównaniu z uczniami klas i szkół koedukacyjnych, także tych elitarnych, wypadają znacznie lepiej w wielu wymiarach: tak w zakresie rozwoju umysłowego, fizycznego, jak i społeczno-moralnego i estetycznego. Przedstawiane przez uczestników Kongresu wyniki badań ilościowych i jakościowych w każdym z tych wymiarów to potwierdzały. Nie chodzi jednak o to, by ten model wykluczał z polityki oświatowej i systemów szkolnych koedukację. Wystarczy dostrzec, że szkoła nie musi być tylko koedukacyjną, ale ze względu na wyjątkowe walory psychorozwojowe dzieci i młodzieży w alternatywnym modelu powinno się zagwarantować rodzicom prawo wyboru.

Nie wpadajmy w pułapkę jedynie słusznego podejścia, nie skupiajmy się na relacjach między chłopcami i dziewczętami, kobietami i mężczyznami, skoro ten model sprzyja dodatkowo realizacji wielu, jakże znaczących dla kultury i życia jednostek w społeczeństwie wartości i cnót, które służą nie tylko procesom inkulturacji. Warto dostrzec idealne połączenie kształcenia monogamicznego z podejściem personalistycznym do kształtowania młodych pokoleń w świecie płynnej ponowoczesności, która i tak wymusza na jednostkach poszukiwanie jakiegoś oparcia, autorytetów, przewodnictwa, by nie zagubić własnej tożsamości, nie stracić własnego potencjału rozwojowego, a także by włączyć się w proces zmiany świata. W tych szkołach osobno chłopcy i osobno dziewczynki uczą się harmonijnego współżycia społecznego, by rozumieć, co to znaczy być człowiekiem w globalnej wiosce.

Każda szkoła sama w sobie jest sztucznym dla dzieci środowiskiem, na które są skazani ze względu na obowiązek szkolny. To, że w klasie są tylko chłopcy czy dziewczynki też jest sztuczne, podobnie jak skład mieszany, gdyż to nie sama płeć rozstrzyga o tym fenomenie, ale ów fakt instytucjonalnej organizacji czasu i miejsca uczenia się pod opieką profesjonalistów. W szkołach edukacji zróżnicowanej jest formowana wrażliwość na osoby odmiennej płci, której obecność nie jest do tego konieczna. Początkiem dobrej socjalizacji jest to, by każda osoba czuła się dobrze z samą sobą.

Raul Nidoy z Filipin wymieniał na podstawie przeprowadzonych w jego kraju 2200 wywiadów z nauczycielami i uczniami 11 takich szkół ich zalety, wskazując m.in. na takie, jak:
- osiągnięcia szkolne uczniów są trzy-czterokrotnie wyższe od tych, jakie mają uczniowie szkół koedukacyjnych;
- dużo lepsze są efekty wychowawcze, społeczne w zakresie rozwoju charakteru, niż w klasach koedukacyjnych. Nie bez powodu mówi się o tym, że są to szkoły dobrego wychowania, wysokiej kultury osobistej;
- bardzo niski wskaźnik zachowań nie dostosowawczych wśród dzieci, ich negatywnych w stosunku do innych zachowań;
-wysokie poczucie wspólnoty, tożsamości grupowej i płciowej;
- brak w czasie zajęć dydaktycznych dekoncentracji uwagi, jej rozproszenia;
- sprawiedliwsza konkurencja, większe wsparcie i przyjaźń między dziećmi;
- większa pewność siebie i prostota, autentyczność, możliwość bycia sobą;
- większe zaangażowanie dzieci, lepsza frekwencja , współpraca, co przekłada się na lepsze wyniki w nauce i sporcie;
- to także lepsze miejsce na stanie się liderem, lepiej wykształcają się wśród uczniów ich cechy przywódcze;
- w okresie dojrzewania proces uczenia się w szkole nie jest zakłócany nadmierną emocjonalnością, działaniem hormonów, ma też miejsce mniejsza liczba zachowań o charakterze molestowania seksualnego (Na pytanie skierowane do uczennicy jednej z takich szkół: Dlaczego do niej chodzisz? - odpowiedziała „Przynajmniej wiem, że nie zajdę w ciążę”).
- większy szacunek dla płci przeciwnej wywodzi się z tego, jak budować relacje z braćmi i siostrami, a więc na podstawie tego, co młodzi ludzie wynoszą z własnego domu i naturalnie przenoszą do szkoły.

Fundamentem edukacji w demokratycznym państwie powinna wolność wyboru rodziców jak najlepszej szkoły dla ich dzieci. Kolejny Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej odbędzie się za dwa lata w Lizbonie.


(źródło : C. Riordan, Wartość edukacji zróżnicowanej: 25 lat kompetentnych badań, w: Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania. III Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej, Warszawa 2011, s. 62-63).

Pedagogika porównawcza w zasięgu ręki

To jest możliwe tylko w ramach międzynarodowych kongresów pedagogicznych, w których uczestniczy nie, jak usiłują niektórzy akademicy chwalić się, trzech obcokrajowców, w tym dwóch zatrudnionych w swojej wyższej szkole zawodowej, ale dwustu nauczycieli, pedagogów i naukowców z wszystkich kontynentów. Wówczas możemy, jeśli tylko starczy nam czasu w czasie przerw, w kuluarach, z każdym lub z wybranym przedstawicielem danego kraju porozmawiać, zapytać go o coś czy wyjaśnić np. jak w istocie wygląda oświata w jego kraju albo jak prowadzone są tam badania edukacyjne. Takiej wiedzy nie da nam ani wikipedia, ani ściągnięty z Internetu artykuł czy nawet zakupiona książka, gdyż konieczna jest w dociekaniu prawdy o oświatowej i naukowo-badawczej rzeczywistości możliwość spojrzenia na nią w bezpośrednim kontakcie z jej aktorem, świadkiem lub odbiorcą.

Po dwóch dobach intensywnych obrad III Kongresu Edukacji Zróżnicowanej w Warszawie, które zapowiadałem w ostatnim wpisie przed dotarciem na miejsce, nie mogę jeszcze spokojnie skupić się na tym, czego mogłem doświadczyć, tak wiele było znakomitych referatów, wypowiedzi panelistów, komentarzy i odpowiedzi na zadawane pytania. To był nieustanny dialog, wymiana doświadczeń, gwar i skupienie na przemian, a wszystko w klimacie niezwykłej serdeczności, życzliwości, osobistej radości spotykających się ze sobą nauczycieli i pedagogów z różnych stron świata, którymi znakomicie opiekowali się młodzi wolontariusze-uczniowie (pod-)warszawskich gimnazjów i liceów pracujących od 10 lat według tego modelu kształcenia i wychowania. Mną opiekował się Kacper Koźbiał, za co mu w tym miejscu serdecznie dziękuję. Ten kongres przypomina mi organizowane przeze mnie i moich współpracowników od 1992 r. cykliczne międzynarodowe konferencje "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki", w których też uczestniczą naukowcy i nauczyciele, a nawet i młodzież ucząca się Tak było w Warszawie wczoraj i dzisiaj, kiedy w sali konferencyjnej pojawiło się ponad 350 osób, także z tych miast z naszego kraju, w których działają niepubliczne szkoły męskie lub żeńskie.

Po Barcelonie i Rzymie właśnie Polskie Stowarzyszenie Edukacji Zróżnicowanej (http://www.easse.org.pl/) było organizatorem i gospodarzem III Kongresu w Warszawie, goszcząc nauczycieli i dyrektorów szkół edukacji spersonalizowanej z wszystkich kontynentów oraz członków EASSE (European Association Single Sex Education), czyli Europejskiego Stowarzyszenia Edukacji Zróżnicowanej. Dzięki tej lokalizacji i znakomitej organizacji Kongres stał się wydarzeniem dla przedstawicieli oświaty i nauki z krajów Europy Centralnej, ale także dla zainteresowanych jego problematyką pedagogów szkolnictwa publicznego, którzy mogli w trakcie jego obrad i spotkań czerpać inspiracje do własnej pracy z dziećmi i młodzieżą. Każdy, kto uczestniczył do ostatniej minuty zaplanowanych debat, a dotyczyło to niemalże wszystkich uczestników, otrzymał - co także jest jeszcze rzadkością w naszej kulturze konferencyjnej - świeżo wydrukowany tom z niemalże wszystkimi referatami plenarnymi, w tym w ich oryginalnej wersji językowej, jak i w przekładzie na język polski.

O specyfice kształcenia i wychowania w szkołach zróżnicowanych ze względu na płeć uczniów, a więc odrębnie edukujących dziewczęta i chłopców, pisała w dzisiejszej Rzeczpospolitej Renata Czeladko w artykule zatytułowanym - Czym przyciągają szkoły dla chłopców i dziewcząt. Jaume Camps i Bansell - wykładowca socjologii edukacji i psychologii społecznej na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Katalonii, a zarazem koordynator Forum Edukacji Zróżnicowanej - pisze o „Inteligencji płci” w organizacji szkoły. Socjolog na prywatnym katolickim Uniwersytecie Opatrzności w Providence w Rhode Island w Stanach Zjednoczonych – Cornelius Riordan – przedstawia wyniki swoich 25-letnich badań na temat wartości edukacji zróżnicowanej w USA i innych krajach Europy Zachodniej. Christina Hoff Sommers - profesor filozofii na Uniwersytecie Clark w USA pisze o edukacji chłopców i młodych mężczyzn w XXI wieku. Jest to tekst jej referatu, który rozpoczęła od opowiedzenia nam historii ilustrującej gorszą sytuację chłopców w wieku szkolnym w Stanach Zjednoczonych i na świecie. Coraz częściej bowiem słyszy się, że chłopcy są w szkole niezrozumiani a ich potrzeby zaniedbane. Historia dotyczyła nastęującej sytuacji edukacyjnej:

"Na koniec szkoły średniej klasa mojego syna wybrała się na wycieczkę pod namioty na tereny pustynne. Któregoś dnia odwiedziła ich nauczycielka języka ojczystego i zaproponowała im pewnie ćwiczenie z zakresu kreatywnego pisania. Jego celem miało być rozwinięcie ich pisarskich umiejętności. Uczniowie mieli o zmierzchu udać się w pojedynkę na pustynię uzbrojeni w długopisy, notesy, świeczki i zapałki, znaleźć zaciszne miejsce, usiąść i „wejść w głąb siebie”. Następnie mieli opisać wyniki swych przemyśleń aby na końcu podzielić się nimi z resztą klasy. Jak się można było spodziewać dziewczęta zrobiły dokładnie to, czego oczekiwała nauczycielka. Wypełniły zeszyty zdaniami pełnymi uczuciowych refleksji. Chłopcy natomiast całkowicie odmówili współpracy. Zebrali się razem, ułożyli stos z zeszytów, podpalili go i zrobili sobie ognisko. Nauczycielka była przerażona. Myślała, że ma do czynienia z pozbawionymi uczuć, niebezpiecznymi barbarzyńcami, podpalaczami a może nawet socjopatami. Nie należeli rzecz jasna do żadnej z tych kategorii. Byli po prostu chłopcami."

Są też w tym tomie wystąpienia panelistów: dyrektorki szkoły dla dziewcząt w Sydney w Australii - Marie-Therese Gibson na temat współpracy nauczycieli z rodzicami w tym modelu kształcenia. Argentynka - reprezentująca WASSE (World Association Single Sex Education) Elisabeth Vierheller pisze o mitach socjalizacji koedukacyjnej i zróżnicowanej. Raul Antonio A. Nidoy z Filipin, dyrektor Academic Standards and Personal Formation of Parents for Education Foundation or PAREFdzieli się swoimi nauczycielskimi doświadczeniami i wynikami badan sondażowych na temat znaczenia tej edukacji w rozwoju zawodowym nauczycieli. Przedstawiciel Afryki z Demokratycznej Republiki Kongo - Jean-Paul Muteba zwraca uwagę na potrzebę włączania absolwentów tych szkół do pracy zawodowej, zaś Teresa Martinez Tomas Przeydent EASSE z Katalonii przedstawia wyniki badań porównawczych, jakimi zostali objęci uczniowie szkół edukacji zróżnicowanej i koedukacyjnej w Hiszpanii.

W kongresowej publikacji są też komunikaty polskie i zagraniczne, m.in.: Alessandra La Marca analizuje praktykę nauczycieli w szkołach włoskich, Zofia Zasacka relacjonuje wyniki ogólnopolskich badań wśród chłopców i dziewcząt na temat sposobów czytania przez nich książek. Jean-David Ponci omawia wyniki badań sondażowych wśród 400 uczniów szkół edukacji zróżnicowanej w Hiszpanii, a Katarzyna Szymala dzieli się doświadczeniami w zakresie tutoringu rodziny na przykładzie wdrażania jego założeń w podwarszawskiej szkole dla dziewcząt - „Strumienie. Dr Anna Dąbrowska z Uniwersytetu Warszawskiego prezentuje wyniki badań w zakresie kompetencji komunikacyjnych dziewcząt na przykładzie uczennic szkoły „Strumienie’, zaś Paweł Giertych analizuje motywacje chłopców do czytania na podstawie jego doświadczeń z pracy w szkole dla chłopców „Żagle”. Kongres miał przewodni tytuł: Sukces w edukacji. Sukces Kongresu zawdzięczamy nie tylko jego uczestnikom, wolontariuszom, ale także Piotrowi Podgórskiemu - prezesowi Fundacji EASSE Polska.

Powrócę jeszcze do tej problematyki. Tymczasem zbliża się czas wyborów. Idę głosować na tych, którzy zagwarantują polskiej edukacji i nauce wolność oraz prawo do alternatywnej edukacji - tak w sektorze szkolnictwa publicznego, jak i niepublicznego.

Debata o szkołach sukcesu w edukacji

W dniu dzisiejszym rozpoczyna się w Warszawie III Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej w Warszawie z udziałem ponad 200 pedagogów z całego świata i tyle samo z naszego kraju. Nie jest to spotkanie tych, którzy zamierzają debatować o jakiejś utopii, kolejnym modelu edukacji, który wrzucany jest w płynną nowoczesność jak przysłowiowa „deska ratunku” na kryzys kształcenia i wychowania w szkolnictwie publicznym w naszym kraju, co wcale nie znaczy, że takiej właśnie funkcji on też nie spełnia.

Nie ma takiej potrzeby, chociaż kryzys jest coraz bardziej widoczny nie tylko w niektórych destrukcyjnych działaniach polityków oświatowych i resortu edukacji, ale także w niewielkim, ale z każdym rokiem powiększającym się odsetku szkół publicznych w Polsce, w których mają miejsce nie tylko ich dysfunkcje strukturalne, kadrowe i organizacyjne, ale także groźne dla rozwoju społeczno-moralnego młodych pokoleń przestrzenie i miejsca obojętności na niewłaściwe postawy uczniów, ale i niektórych nauczycieli.


Nazwa „Edukacja zróżnicowana” jest bardzo trafna, choć przecież wieloznaczna. Nie została w Polsce przetłumaczona dosłownie z tej, jaką posługują się bez żadnych problemów nauczyciele i pedagodzy z państw, w których działają przedszkola oraz szkoły tego modelu kształcenia i wychowania poza naszymi granicami, a brzmi ona „Single-sex education”. U nas jednak nie przyjęłaby się, gdyż musiałaby brzmieć mało estetycznie: „edukacja jednopłciowa” , albo „edukacja monogamiczna płciowo”. Nasi pedagodzy tłumaczą zatem – edukacja zróżnicowana ze względu na płeć, czyli lokowana w szkołach lub klasach, w których oddzielnie kształci się i wychowuje dzieci czy młodzież ze względu na ich płeć. Tak więc jest to alternatywna forma organizacji edukacji, realizowana w sposób rozdzielny dla dziewcząt i chłopców. Zapewne precyzyjniej byłoby mówić o szkołach czy klasach dla dziewcząt i szkołach czy klasach dla chłopców.


W polskim szkolnictwie publicznym częściowo takie rozwiązania mają miejsce jako obowiązkowa forma w sytuacji, kiedy właśnie ze względu na fizyczne różnice między osobami odmiennych płci prowadzi się dla nich odrębne zajęcia, dzielą doraźnie klasy na grupy męskie i żeńskie np. w czasie zajęć z kultury fizycznej. Skupienie jednak uwagi tylko i wyłącznie na odmienności rozwoju fizycznego jest zdaniem zwolenników „Edukacji zróżnicowanej”, gdzie ów podział jest stały dla wszystkich zajęć dydaktycznych i form pracy wychowawczej, czyni edukację mało skuteczną i nieadekwatną do także odmiennych potrzeb, zainteresowań, uzdolnień i zróżnicowanego tempa oraz zakresu rozwoju umysłowego, psychicznego, duchowego i estetycznego. Laicyzacja oświaty zaowocowała niemalże powszechną koedukacją w systemach szkolnych na całym świecie.

Tymczasem nurt oświaty zróżnicowanej ze względu na płeć uległ marginalizacji, ale i tym samym stał się bardziej elitarnym. Dzięki temu nauczyciele doskonali najbardziej efektywne dla niego metody i formy kształcenia, opracowywali coraz ciekawsze i adekwatne dla każdej płci struktury zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, odkrywali nowe sposoby motywowania dzieci i młodzieży do uczenia się.

Słusznie zakłada się, że chłopcy i dziewczęta mogą nauczyć się tego samego i mieć te same osiągnięcia pod warunkiem, że uwzględni się jakże oczywistą, a nie tylko naukowo udowodnioną tezę, że procesy zdobywania wiedzy przebiegają u nich różnymi drogami i w odmiennym tempie. Konieczne zatem jest dostosowanie metod i form aktywizacji procesów socjalizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych w sposób adekwatny do naturalnych różnic między osobami odmiennej płci. W Europie - jak podaje raport Komisji Europejskiej o edukacji w Europie z grudnia 2009 „single-sex schools” działają jedynie w kilku krajach jako placówki publiczne:

• ponad 500 w Wielkiej Brytanii, w tym 416 szkół niepublicznych;
• 120 w Irlandii;
• 27 w Grecji;
• 25 na Malcie;
* 11 na Filipinach.
W większości zatem państw ten model edukacji rozwija się w szkolnictwie niepublicznym, w tym w dużej mierze wyznaniowym (szkoły protestanckie, katolickie lub muzułmańskie).