MISTRZOWSKA SZKOŁA PEDAGOGICZNYCH ELIT

Dwadzieścia pięć lat, z czego aż 18, przypadło na przewodniczenie tej wyjątkowej szkole naukowych elit – prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu, jest dowodem na to, że można w sposób systematyczny, konsekwentny, w oparciu o zasady akademickiej samorządności i bezinteresowności prowadzić formę doskonalenia oraz wsparcia teoretyczno-metodologicznego początkujących, młodych i najzdolniejszych naukowców (z państwowych wyższych szkół zawodowych i z uczelni akademickich z całego kraju) w ramach corocznej, tygodniowej Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Takiej formy autentycznego, otwartego, bezpośredniego i życzliwego wspomagania kolejnych pokoleń kadr akademickich nie posiadają przedstawiciele innych dyscyplin naukowych, toteż nic dziwnego, że trochę nam tego zazdroszczą.

To prawda, że w każdej uczelni akademickiej, która posiada uprawnienia do nadawania stopni naukowych i tytułu, profesorowie i doktorzy habilitowani sprawują lokalnie i niejako instytucjonalnie opiekę nad doktorantami, by ci mogli przygotować i realizować pod ich kierunkiem naukowo-badawcze projekty. W takich właśnie uczelniach prowadzone są studia III stopnia, a więc studia doktoranckie, które otwierają młodym magistrom pedagogiki czy pokrewnych kierunków drogę do samodoskonalenia naukowego, a dalej karier akademickich. Letnie Szkoły Pedagogów są jednak czymś, co dokonało swoistego przełomu w pielęgnowaniu najwyższych standardów konstruowania relacji Mistrz-Uczeń, i to wbrew procesom rynkowym oraz prymitywnemu konsumpcjonizmowi czy dokonującej się degradacji uniwersytetu jako świątyni wiedzy.


Każdy naukowiec jest w pewnym stopniu samotnikiem, kiedy zmaga się z formułowaniem własnego problemu badawczego, kiedy wyszukuje i czyta literaturę specjalistyczną a następnie konstruuje swój plan badawczy. Może we własnym środowisku znaleźć stosowne wsparcie, ale też zdarza się – podobnie, jak ma to miejsce z nauczycielami w szkołach – że krępuje się powiedzieć o tym, czego nie rozumie, nie potrafi, jakie ma dylematy lub dlaczego nie radzi sobie z wyszukaniem właściwych lektur. Po to jednak są osoby znaczące, mistrzowie, którzy pozawalają na skrócenie dystansu do pokonania pewnych barier, by nie wyważać otwartych już drzwi, a zarazem –jeśli nauka jest ich pasją – do otwartego dzielenia się nie tylko swoją wiedzą, ale i „myśleniem na gorąco”, spontanicznie, w zderzeniu z nagle pojawiającym się wahaniem innych, młodszych nauczycieli akademickich, wciąż jeszcze siebie niepewnych, czy aby idą w dobrym kierunku.


Letnie Szkoły Pedagogów stają się swoistego rodzaju terapią, ale i spotkaniami wyrównawczymi, warsztatami i szansą na budowanie wzajemnych relacji, które będą w przyszłości owocować nie tylko szczerą i wymagającą przyjaźnią czy znajomością, ale także pozwolą na generowanie nowych projektów, pozyskiwanie sojuszników, partnerów do współpracy badawczej czy wreszcie staną się okazją do podzielenia się własnym warsztatem dydaktycznym. To już jest tradycją, że stają się one - dzięki Marii Dudzikowej i współpracującym z Nią samorządem - międzyuczelnianym, a w tym przypadku także pozauczelnianym rajem dla tych, którzy nie chcą być wykluczeni, pominięci, niedostrzeżeni, ale i nie poszukują jakiejś skutecznej strategii na uczestniczenie w „wyścigu szczurów”. Dążenie do prawdy, zmaganie się z problemami naukowymi wymaga przecież poczucia bezpieczeństwa społecznego, szacunku, ufności i dodawania odwagi tym, którzy wciąż jeszcze się wahają lub mają zaniżone poczucie własnej wartości. Nie chodzi tu o to, by kogoś w sposób manipulacyjny dowartościowywać, a następnie pozostawiać go samemu sobie, gdyż po powrocie ze Szkoły dalej mógłby miec poczucie osamotnienia czy bezradności. Istotą Szkoły jest sprzyjanie tworzeniu więzi profesjonalnych, osobistych i edukacyjnych wśród tych, którzy chcą dążyć wzwyż (per aspera ad astra) zgodnie z własnym potencjałem (kulturowym habitusem).


Warto mieć przed sobą "lustro życzliwej prawdy", by dociekając jej w stosunku do innych obiektów, nie ulegać iluzji czy samopotwierdzającym się hipotezom. Czasami usłyszy się cierpkie słowa dotyczące własnego warsztatu, jakichś jego braków, ale jest to dla nas szansą do dalszych analiz czy refleksji, i to bez jakichkolwiek zobowiązań. Wbrew temu, co się potocznie sądzi o procesie spotkań i debat w czasie LSzMP KNP PAN, tu nikt nie wtrąca się w koncepcje projektów badawczych promotorów dysertacji, jakie mają powstać we własnej uczelni każdego z uczestników. Nie jest rolą mistrzów ani kwestionowanie zamysłów badawczych, ani też zastępowanie opiekunów rozpraw naukowych w ich zadaniach. Każdą stronę tych procesów obowiązuje takt, szacunek i zaufanie.

Tygodniowe debaty, spotkania z zapraszanymi do udziału w Szkole profesorami, których referaty stają się okazją do poznania wartości intra- trans- lub interdyscyplinarności badań w obszarze nauk o wychowaniu wzbogacane są wykłady przedstawicieli pokrewnych dyscyplin naukowych, wieczorne i poranne rozmowy, niekończące się dyskusje czy także zdarzający się w wyniku ograniczeń czasowych niedosyt na ich zaistnienie sprawiają, że każdy z uczestników wywozi coś z sobą i dla siebie, ale i dzięki sobie oraz dzięki innym.


Mógłbym porównać Szkołę do obozu kondycyjnego młodych sportowców, w trakcie którego sprawdzają oni swoje możliwości, doskonalą konieczne umiejętności. Naukowcy podobnie, ćwiczą i pracują najpierw samodzielnie, aby w wyniku trenerskich konsultacji z prof. M. Dudzikową i zaproszonymi przez nią profesorami przygotować sie do udziału w zawodach, które - jakże trafnie - zostały zatytułowane mianem: „Giełda (p)różności, czyli wystąpienia Młodych”. Istotnie, niektórym wydaje się, że są doskonali, wyjątkowi, toteż kiedy przyjeżdżają do Szkoły, przechodzą przez krytyczne sprawdziany, pierwsze odczytania przez Kierownika Naukowego Szkoły, by być właściwie przygotowanymi do publicznej prezentacji swoich tez, przesłanek czy pierwszych wyników badań.

Być może jest to dla wielu z nas jedyna okazja, by usłyszeć szczere, choć czasami bolesne, słowa prawdy, która nie ma zniewalać, pomniejszać, osłabiać motywację czy poczucie sensu dalszej pracy naukowej, ale uchronić nas przed możliwym rozczarowaniem. To tu jej uczestnicy i wykładowcy dostają zastrzyk energii, motywacji, kroplówkę niedostępnej dotychczas im wiedzy z pierwszej ręki, u źródeł. Właśnie po to są tu zapraszani dla nich profesorowie z całego kraju, których prof. Tadeusz Lewowicki określił mianem „gigantów naukowych”.

Zasługą prof. M. Dudzikowej oraz współpracujących z Nią przez cały rok (od Szkoły minionej do Szkoły następnej) młodzi nauczyciele akademiccy, zabezpieczają w pieczołowity sposób nie tylko logistykę całego, a przecież bardzo kosztownego przedsięwzięcia (przyjeżdża do Szkoły ok. 80 magistrów i doktorów z całej Polski, w tym niemalże połowę składu osobowego stanowią początkujący), ale także całą organizację i program spotkań, wykładów, seminariów z tematem, spotkań z Mistrzami, konsultacji, konwersacji czy nawet korepetycji u wybranych profesorów. Tu można wykorzystać każdą okazję do tego, by podejść i zapytać wybranego przez siebie profesora, porozmawiać przy wspólnym śniadaniu, obiedzie, kolacji czy w przerwie kawowej o sprawach nas najbardziej interesujących. To jest szczególne miejsce i przestrzeń, w której można korzystać z bezpośredniego kontaktu naukowego, jeśli tylko takiego oczekujemy.

Ilekroć jadę na spotkanie z uczestnikami Letniej Szkoły Młodych Pedagogów, mam szczególne poczucie wdzięczności, że mogę podzielić się z innymi tym, czym obdarzali mnie wcześniej moi akademiccy Mistrzowie oraz co jest wytworem moich własnych prac naukowo-badawczych czy doświadczeń organizacyjno-dydaktycznych. Tu możemy rozmawiać o wszystkim, co jest tylko przedmiotem naszych zainteresowań. Opuszczeniu przeze mnie ośrodka po dwóch dobach pobytu, towarzyszyło poczucie pewnego niedosytu, że byłem tu tak krótko oraz żalu, że nie mogę być do końca, gdy program przewiduje jeszcze tyle znakomitych referatów, spotkań, a nawet wyjazd o Lublina, gdzie będzie zwiedzanie Starego Miasta, Zamku Lubelskiego i Kaplicy Trójcy Świętej oraz gdzie w Instytucie Pedagogiki będzie miała miejsce prezentacja publikacji naukowych jego pracowników, a Gospodarzy tegorocznej Szkoły.


Dziękuję prof. Marii Dudzikowej, Prezydencji Letniej Szkoły Młodych Pedagogów na czele z jej Sekretarzem - mgr Bartoszem Dąbrowskim z UMCS w Lublinie oraz jej Gospodarzom - profesorom Dariuszowi Kubinowskiemu i Ryszardowi Berze za zaproszenie, możliwość wspólnych spotkań i debat oraz stworzenie możliwości podzielenia się własną troską o pedagogikę, której dotychczasowe dokonania zasługują w pewnym zakresie na kontynuację, a w innym na zmianę. Każdy uczestnik i wykładowca został obdarzony książkami od sponsorujących LSzMP oficyn: UMCS, UKW, UJ, IMPULS, Oficyny Naukowej oraz "kogutem" z Piekarni Sarzyńskiego. Pragnę też podziękować dr Ewie Bochno za to, że pozyskała dla nas z Kancelarii Prezesa Rady Ministrów najnowszy Raport o Młodzieży i Raport Polska 2030. Już wiemy, że przyszłoroczna – XXVI Letnia Szkoła Młodych Pedagogów odbędzie się na Uniwersytecie w Białymstoku, a jej sekretarzem będzie dr Alicja Korzeniecka- Bondar. Do problematyki tegorocznych referatów, które miałem przyjemność wysłuchać, powrócę w kolejnym wpisie.

(Fot. B. Sliwerski, P. Grzybowski)

xxv Letnia Szkoła Młodych Pedagogów rozpoczęta

Rzeczywiście, toczy się swoisty maraton pedagogicznych debat, konferencji, spotkań, które są typowe dla miesiąca poprzedzającego nowy rok akademicki. Po raz dwudziesty piąty prof. Maria Dudzikowa zainaugurowała XXV Letnią Szkołę Młodych Pedagogów - cykliczną formę konferencyjno-warsztatową dla doktorantów z całego kraju, ale i dla osób po uzyskaniu stopnia doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Gospodarzami tegorocznej Szkoły są władze Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie.

Dojechałem na interesujący panel, który prowadził prof. Tadeusz Lewowicki, a poświęcony temu, czy mamy swoich Mistrzów, a jeśli tak, to czy idziemy ich tropem? Do tego ustosunkowywali się Ci, którzy są Mistrzami, gdyż swoimi refleksjami, anegdotami i wspomnieniami dzielili się z nami profesorowie: Jerzy Bartmiński z UMCS (językoznawca); Tadeusz Nowacki - wybitny pedagog pracy; ks. Andrzej Szostek (filozof) z KUL oraz Elżbieta Tarkowska (socjolog) z APS w Warszawie. Przewodniczący panelu zaproponował atrakcyjną dla słuchaczy formułę, by mówiąc o wybranym przez siebie Mistrzu, nie zdradzili jego nazwiska. Publiczność miała je odgadnąć. Ciekawe, że wśród tych Najważniejszych znaleźli się dla poszczególnych Panelistów ich profesorowie - Zygmunt Bauman, Zygmunt Mysłakowski, Anna Wierzbicka i ks. Tadeusz Styczeń.

Pojawiły się tu takie kwestie, jak:
- Czy sami chcemy czerpać coś od tych, którzy są przewodnikami, mają atrybuty władzy charyzmatycznej? Czy rzeczywiście musimy czerpać od Mistrzów wszystko od A do Z? Czy może jednak powinniśmy czerpać od każdego coś, co jest w nim wyjątkowego? W każdym pokoleniu są ciekawi ludzie. Kim bowiem jest mistrz? Jak stwierdził jeden z panelistów, pojęcie to ma 3 znaczenia- to bycie osobą w jakimś zakresie doskonałą i przewyższającą tym innych; to bycie zwycięzcą w zawodach, walkach, konkurencjach; osoba godna naśladowania, uznawana za wzór.

Dobrze jest jednak mieć szczęście, by trafić na tych, którzy oczarują nas swoim mistrzostwem, zachęcą do samodoskonalenia. Mistrz dla nas to ten, który staje się naszym naukowym, nauczycielskim partnerem. To Ktoś, kto pisząc do nas list, potrafi podpisać go " Twój Wdzięcznik".

A wieczorem, w czasie uroczystej kolacji, wszyscy mogliśmy zaśpiewać na melodię z filmu "Czterdziestolatek":

"Ćwierć wieku już minęło, jak jeden dzień,
Dwadzieścia lat, i pięć, to piękny wiek.
Ćwierć wieku już minęło, lecz nie martw się,
Bo każdy rok był piękny niczym sen.

M.D. wciąż nam roztacza uroki swe
i prosi, żeby brać.

Na szkolnej karuzeli wciąż kręcisz się,
Tu szybciej i inaczej płynie czas.
I choć M.D. pogania, nie do wytrzymania,
To tak naprawdę kocha nas.

Bo tak mówiąc szczerze,
W całej twej karierze
Jest zasada pracuj, twórz.
Z podniesionym czołem
Przyjedź więc na Szkołę.
Swoją wiedzę dziel i mnóż.
(. . .)"

M.D. - to prof. MARIA DUDZIKOWA, której wyrazy uznania, wdzięczności i szacunku za tyle lat wspólnej pracy i wspierania w rozwoju naukowym, przekazywali nie tylko najmłodsi uczestnicy XXV LSzMP KNP PAN.

(fot. P. Grzybowski)

Pedagogiczna postinteligencja i akademiccy mandaryni

Z każdym dniem obrad konferencji władz wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, jaka odbywa się na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu, podnosi się temperatura krytycznych diagnoz. Dzisiaj prof. Mieczyslaw Malewski z tej uczelni mówił o zaniku roli i misji uniwersytetów (uczelni akademickich) edukujących m.in. przyszłych pedagogów - w kształceniu inteligencji polskiej.

W wyniku masowego dostępu do edukacji wyższej nastąpiło w naszym kraju przejście od edukacji zorientowanej na równy dostęp do studiowania do fazy postulowania roli edukacji jako gwarantującej równy wpływ jej wyników na przyszły sukces życiowy absolwentów. Pomija się natomiast potencjał egalitarystyczny edukacji jako równego uczestnictwa wszystkich studiujących w procesie kształcenia oraz równe wyniki ich kształcenia. Szkoły wyższe - zdaniem prof. M. Malewskiego - wytwarzają postinteligencję, którą cechuje niedostatek kultury, zaburzenie jej ogólnohumanistycznego rozwoju osobistego w wyniku m.in. zredukowania studiów do formowania umiejętności instrumentalnych, pragmatycznych, przyjmowania każdego, bez jakiejkolwiek selekcji (z badań wynika, że zaledwie 15-20% wszystkich studiujących dysponuje koniecznymi w tej edukacji zasobami poznawczymi).

Trudno, by student o niskiej motywacji lub jej braku do rzeczywistego studiowania, nie wymagający niczego od nauczycieli akademickich (pierwsze pytanie, jakie pada na rozpoczynających się zajęciach brzmi najczęściej: ile można mieć nieobecności i dlaczego trzeba tak dużo czytać? Czy można zdać egzamin - nie zdając go? itp.) był inteligentem. Dla takich osób szkoła wyższa ma być jak najtańsza, nieabsorbująca czasowo, jak najbliżej domu i z jak najmniejszymi wymaganiami, natomiast powinna sprzyjać szybkiemu i łatwemu uzyskaniu dyplomu. Wykształcenie wyższe takich osób jest - jak mawiał filozof Theodore Adorno- połowiczne.


Mandarynami zaś stali się, uczestniczący w rywalizacji rynkowej, ci pracownicy naukowi (szczególnie na kierunku pedagogika, marketing i zarządzanie czy administracja), którzy skupili się zamiast na pracz naukowo-badawczej i uczciwie realizowanych zajęciach dydaktycznych, na zdobywaniu kapitału finansowego (wieloetatowość, sprawowanie tzw. opieki nad kilkudziesięcioma dyplomantami rocznie, ściganie się i kolesiowskie wyłudzanie honorowych doktoratów, nepotyzm, korupcja, protekcjonizm i nepotyzm w zatrudnianiu itp.). Efekt jest taki, że „nielimitowany dostęp do edukacji wyższej tworzy proletariat dyplomowanych” oraz nowe „elity mandarynów”, niszcząc tym samym uniwersytety.

Debata w trosce o wizerunek polskiej pedagogiki w kraju, z bublem prawnym MEN i Sejmu w sprawie opłat za przedszkole w tle

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu jest czwartą niepubliczną szkołą wyższą, a jedyną, która kształci na kierunku pedagogika o pełnych prawach akademickich na Wydział Nauk Pedagogicznych. Dzięki temu gwarantuje nie tylko odpowiednio wysoki poziom edukacji porównywalny do najlepszych wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych) w kilku zaledwie uniwersytetach, ale może prowadzi studia III stopnia, a więc studia doktoranckie. Także w tej uczelni istnieje możliwość przeprowadzania przewodów habilitacyjnych i prowadzenia postępowań o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk humanistycznych, a od nowego roku akademickiego nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

Nie ma się zatem co dziwić, że w dn. 8-10 września br. obradują w murach tej uczelni po raz pierwszy władze wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, a wiodącym tematem jest - „Pedagogika jako dyscyplina naukowa i kierunek studiów w świetle znowelizowanej Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Zobowiązania, możliwości, zmiany”. Tego typu konferencje mają już swoją historię w naszym środowisku, o czym przypomniał otwierający debatę rektor i profesor DSW – dr hab. Robert Kwaśnica, witając przybyłych dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych głównie z uniwersytetów i akademii pedagogicznych.

Nie ma to w tej chwili znaczenie, gdzie i kiedy odbyła się pierwsza taka inicjatywa konferencyjnych debat profesorów sprawujących kluczową dla funkcjonowania i rozwoju jednostek akademickich władzę administracyjną oraz merytoryczną, ale słusznie przypomniano, że kilka lat temu reaktywował ją dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM. Kontynuował ją po nim prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – obecny dziekan tego Wydziału, a w ub. roku dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie dr hab. Ryszard Bera, prof. UMCS.

Gospodarz rozpoczynających się dzisiaj w DSW we Wrocławiu obrad skupił się na diagnozie negatywnego postrzegania pedagogiki w naszym społeczeństwie, w tym szczególnie wśród politycznych i administrujących państwem decydentów, z drugiej zaś upomniał się o potrzebę odbudowania tego, co jest największym naszym brakiem, a mianowicie - dobrego wizerunku. Kiedy bowiem dzieją się rzeczy ważne, jak np. powołanie przez minister nauki i szkolnictwa wyższego - B. Kudrycką zespołu do spraw strategii rozwoju tego szkolnictwa w Polsce, to nie skierowano nawet zaproszenia do żadnego z pedagogów-akademików, a przecież prowadzone są w uniwersytetach różne seminaria i badania z pedagogiki szkoły wyższej. Tak więc powyższa strategia powstawała bez udziału pedagogów. Politycy niechętnie – mówił prof. R. Kwaśnica - odbierają nasze opinie na temat procesów wychowawczych i dydaktycznych, jakie mają czy powinny mieć miejsce w szkołach. I tak o polityce oświatowej i planowanych zmianach decydujący głos mają ekonomiści.

Na marginesie - co z tego, że ekonomiści i socjolodzy okazują się ważniejszymi ekspertami od edukacji, skoro nie po raz pierwszy głęboko się pomylili, albo nie ostrzegli w porę rządu i parlamentarzystów, którzy gremialnie poparli nowelizację ustawy o systemie oświaty w części przekazującej uprawnienia samorządom terytorialnym do ustalania wysokości opłat za pobyt dzieci w przedszkolach publicznych na podstawie rachunku kosztów. W wyniku tego rozwiązania, bezmyślnie przyjętego przez parlamentarną większość (416 posłów było ZA) i podpisanego przez Prezydenta RP, władze gmin na najuboższych terenach Polski decyzją swoich rad przyjęły najwyższe stawki opłat, jakie muszą wnieść rodzice za pobyt dziecka w przedszkolu powyżej 5 godzin dziennie. W Biskupcu rodzice prowadzą strajk okupacyjny, dzięki czemu cała Polska dowiedziała się, jak wygląda w polskim Parlamencie rzeczywista troska o politykę rodzinną i o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieciom w najbiedniejszych regionach kraju.

Rząd zmusił samorządowców nowelizacją prawa oświatowego do spełnienia najważniejszych warunków prowadzenia przedszkoli i edukacji sześciolatków w szkołach podstawowych bez zabezpieczenia na te cele odpowiednich finansów. Konsekwencje tych decyzji ponoszą rodzice, a MEN ucieka przed odpowiedzialnością (a ponoć projekt tej nowelizacji przygotował rząd na wniosek ZNP, mający w swojej misji troskę o wykluczanych i wspomaganie w edukacji dzieci). Premier D. Tusk przeprosił za ten bubel prawny własnej koalicji, czyli znowu Polak okazał się mądry po szkodzie.

Powrócmy jednak do trosk o pedagogikę dziekanów uczelni publicznych i niepublicznych. Prof. R. Kwaśnica stwierdził, że w lepszej sytuacji jako eksperci od edukacji i polityki oświatowej są socjolodzy i ekonomiści, gdyż posługują się lepszym, bardziej komunikatywnym dla władz językiem. Poza tym każdy jest w tym kraju - i to bez względu na wykształcenie - przygotowany do tego, by wypowiadać się na temat szkoły. Być może powody oddania pola ignorantom ma jakieś historyczne korzenie i uprzedzenie do pedagogów jako usłużnie kooperujących z władzami PRL. Nie ma jednak powodu, by do tego powracać.

Zdaniem Rektora DSW - pedagogika jest kierunkiem kształcenia prowadzonym w 47 wyższych szkołach i uczelniach publicznych oraz w 102 wyższych szkołach prywatnych. To dobrze, bo to oznacza, że dysponujemy jako środowisko akademickie wysokim potencjałem. Inna rzecz, to czy ów potencjał jest wartościowy. Ilość bowiem nie wszędzie przechodzi w jakość. Potrzebna jest zatem wspólnota działań wszystkich środowisk akademickich, by można było pokazać dobrą stronę pedagogiki jako nauki. Może właśnie ci, którzy ponoszą odpowiedzialność administracyjną za losy pedagogiki akademickiej, powinni podjąć inicjatywę przygotowania naszego raportu o stanie polskiej edukacji w Polsce. Potrzebne są bowiem nowe syntezy, porównania, analizy, jak i badania naukowe.

Mój referat, otwierający merytoryczną debatę, został zatytułowany: "Pedagogika w zakleszczeniu". Dokonałem krytycznej analizy wybranych zjawisk patologicznych w akademickiej pedagogice, posługując się głęboką metaforą - „zakleszczenia”. Wykorzystałem dwa znaczenia tego pojęcia, które pozwalają w lekkiej formie docierać do głębin wspomnianych zjawisk, by nie unikać na co dzień poważnej refleksji nad pedagogiką. Pierwsze znaczenie zakleszczenia dotyczy tzw. blokady wzajemnej (ang. deadlock), a więc sytuacji, w której co najmniej dwie różne akcje czekają na siebie nawzajem, więc żadna nie może się zakończyć. Uczestnicy sytuacji społecznej zdobyli pewne unikatowe warunki, które są niezbędne do wykonania kolejnego ruchu, ale żaden nie ma lub nie chce mieć wszystkich i gra nie może być kontynuowana.

Zaproponowałem analizę 5 rodzajów zakleszczenia:
» paradygmatyczno - teoretycznego, normatywno-ideologicznego;
» metodologicznego;
» prawno-politycznego i ekonomicznego;
» instytucjonalnego;
» personalnego (kadrowego).

W drugiej części referatu odniosłem się do zjawiska zakleszczenia pedagogiki przez pasożyty zewnętrzne, czyli osoby-pasożyty, przystosowane "do ssania" w szkolnictwie niepublicznym (głównie dla celów osobistych i bez względu na wynikające z tego straty dla edukacji, dla badań i wizerunku pedagogiki w Polsce), zbrojne w posiadany stopień doktora habilitowanego lub profesora, który jest im pomocny w utrzymywaniu się „w skórze żywiciela”. Są to m.in tzw. "Kleszcze słowackie" (ci, którzy nieuczciwie uzyskali awans naukowy na Słowacji, wyłudzając go w Rużomberoku oraz ci, którzy ich w tym wspierali nierzetelnymi i kolesiowskimi recenzjami) oraz "Kleszcze rodzime (to ci naukowcy, którzy pracują na wielu etatach, bez wnoszenia istotnego wkładu w naukę i w podstawowe dla nich miejsce pracy).


Profesor Zbyszko Melosik wygłosił niezwykle interesujący referat na temat: „Społeczne funkcje uniwersytetu: tradycja i współczesność” pokazując swoisty paradoks, z jakim muszą radzić sobie naukowcy w sytuacji, gdy są przez władze resortu i presję neoliberalnych ekonomistów zmuszani do zwiększania jakości kształceniaw uniwersytecie publicznym przy jednoczesnym zmniejszaniu kosztów tego procesu. Jak zatem pogodzić pasję poszukiwania prawdy, prowadzenia badań naukowych i dzielenia się ze studentami tajemnicami wiedzy w sytuacji, gdy narzuca się dehumanizujące i degradujące wolność nauki oceny parametryczne i komercjalizację badań. Naukowcy tracą kontrolę nad ewaluacją jakości kształcenia i badań naukowych, gdyż jest ono podporządkowywane zewnętrznie (poza uniwersytetem) konstruowanym procedurom oceniania.

Skutkuje to postawami kalkulatywności, a więc rozstrzygania o tym, w co opłaca się zaangażować, a w co nie, co i gdzie publikować, a na co nie wydawać pieniędzy? Jako naukowiec jest pasjonatą autonomii badań, ale jako dziekan musi myśleć kategoriami menedżerskimi. Zamiast oferować jak najciekawszy program kształcenia, musi przeliczać, ile to kosztuje i czy to się w ogóle opłaca. Źródła zmiany postaw są jednak poza uniwersytetem, który coraz bardziej staje się instytucją usługową, a nie świątynią wiedzy i jej odkrywania w relacjach mistrz-student. Uniwersyteckie kształcenie pedagogów przekształca się w zawodowe, gdyż studenci nie chcą wiedzy ogólnej, kierunkowej, będącej wynikiem badań podstawowych, tylko oczekują wiedzy praktycznej. Profesor staje się w tej sytuacji dostarczycielem wiedzy. Liczy się w naszej pracy to, co da sie sprzedać, co ma zastosowanie w praktyce.

Profesor Zbigniew Kwieciński w swoim referacie pt. Kakofonia w czarnej dziurze. Pytania o cele wychowania Pytania o cele wychowania wskazał na potrzebę powrotu polskiej pedagogiki, która w ciągu minionego 20 – lecia dokonała już przejścia z fazy ortodoksji do heterodoksji, do problematyki celów kształcenia i wychowania. Czarną dziurą jest brak uzgodnionych celów edukacji. Pytał zatem, czy rzeczywiście nie ma możliwości, aby pedagogika polska powróciła do debaty na temat wspólnego konsensusu co do minimalnego trzonu wspólnego myślenia wokół celów edukacji (przywołał tu znakomite prace Kazimierza Sośnickiego i Sergiusza Hessena jako wymagające dzisiaj aktualizacji we wspólnej debacie naukowej). Jaka instytucja mogłaby być miejscem takich uzgodnień?

Ciekawe, że takim miejscem nie miałoby być Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, tylko Polska Akademia Nauk, która może powoływać komitety problemowe do wypracowywania różnych dokumentów. Być może warto byłoby powołać taki Komitet Problemów Rozwoju Edukacji, którego członkowie (w połowie mianowani, a w połowie pozyskani jako eksperci) mogliby systematycznie diagnozować polską edukację i formułować własne strategie jej rozwoju.

W związku z usprawiedliwioną nieobecnością prof. Aleksandra Nalaskowskiego, głos zabrała dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz prof. DSW, która wyjaśniła wszystkim uczestnikom debaty - kulisy trudu wprowadzania do polskiego systemu edukacji akademickiej, na każdym jej poziomie, Krajowych Ram Kwalifikacji.

Dyskusja po wygłoszonych referatach była bardzo ożywiona. Dr hab. Ireneusz Kawecki – dziekan z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie pytał – jak definiujemy jakość edukacji? Czy przez pryzmat satysfakcji studentów (klientów) czy oczekiwań pracodawców? Skoro 70% kandydatów wybiera studia bez rozumienia swojej przyszłej roli i braku motywacji, to jesteśmy skazani na masowość kształcenia, a nie jego jakość, gdyż za studentem idą pieniądze z budżetu na jego edukację.

W drugiej części obrad prof. zw. dr hab. Stefan Kwiatkowski mówił o potrzebie prowadzenia badań losów absolwentów akademickiego kształcenia. Sam prowadzi takie badania od lat, toteż chętnie udostępni zainteresowanym wypracowane narzędzia diagnozy. Zobowiązanie przez ministerstwo władz szkół wyższych do tego, by prowadzone były badania los ów absolwentów musi uwzględnić fakt, że średni czas poszukiwania pracy po studiach wynosi obecnie 1,5 roku, a zatem nie ma sensu badać po roku od ukończenia studiów tych, którzy są bezrobotni. Wynikami własnych badań w tym zakresie podzielił się prof. UMCS Ryszard Bera.

Interesującą analizę studiów III stopnia, a więc studiów doktoranckich na kierunku pedagogika, przeprowadziła prof. dr hab. Maria Czerepaniak – Walczak. Pojawia się w ich toku dylemat, czy traktować je tak, jak studia I i II stopnia, a więc z systemem ECTS do ich zaliczania, czy jednak nie wziąć pod uwagę tego, że w końcu są to studia przyszłych, młodych naukowców, a nie ma takiego zawodu – „doktor”. Warto zatem dzielić się doświadczeniami w zakresie tego, jak kształcić tych, spośród których większość i tak nie znajdzie miejsca pracy w szkolnictwie wyższym? Jak koncentrując się na formowaniu kompetencji akademickich (umiejętności prowadzenia badań naukowych) nie zaniedbać kompetencji nauczycielskich (popularyzacji wiedzy) i kompetencji społecznych oraz kierowniczych?

W dyskusji znowu pojawił się problem tego, że kandydaci na studia pedagogiczne tak naprawdę nie są ich klientami, ale sponsorami. Nie ma egzaminów wstępnych, selekcji do zawodu, toteż przyjmowani są wszyscy zgodnie z zasadą „tętna”, to znaczy, jak bije, to znaczy, że może studiować. Tymczasem coraz częściej spotykamy się ze studentami o zaburzonej osobowości. Jak tu mówić w tej sytuacji o jakości ich kształcenia, o koncentracji na efektach, a nie na procesie i programach?

Kto dostaje mata w szachowej konkurencji wyższych szkół prywatnych ?

W Polsce jest 456 szkół wyższych, w tym zaledwie 131 to uczelnie publiczne. To oznacza, że w tej swoistej grze w szachy walczy na rynku 325 podmiotów, instytucji -wyższych szkół prywatnych, gdyż uczelnie publiczne są dotowane z budżetu państwa. Zaledwie 5% w zbiorze wyższych szkół prywatnych stanowią uczelnie , które osiągnęły status tożsamy lub zbliżony do jednostek uniwersyteckich(w pedagogice tylko DSW we Wrocławiu i "Ignatianum" w Krakowie). Jest to zatem gra o kasę, a nie o to, by edukacja trafiła "pod strzechy" a nauka rozwijała się m.in. dla dobra tego kraju.

Jeszcze nieliczne uczelnie niepubliczne dążą do tego, by włączyć się do walki o zmianę własnego statusu. Zdecydowana jednak większość ich założycieli traktuje je jako doraźny biznes, na którym jeszcze przez rok, dwa uda im się jak najwięcej zarobić i uciec z zakupioną ze studenckiego czesnego infrastrukturą w inny biznes - hotelarski, gastronomiczny, wydawniczy czy medialny itp. Oni nie stracą. Oni tylko na tym zarabiają i dalej będą zarabiać, bo w zarządzanych biznesowo wyższych szkołach prywatnych nie o edukację akademicką i nie o badania naukowe chodzi, tylko o skorzystanie z ostatniej okazji falujących procesów demograficznych i rozbudzanych aspiracji do zdobywania przez naiwnych w nich dyplomów. Te jednak, w wyniki inflacji, coraz mniej już znaczą.

Znowu zaczynają się liczyć dyplomy publicznych, renomowanych uniwersytetów i akademii (pedagogicznych, teologicznych, ekonomicznych) oraz najstarszych na naszym rynku wyższych szkół prywatnych, które od początku przyjęły klarowny, uczciwy kurs na bardzo dobrą edukację zawodową. One nie chcą konkurować z uniwersytetami czy akademiami, ale konsekwentnie, od lat kształcą profesjonalistów. Nie mamią nauką czy akademickością (konferencjami, wydawnictwami), gdyż te w szkołach biznesowych spełniają jedynie funkcje marketingowych przynęt, pułapek na kandydatów.

W pseudoakademickich uczelniach ich założyciel jeszcze czuje się jak "wytrawny" szachista, traktując swoich podwładnych - nauczycieli akademickich i administracyjnych, jak pionki i figury na planszy do gry o kasę. Figury w szkole wyższej, to profesorowie, doktorzy, którzy im wyższą mają markę, tym bardziej trzeba się z nimi liczyć, chronić, by ich nie stracić, ale też tylko do pewnego czasu.

Minister Barbara Kudrycka wprowadziła zapis mówiący o tym, że można "figury" zastąpić pionkami. Pionkami jednak szachowej partii na tym rynku się nie wygra, gdy przeciwnik dysponuje własnymi figurami i lepszą strategią walki. Otoczy i zbije je bez potrzeby uciekania się do wydumanych gambitów. W pseudoszkole wyższej jednak nie chodzi o to, by wygrać, ale by ciągle grać, by każdą kolejną przegraną partię potraktować jako okazję do sprawdzenia, jak długo jeszcze można się utrzymać na planszy.

W pewnych obszarach polityki resortu szkolnictwa wyższego i nauki nie o badania naukowe chodzi, nie o kształcenie, nie o wychowanie, nie o studiowanie, tylko o formalne powody do utrzymania na rynku wyższych szkół prywatnych jako biznesu redukującego w statystykach i tak już wysoki poziom młodych bezrobotnych. Tę grę biznesowo-polityczną umacnia się niektórymi zmianami prawa. Przegranymi będą jednak absolwenci tych szkół i ich kadry. Monitorowanie ich losów za kilka lat stanie się przedmiotem wstydu tych, którzy zafundowali im pozory edukacji I i II stopnia.

O tym, jak niektórzy dyrektorzy liceów są na bakier z rozumem, prawem i pedagogiką

Minister K. Hall chwali się sukcesem, jakim ponoć stało się wprowadzenie do szkół przedmiotu z zakresu prawa (z etyką nie wyszło, filozofię się eliminuje), ale już nie jest w stanie wyegzekwować od swoich podwładnych, by sami przestrzegali prawa. Zadzwonił do mnie uczeń klasy trzeciej jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących, by podzielić się ze mną swoją goryczą na bezprawie i totalne zlekceważenie uczniów oraz ich rodziców przez dyrekcję szkoły. Kiedy podał numer swojej "budy", byłem tym zaskoczony, gdyż od lat placówka ta uchodzi za niezwykle przyjazną uczniom.

No cóż, prawdopodobnie skończyły się neoliberalne postawy humanizacji procesu kształcenia, skoro dyrekcja została zmieszana „z błotem” za skandalicznie niskie wyniki matury z matematyki. Jak władza się zdenerwuje, to pomiata dyrektorami, a ci muszą jakoś odreagować. Tylko dlaczego na Bogu ducha winnym uczniom, skoro od lat pracuje w tej szkole matematyk, który totalnie nie ma kontaktu z uczniami i nie potrafi ich rozmiłować w tej nauce. Jest kiepskim dydaktykiem, ale tacy, jak wiadomo, odwołują się do instrumentu „koziej nóżki”, czyli sypią jedynki, dwójki i mają święty spokój. Niech uczniowie biorą korepetycje. Nie o matematykę jednak tym razem chodzi, choć z tą jest rzeczywiście fatalnie, a przecież jest obowiązkowym przedmiotem maturalnym.

Problem polega na tym, że dyrekcja szkoły wraz z radą pedagogiczną (a tak jest bezwzględnie podporządkowanym i posłusznym jej organem „kolegialnym”, niewiele mającym wspólnego z suwerennością i racjonalnością pedagogiczną podejmowanych tu uchwał) na dwa dni przed rozpoczęciem roku szkolnego zmieniła Statut LO. Niechby go sobie zmieniała, ale dlaczego bez uzgodnienia z samorządem uczniowskim i radą rodziców? To oczywiste. Bo ma ich za NIC. Uczniowie i rodzice, jak ryby, głosu nie mają. Mają się podporządkować dyrekcji i nie pyskować, nie rościć sobie jakichkolwiek pretensji czy cokolwiek opiniować.

Jedno jednak prawo mają. Tym PRAWEM rodziców jest ICH OBOWIĄZEK płacenia na Radę Rodziców (tzw. komitet rodzicielski). Dyrekcja już szacuje, ile w tym roku wpłynie do jej budżetu środków, które rozdysponuje tak, jakby jej się one należały. Tymczasem mówimy o szkole publicznej, a w tej dyrekcji szkoły nie wolno zobowiązywać rodziców do „dawania na tacę”, bo to nie jest Kościół. Zapewne jednak swoimi sposobami wymusi jakieś wpłaty, a część wystraszonych i obawiających się restrykcji w stosunku do własnych dzieci, sypnie groszem na ratowanie dziury budżetowej. OK.
Jaki jest zatem problem w tej szkole? Otóż zmiana Statutu spowodowała, że dyrekcja wprowadziła obowiązkowy sprawdzian dyrektorski, już w październiku, który w klasach humanistycznych będzie dotyczył „historii” i „WOS-u” na poziomie rozszerzonym!

Nikogo nie obchodzi to, że w klasach humanistycznych są uczniowie, którzy wcale nie zamierzają zdawać na maturze historię czy WOS. Do sprawdzianu dyrektorskiego muszą jednak przystąpić wszyscy uczniowie, a w średniej ważonej na koniec semestru ocena z tego sprawdzianu odgrywa istotną rolę. Wychowawcy klas bezceremonialnie poinformowali o tym uczniów, nie przyjmując do wiadomości żadnych protestów, zapytań czy możliwości racjonalnego uzgodnienia zasad przeprowadzenia takiego sprawdzianu.
Po pierwsze, mógłby on dotyczyć tylko tych uczniów (także z klas o profilu biologicznym czy matematycznym), którzy rzeczywiście są zainteresowani tymi przedmiotami na swojej maturze. Grupy zatem mogłyby być heterogeniczne, a nie klasowe. Po drugie, można byłoby uzgodnić realny termin tego sprawdzianu i uczciwy w stosunku do uczniów. Skoro dyrekcja chce organizować takie sprawdziany, to nie powinna o nich informować na miesiąc przed, tylko powinien być okres dostosowawczy do nowego prawa.

Czyżby ci pedagodzy nie znali prawa, w świetle którego, nie powinno ono obowiązywać wstecz? Ciekaw jestem, czy sami zgodziliby się na nowe regulacje z ich obowiązywaniem od października? Niechby zatem to prawo obowiązywało, ale uczniów tegorocznych klas II, a nie III.

Po trzecie wreszcie, niech uczniowie uświadomią sobie, że jak nie powołają w tym liceum rady szkoły, to nie będą mieli żadnych możliwości racjonalnego egzekwowania kultury pedagogicznej od swoich nauczycieli i dyrekcji szkoły.


Tymczasem dzisiaj prasa informuje o kolejnej dyrektorce zespołu Szkolno-Przedszkolnego, która w piątek, zamiast lekcji, kazała wszystkim klasom udać się do rejonowego kościoła, by tam wyspowiadały się na nowy rok szkolny. Pięknie, niechby tak było, tylko powinna mieć na to zgodę wszystkich rodziców, a jeśli nie, to należało zrobić wszystko, by dzieci niewierzące mogły bezkonfliktowo i poczucia dyskryminacji udać się do swoich domów. Jak rodzice zapytali dyrektorkę, dlaczego nie przewidziała kościoła 1 września, po rozpoczęciu roku szkolnego, to stwierdziła, że "1 września ksiądz nie miał czasu". Tej dyrektorce przydałby się czas na refleksję nad sobą.

Zdarza się, że w szkołach prywatnych, ale i w urzędach, firmach kierują nami psychopaci

Jak informują o wynikach swoich badań wśród biznesmenów kanadyjscy naukowcy, coraz więcej jest w zarządzających firmami osób o zaburzeniach psychopatycznych. Ich otoczenie tego nie dostrzega, gdyż ich sposób zachowania się w otoczeniu, gdzie wiedzą, że są obserwowani, oceniani lub w którym zależy im na wyłudzeniu od innych określonych dla siebie i firmy korzyści, jest trudny do rozpoznania. Dr Paul Babiak i prof. Bob Hare University of British Columbia w Kanadzie opracowali kwestionariusz wykrywający ludzi o osobowościach psychopatycznych. W internecie rozgorzała interesująca na ten temat dyskusja, chociaż wyniki badań znane są już od prawie dwóch lat. W związku z tym jednak, że w także w polskim szkolnictwie powszechnym i wyższym mamy coraz więcej dowodów na to, że powoływane przez niektórych założycieli szkoły, w tym szczególnie wyższe, są traktowane przede wszystkim jako biznes, a nie jako instytucje mające spełniać akademickie i edukacyjne funkcje.

Kiedy uruchamiają w nich studia na kierunkach nauk społecznych czy humanistycznych, bo te nie wymagają od nich wielkich nakładów finansowych, to nie są rozpoznawalni jako ci, którzy jedynie pozorują zainteresowanie kształceniem kadr czy prowadzeniem badań naukowych. Nawet, gdy te ostatnie mają w nich miejsce, to głównie po to, by zarabiać na tak zwanych kosztach pośrednich. Zmuszają zatem nauczycieli akademickich, by ci występowali z wnioskami do ministerstw czy urzędów marszałkowskich o dotacje na badania naukowe, diagnozy czy formy edukacji, ale do ich obsługi zatrudniają niekompetentnych pracowników. Ważne, by byli swoi, mierni, ale wierni. Nie jest to istotne, bo przecież za wnioskiem kryje się szyld szkoły i nikt nie sprawdza, jakie są rzeczywiste kompetencje tych osób, które dane granty czy projekty będą realizować.

Co to jednak ma wspólnego z psychopatią? Warunki rywalizacji na rynku o zdobywanie środków na własny biznes szkolny czy akademicki u niektórych zarządzających w połączeniu z ich psychopatycznymi zaburzeniami sprawiają, że stają się dla swoich podwładnych niepohamowanymi i nieuleczalnymi drapieżnikami, a ich przemoc jest zaplanowana, celowa i pozbawiona emocji. Ich bezuczuciowość - jak piszą naukowcy kanadyjscy - odzwierciedla oderwany, pozbawiony strachu stan i prawdopodobnie stan dysocjacji, ujawniając niski poziom autonomicznego systemu nerwowego oraz brak lęku. Trudno powiedzieć, co ich motywuje – może potrzeba kontrolowania i dominacji – ponieważ historia ich życia zawiera zazwyczaj jedynie krótkotrwałe i chaotyczne związki z innymi ludźmi (przeważnie związane z zaplanowanym użyciem przemocy). (...) Mają oni skłonność do imponowania, wywyższania się i nienasyconego apetytu, a także do sadyzmu. Nieustraszoność jest prawdopodobnie archetypową (rdzenną) cechą (hipoteza niskiego poziomu lęku).

Trudno jest z takimi osobami współpracować, gdyż ich słowa nie mają dla nich takiego samego znaczenia, jak dla nas. To, co obiecują dzisiaj, jutro lub za godzinę może już nie mieć żadnego znaczenia. Są w stanie wmawiać nam, że niczego takiego nie mówili. Kiedy musimy podejmować znaczące decyzje w takiej firmie, to wpadamy w pułapkę takiego zwierzchnika, gdyż na podstawie jego uprzednich deklaracji czy zobowiązań sami podejmujemy istotne działania, by po krótkim czasie być zmuszonym do ich zmiany lub odwołania, gdyż psychopatyczny zwierzchnik już zmienił zdanie lub nie chce pamiętać, co obiecał. Cleckley nazywa taki e zachowanie „semantyczną afazją”.

Niektórzy psychopaci są ryzykantami, nawet mówią nam, jak bardzo się o nas i o szkołę martwią. Zdarza im się, że mają skłonność do poczucia winy, co może nas zmylić, gdyż sugeruje ich zachowanie, że nie są „w pełni psychopatyczni“. Oni jednak nie są w stanie szczerze współpracować z osobami, którym muszą powierzyć funkcje kierownicze. Powołują ich, chociaż tego nie chcą, ale jak firma się rozrasta, to nie są w stanie wszystkiego ogarnąć. Kierownicy (np. wicedyrektor, dyrektor, dziekan, kierownik katedry lub instytutu, prorektor czy nawet rektor), zatem mają przydzielone funkcje, ale każdy ich ruch jest ograniczony nastrojem zwierzchnika, który gra według własnych reguł i ich nie ujawnia. One odsłaniają się z czasem, kiedy taki funkcyjny jest już w pułapce zatrudnienia (często przez dodatkowe zatrudnienie jego partnera czy partnerki, przez zachęcenie go do wzięcia kredytów), gdyż w pewnym momencie może już nie mieć wyjścia.

Szefowie psychopaci ujawniają stany swojego niezrównoważenia, kiedy wpadają nagle w furię czy dostają szału, bo na skutek ich decyzji (co sami zresztą wypierają) dochodzi w szkole do kryzysów, odchodzą z niej najlepsi pracownicy lub nie chcą zatrudniać się w niej ci, na których by im zależało. Fama w otoczeniu szybko się rozchodzi. Kto musi z nimi pracować, musi też to przeżyć, wytrwać tak długo, jak tylko się da. Niektórzy cynicznie rozpoznając słabość takiego szefa, wykorzystują go, omamiając, donosząc, włączając się posłusznie w jego intrygi. Szkoła - niezależnie od tego, czy jest podstawowa, gimnazjalna, ponadgimnazjalna czy wyższa - zaczyna tętnić patologicznymi zjawiskami. W takich firmach dochodzi do wynaturzeń w relacjach międzyludzkich, gdyż sam szef może mieć silnym popęd seksualny, na skutek albo swoich niepohamowanych pragnień (stąd często dochodzi do mobbingu na tym tle), albo nieudanego żcyia osobistego.

Są też szefowie placówek, postrzegani przez nauczycieli czy pracowników administracji, jako osoby czarujące, pociągające, ale także kłamcy, bowiem wykorzystują swoje talenty w tym zakresie do osiągania korzyści manipulując innymi osobami. Przeważnie szybko mówią i posiadają prawie demoniczną zdolność przekonywania innych, by wyzbyli się wszystkiego, co posiadają, nawet własnego życia. Wtrącają się zatem w każdy niemalże obszar prywatności swoich podwładnych, by wypowiadać się i rozstrzygać o tym, z kim mają się kontaktować, przyjaźnić, a z kim nie, co powinni robić w swoim czasie wolnym, gdzie i z kim spędzać wakacje (najlepiej z szefem, bo wówczas może od nich wydobyć jeszcze wiele innych informacji i dalej nimi manipulować), na co wydawać pieniądze i dlaczego nie powinni być roszczeniowi, np. upominać się o podwyżkę płac. To jest zakazany obszar do rozmów z psychopatycznym szefem, gdyż tylko on decyduje, komu i ile się należy. Pracownik staje się jego "więźniem" tak długo, jak jemu jest przydatny do realizacji własnych celów.

Szef-psychopata ma w szkole-firmie swoje sympatie i antypatie oraz pociąg do przyjemności czerpanej z towarzystwa innych ludzi. Jak wykazują analizy kanadyjskich naukowców, jest on całkowicie egocentryczny i ocenia innych wyłącznie pod kątem tego, na ile wzmacniają jego zadowolenie czy status. Dlatego wydzwania do swoich pracowników po godzinach pracy, często wieczorami, zaprasza ich do siebie, uzależnia ich przywileje od swoich emocji, które oni mają mu zaspokajać.

Takie osoby mają nawet czarującą powierzchowność i często wywołują dobre wrażenie, jakby posiadały szlachetne zalety. Mają tendencję do bycia układnymi, zaangażowanymi, czarującymi, pociągającymi i płynnie mówią. Niektóre są mocno nadęte, o wysokim poczuciu własnej wartości, pewne siebie, zawzięte, zarozumiałe, przez co postrzegane są jako bufony. Psychopaci są ludźmi aroganckimi, wierzącymi, że są wyższymi istotami ludzkimi. Lubią zresztą chwalić się tym, co czynią na rzecz innych, choć czynią to kosztem innych, a więc swoich współpracowników. Łatwo zdobywają przyjaciół, ale ci nie dostrzegają, że są manipulowani i wykorzystywani do tego, by w razie trudności szefa pomogli mu wyjść z opałów. Wielu psychopatów uwielbia być podziwianymi i rozkoszować się pochlebstwami innych. Pracownicy to wiedzą, dlatego od tego zaczynają swój kontakt z takim szefem.


Zdaniem Cleckleya psychopatów cechuje między innymi:

* Niesolidność, ignorowanie zobowiązań, brak poczucia odpowiedzialności w sprawach zarówno małej, jak i dużej wagi

* Nieprawdomówność i nieszczerość,która prowadzi w formie skrajnej do tego, że są zwodniczy, oszukańczy, podstępni, niegodziwi, manipulujący i nieuczciwi.

* Antyspołeczne zachowania, które są niedostatecznie umotywowane i słabo zaplanowane, jakby wynikające z niezrozumiałej porywczości

* Słabość osądów i nieumiejętność uczenia się z przeszłych doświadczeń

* nieprzyjmowanie odpowiedzialności za własne działania

* Patologiczny egocentryzm. Całkowite skoncentrowanie na sobie, niezdolność do prawdziwej miłości i przywiązania

* Brak prawdziwego wglądu, niezdolność spojrzenia na siebie oczami innych

* Brak wdzięczności za okazane szczególne względy, serdeczność i zaufanie

* Dziwaczne i ekscentryczne zachowania po spożyciu alkoholu i nie tylko – wulgarność, opryskliwość, gwałtowne zmiany nastroju, wybryki

* nadmierna potrzeba stymulacji czymś nowym, poruszającym, ekscytującym

* Bezosobowe, prymitywne i słabo zintegrowane życie seksualne, przymuszania innych współpracowników do aktywności seksualnej

* niezdolność prowadzenia zorganizowanego życia, za wyjątkiem życia prowadzącego do klęski.

* naruszanie warunków pracy i płacy
itp.

Nie ma się co dziwić, że takie osoby prowadzą też do klęski firmy, którymi zarządzają. Każdy z doradzających im szybko zauważa, że nie mają żadnego znaczenia racjonalne argumenty, gdyż źródłem kryzysu jest osoba szefa. W szkolnictwie wyższym jego współpracownicy, jak pijawki wysysają, ile się tylko da, gdyż wiedzą, że to wszystko jest tylko grą, bez szans wprawdzie na powodzenie, ale za to na doraźne korzyści dla siebie. Tracą na tym uczniowie, studenci, pracownicy, ale nie oni tu są istotni. Rynek pracowników będzie weryfikował ich dalsze losy, a więc także szkół, którymi zarządzają. "Miało być lepiej, a jest jak zawsze"? Tylko zmieniają się ci, którzy jeszcze na coś liczą...




(http://quantumfuture.net/pl/psychopath_2.html; http://www.rp.pl/artykul/711504.html)