(Alter-)natywny i zanurzony w "świecie życia" Jubileusz prof. Teresy Hejnickiej - Bezwińskiej z kontestacjami w tle

W dn. 29 marca odbyło się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy seminarium naukowe pt. EDUKACJA – DYSKURS – PEDAGOGIKA, które zostało zorganizowane z okazji Jubileuszu prof. dr hab. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej. Dość rzadko zdarza się, by okolicznościowe spotkania, wieńczące określony etap pracy naukowo-badawczej nauczyciela akademickiego, miały charakter sesji naukowej. W debacie uczestniczyli głównie członkowie Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN i współpracownicy macierzystego Wydziału Jubilatki, ale także wypromowani przez Nią doktorzy, koleżanki i koledzy z okresu studiów, jak i ci, którzy byli poddawani ocenie w ramach własnych przewodów habilitacyjnych czy profesorskich.

Sesję rozpoczął referat pt. O wielości rozumienia edukacji i wyższości pytań nad odpowiedziami prof. dr hab. Ryszarda Łukaszewicza z UMK w Toruniu, twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości, nauczyciela wyjątkowej na świecie, a realizowanej w naszym kraju - alternatywnej edukacji. Nawiązał do tego, co towarzyszy jego poczynaniom warsztatowym, codziennej praktyce edukacyjnej i akademickiej, a mianowicie do kwestii związanej z tym, jak ważne jest analizowanie podstawowych pojęć pedagogicznych (a takim jest np. „edukacja”) w odmiennych kontekstach, by odsłaniając bogactwo różnorodności interpretacyjnej, zachęcić nas zarazem do (re-)konstruowania idei także z własnej perspektywy biograficznej, poznawczej czy kulturowej.

Szef Fundacji Wolne Inicjatywy Edukacyjne wprowadził nas zarazem na inną, niż ma to najczęściej miejsce w akademickich podręcznikach, drogę autokonstrukcji i autonarracji znaczeń edukacji, ktore wyłaniają się z dialogu z innymi, z kulturą, z samym sobą, przez zrozumienie intersujących nas fenomenów od wewnątrz. Zamiast zamykać je w podręcznikowych definicjach, lepiej jest czynić je punktem własnych zaciekawień, otwierania umysłu na to, co budzi w nas emocje, odwagę poznania, próbowania, porównywania lub co wywołuje w nas niepokój czy wolę zaprzeczenia. Być może wędrówki żywota warte są pytań tak samo, jak pytania wędrówek żywota? Referat zamknął filmową klamrą z warsztatów, ktore najlepiej ilustrują filozofię jego Szkoły, magię klimatu, oryginalność tworzywa, pomysłowość i umiejętność wyrażania siebie przez doświadczanie świata w otwartych sytuacjach edukacyjnych.

Do tej wypowiedzi nawiązywał referat prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego, bowiem nosił tytuł: Świat życia jako kategoria pedagogiczna. Wielość światów, w jakich żyjemy dzisiaj – realna, wirtualna i poszerzona sprawia, że i pedagodzy muszą odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie jest w nich miejsce dla nich oraz dla ich wychowanków? Czy pedagodzy usiłując przekształcać te przestrzenie, tworzą zarazem warunki do realizacji nowych celów wychowania, czy może ich rolą staje się prowadzenie mediacji w świecie codziennego życia wychowanków, by bronić ich przed jego kolonizacją, przed ich zniewoleniem?

Odkrywanie i tworzenie nowych rzeczywistości o specyficznych strukturach oraz wydobywanie ich właściwości istotnych, ze względu na rozwój osoby i zmianę społeczną, jest palącym zadaniem pedagogiki. Wspieranie człowieka w procesie mediowania rzeczywistości jest konieczne ze względu na to, że podstawą mediacji jest rozumienie istoty poszczególnych struktur i schematów świata życia.

Sesję zamknął mój referat pt. Kontestacyjny dyskurs w pedagogice, w którym odsłoniłem nie tylko kulisy i zakres pierwszych debat naukowych, jakie prowadziłem na ten temat z uczestnikami prowadzonej przeze mnie na I Zjeździe PTP w Rembertowie w 1993 r. sekcji IV pt. Kontestacje pedagogiczne, ale także ukazałem ewolucję kontestacji i pedagogiki alternatywnej w toku minionych 30 lat. Zwróciłem uwagę na to, że ten rodzaj dyskursu pojawia się w każdym społeczeństwie, szczególnie w totalitarnym, ale i w otwartym, pluralistycznym.

Kiedy mówimy o kontestacji najczęściej kojarzymy ją z czymś negatywnym, niedopuszczalnym, niewłaściwym, a więc z jakąś alternatywą, której zwolennicy sami sytuują się w dualistycznie konstruowanym czy definiowanym świecie poza jego nawiasem, poza dopuszczalną w nim normą czy stanowionymi granicami. Jest to pozostałością syndromu homo sovieticus z okresu PRL, kiedy to obowiązywał język propagandy wykluczającej każde inne podejście do edukacji niż jedynie wówczas prawdziwe wg MELS-u, czyli marksistowsko-engelsowsko-leninowsko-stalinowskie.

Kontestacja jest kontrkulturą, jeśli jej protagoniści nie zmierzają do obalenia systemu ani jego zmiany, ale poszukują w nim możliwości realizowania swoich zamierzeń i celów w prawnie i normatywnie wyznaczonym obszarze wolności, w którym mogliby zająć swoistą „niszę kulturową”. Co ciekawe, także socjolodzy kultury wskazują na to, że o ile do kontestatorów alternatywnych należą przeważnie osobnicy nieposiadający ściśle określonych zadań, niepełniący ważnych funkcji w systemie, szczególnie osoby młode, kreatywne, dążące do innowacji, rozwoju, jak i twórcy, artyści, pisarze, aktorzy czy naukowcy, to w tej awangardzie rzadko bywają politycy, nauczyciele, policjanci czy urzędnicy państwowi. Dlatego tak ważne jest tworzenie przez naukowców swoistej osłony i wsparcia dla zanikającego czy szczątkowego w polskim systemie oświaty publicznej ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Analizowałem zatem w toku swojej wypowiedzi to, w jakim stopniu istnieje związek między kontestacją a kontrkulturą pedagogiczną, między krytyką naukową w pedagogice a krytyką samej pedagogiki.

Ta ostatnia pojawiała się w Polsce jako nurt intelektualny także w środowisku akademickim, głównie wśród młodych naukowców, którzy kwestionowali dominujące wzory uprawiania nauk humanistycznych i społecznych, a wśród nich niewątpliwie pedagodzy kwestionujący dominujące rozwiązania w systemie edukacji, opieki czy wychowania młodych pokoleń. Zapewne można w obrębie polskiej kontrkultury wyróżniać różne jej odcienie, których kreatorom paradoksalnie udało się, bez szczególnie negatywnych konsekwencji, wcisnąć w szczeliny systemu i jeśli ich nawet nie zrealizowali w pełni, to przynajmniej otworzyli ścieżkę dostępu do wiedzy o nich, ich założeniach, o projektach ciekawych, ważnych, nowatorskich, choć, niestety, jeszcze nierealizowalnych.

Zdaniem Aldony Jawłowskiej zakwestionowanie pewnego systemu normatywnego i obyczajowego przez kontestatora ożywiało zarazem myśl krytyczną w sferze filozoficznej, aksjonormatywnej, wprowadzało nowe pojęcia, nowy język, a tym samym i wymuszało konstruowanie innych narzędzi do prowadzenia badań tych zjawisk, wyznaczając zarazem nowe funkcje społeczne nauk humanistycznych i społecznych. Istotną rolę w pedagogice w tym właśnie zakresie odegrało seminarium naukowe, jakie prowadzili na początku lat 90.XX w. na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu profesorowie Z. Kwieciński i L. Witkowski pod wspólnym hasłem: „Nieobecne dyskursy”.

Pedagogiczna, a rodzima kontrkultura wyrastała z zupełnie innych powodów i na innych źródłach, niż ta, która wiązała się z ruchami zachodniej kontestacji politycznej, artystycznej czy społecznej. W moim przekonaniu, jej naturalnym źródłem, które w okresie totalitarnego PRL było poddawane przez władze polityczne cenzurze, radykalnym ograniczeniom w dostępnie do niego, były osobiste, często rodzinne, a bezpośrednie lub pośrednie kontakty niektórych naukowców z przedstawicielami świata nauki w Europie Zachodzniej i w USA, czy ich wyjazdy na stypendia zagraniczne. Istotną rolę odegrała niezakwestionowana pedagogika porównawcza w naukach o wychowaniu (choć nie ulega wątpliwości, że była ona mocno ograniczana przez cenzurę), która mogła przemycać nurty alternatywnej pedagogiki, pedagogiki kontestacji dominujących wówczas modeli kształcenia czy/i wychowania.

Czy dzisiaj potrafimy kontestować tę rzeczywistość, która dehumanizuje instytucje edukacyjne, a w wyniku centralistycznych regulacji prawnych zaprzecza wartościom personalistycznym, osłabia naszą wrażliwość i odwagę na przeciwstawianie się patologiom w oświacie i środowiskach akademickich? Dlaczego pedagogika milczy? Czy trzeba powracać do diagnoz, jakie stawiała dzisiejsza Jubilatka w czasie I Zjazdu Pedagogicznego, mówiąc o kryzysie pedagogiki i pedagogów? Czy on trwa nadal, czy może ma inny charakter?


(Zob.: Kontestacje pedagogiczne, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: IMPULS 1993; T. Paleczny, Nowe ruchy społeczne, Kraków: Wydawnictwo UJ 2010; Wolność w systemie zniewolenia. Rozmowy o polskiej kontrkulturze, red. Aldona Jawłowska, Zofia Dworakowska, Warszawa: Uniwersytet Warszawski. Instytut Stosowanych Nauk Społecznych 2008; P. Rudnicki, Oblicza buntu w biografiach kontestatorów, Wrocław: WN DSW 2010; Przegląd Pedagogiczny 2011 nr 1)

Humaniści protestują przeciwko patologicznej parametryzacji ich osiągnięć naukowych

Tym razem swoje stanowisko krytyczne w tej sprawie przedstawiają historycy sztuki. Przytaczam je in extenso:

W dniu 4 lutego 2011 w siedzibie Zarządu Głównego Stowarzyszenia Historyków Sztuki w Warszawie odbyło się spotkanie przedstawicieli jednostek naukowo-badawczych działających w dyscyplinie historii sztuki w Polsce. Celem spotkania było omówienie problemu krzywdzącej parametryzacji jednostek naukowo-badawczych, działających w dyscyplinie nauk o sztuce. Zebrani uznali zgodnie, że zasady zawarte w Karcie oceny jednostki naukowej dla nauk humanistycznych i społecznych z 25. 05 2010 [Dziennik Ustaw nr 93 - 7822 - poz. 599] są źródłem bardzo poważnych zagrożeń, bowiem z systemem parametryzacji wiąże się przyznawanie środków finansowych na działalność statutową.

W wyniku stosowanej parametryzacji, humanistyczne jednostki naukowe osiągają niższy końcowy wskaźnik efektywności, a co za tym idzie niższe od innych kategorie w Ujednoliconym wykazie kategorii jednostek naukowych. Konsekwencją tak pojmowanej parametryzacji jest stosowanie systemu punktowego do oceny indywidualnych dorobków naukowych (listy rankingowe, przyznawanie stopni naukowych, stypendiów, itd.).

1. Rozumiemy konieczność obiektywnej oceny działań naukowych na zasadach zbliżonych we wszystkich dyscyplinach naukowych. Sprzeciwiamy się jednak mechanicznemu zastosowaniu ilościowych mierników osiągnięć naukowych w naukach humanistycznych. Ocenianie dorobku uczonych według liczby opublikowanych prac i zadrukowanych stron rodzi takie same wątpliwości, jak np. ocenianie wartości literackiej, albo muzycznej utworu na podstawie jego długości, albo wartości dzieł malarstwa na podstawie ilości zamalowanych metrów kwadratowych.

2. Poważnym nieporozumieniem jest zrównanie nauk humanistycznych i społecznych, których zakres, zadania i specyfika są zupełnie różne. Wynikiem tego jest min. sposób punktacji publikacji w językach obcych (p. 2. 1. monografie naukowe: autorstwo monografii w języku angielskim lub podstawowym dla danej dyscypliny 24 p., pozostałych 12, autorstwo rozdziału w monografii w języku angielskim 7, pozostałych 3).

Rozumiemy znaczenie języka angielskiego, jako podstawowego środka komunikacji społecznej we współczesnym świecie. Zgadzamy się też, że upowszechnianie wyników badań naukowych na forum międzynarodowym jest jednym z najważniejszych zadań ośrodków naukowo-badawczych. Jednak ograniczenie wysokiej oceny parametrycznej do publikacji w języku angielskim, jest w przypadku naszej dyscypliny niezrozumiałe, już choćby z uwagi na fakt, że historia historii sztuki i jej metod związana jest z kręgiem niemieckojęzycznym. Obszar badań historii sztuki ma charakter regionalny – choć oczywiście najważniejsze zjawiska należą do powszechnego dziedzictwa kulturowego.

Zjawiska w sztuce polskiej rozpatrywane są na ogół na tle zjawisk europejskich. Z tej perspektywy w równym stopniu, co angielskie powinny być oceniane publikacje w innych językach konferencyjnych. To one właśnie znajdują odbiorców i polemistów na europejskich forach „regionalnych”. Poza tym w naszej dyscyplinie istnieje silna specjalizacja i historycy sztuki zajmujący się sztuką Włoch publikują najczęściej po włosku, a specjaliści od sztuki Francji piszą i publikują po francusku.

3. Za karygodne uznajemy deprecjonowanie języka polskiego w w/w systemie ocen. Jednym z najważniejszych zadań nauk humanistycznych jest budowanie szeroko rozumianej kultury narodowej, czego nie da się robić w językach obcych. Nie rozumiemy, dlaczego publikowanie krótkich i przyczynkarskich tekstów za granicą ma być i jest traktowane lepiej niż upowszechnianie wiedzy w rodzimym języku? Działania przedstawicieli nauk humanistycznych mają często charakter regionalny i nie powinno się widzieć w tym nic złego. Wieloletnia praca poświęcona n. p. inwentaryzacji drewnianych cerkwi na Podkarpaciu, albo zabytków na kresach wschodnich dawnej Rzeczypospolitej, nigdy nie znajdzie uznania w renomowanych czasopismach w USA. Powinna być za to doceniona i sowicie wynagrodzona przez polskie ośrodki decyzyjne. Nikt nie opracuje za nas naszego własnego dziedzictwa kulturowego. Pragniemy przypomnieć, jak bardzo Unia Europejska docenia kulturotwórczą rolę regionów, np. traktując wszystkie języki państw członkowskich jako równoprawne.

4. Wspomniane wyżej zasady oceny promują opracowania ogólne, albo rozprawy szczegółowe, które są w stanie zainteresować badaczy zagranicznych. Skazuje to nas na prowadzenie swoistej polityki naukowej i dobieranie tematów pod kątem miejsca ich publikacji. Może to przyczynić się do zupełnego zaniku badań podstawowych, np. inwentaryzacji i katalogowania. Przygotowywanie korpusów zabytków, albo opracowywanie katalogów zbiorów muzealnych, to jedne z najbardziej wymagających i prestiżowych zadań dla historyka sztuki. Chociaż wymagają one najwyższych kwalifikacji, olbrzymiej erudycji i szczególnej pracowitości, w Karcie oceny jednostki naukowej nie zostaną nawet zauważone. Przy takich zasadach oceny, prace nad pomnikowymi wydawnictwami, n. p. Katalogiem zabytków sztuki w Polsce, albo Corpus Inscriptionum Poloniae umrą śmiercią naturalną. Jest to szczególnie niebezpieczne w sytuacji, gdy postępujący rozwój przemysłowy i brak wystarczających nakładów na kulturę przyczyniają się do niszczenia zabytków, a szeroko pojmowane dziedzictwo narodowe kurczy się z roku na rok.

5. Uwagę zwraca wymagana objętość rozdziałów w monografiach, umożliwiająca opatrzenie ich punktacją (p. 2.1, przyp. 5: minimum jeden arkusz wydawniczy). Z przyczyn ekonomii edytorskiej, w monografiach wieloautorskich zdarzają się ograniczenia objętości tekstu. Podkreślamy krzywdzący fakt, że nie ma zapisu, który uprawniałby do łącznego punktowania autorstwa kilku krótszych rozdziałów – poniżej arkusza – w obrębie jednej publikacji. Może to skłaniać – i z pewnością będzie skłaniało – badaczy do sztucznego „rozdymania” tekstów, aby ich trud spotkał się z należytą oceną.

6. Konsekwencją tego samego zapisu jest krzywdzące dla badaczy w naszej dyscyplinie pozbawienie punktacji not katalogowych, które nie mieszczą się w żadnej z osobnych parametrycznych kategorii, a z racji swej objętości nie mogą być traktowane jako rozdział w monografii. Katalogi wystaw, zbiorów, etc. mają z reguły charakter prezentacji monograficznych, niemniej zawarte w nich hasła nigdy nie osiągają objętości arkusza wydawniczego. Tymczasem – powtarzamy – w ocenie parametrycznej nie ma zapisu o możliwości sumowania objętości poszczególnych tekstów w przypadku, gdy dany badacz jest autorem większej ich liczby. Sporządzanie opracowań do katalogów wystaw czasowych i ekspozycji stałych jest jednym z podstawowych rodzajów działalności naukowej historyków sztuki. Noty katalogowe, zawsze opatrywane aparatem bibliograficznym, mają rangę opracowań naukowych, a niejednokrotnie są to opracowania pionierskie, wprowadzające dane dzieło sztuki do literatury przedmiotu.

7. Z w/w względów, parametryzacja działa na niekorzyść badaczy, zaangażowanych w opracowywanie szeroko rozumianej leksykografii. Przygotowanie dobrego hasła do encyklopedii lub słownika, (które z zasady nie może mieć objętości arkusza wydawniczego) wymaga świetnego przygotowania merytorycznego, znajomości najważniejszej i najnowszej literatury przedmiotu, a także daru syntezy. W naukach humanistycznych współpraca z tego typu wydawnictwami jest świadectwem uznania. Jako przykład można wymienić np. wielotomowe Dictionary of Art, Enciclopedia dell’arte medievale, albo Lexikon des Mittelalters tworzone przez wielkie, międzynarodowe zespoły badawcze. Nie punktowanie udziału uczonych w tego typu przedsięwzięciach skaże na śmierć wydawnictwa takie jak Encyklopedia katolicka KUL, bowiem oferowana przez nie gratyfikacja nie rekompensuje trudów współpracy. Czy kolejne pokolenia mają zostać skazane na korzystanie z Wikipedii i wszechobecny kult amatorszczyzny?

8. Zapis w p. 1. 1 przyp. 2: za publikacje nie uznaje się suplementów, zeszytów specjalnych, materiałów konferencyjnych należy uznać za wysoce krzywdzący dla dorobku instytucjonalnego oraz indywidualnego wielu badaczy z dziedzin humanistycznych. W przeciwieństwie do nauk ścisłych i społecznych, w szeroko pojmowanej humanistyce sesje i sympozja (krajowe i zagraniczne), rozumiane jako naukowe spotkania specjalistów w danej dziedzinie, są głównym forum prezentacji dokonań badawczych różnych jednostek i osób, wymiany myśli, przeglądu metod, możliwości dyskusji panelowej, weryfikacji stawianych tez. Przeważają wśród takich spotkań sesje tematyczne, organizowane bądź okolicznościowo (w związku z rocznicami historycznymi, pracami konserwatorskimi, jubileuszami itd.) bądź cyklicznie (np. doroczne sesje Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Poznańskie Seminaria Mediewistyczne, Nieborowskie Seminaria Metodologiczne). Konferencje te organizowane są przez uznane instytucje (n. p. uniwersytety i placówki muzealne) i powołane przez nie wieloosobowe komitety naukowe, złożone z najwybitniejszych specjalistów, dokonujących wyboru przyjmowanych referatów.

Powszechnie stosowaną praktyką jest ogłaszanie drukiem wyników konferencji a nie – przygotowywanie publikacji, która towarzyszy sesji, jako zeszyt referatów lub streszczeń. W ciągu wielu miesięcy po konferencji materiały dostarczone przez uczestników są recenzowane i redagowane, a często też odrzucane. Publikacje pokonferencyjne są więc pełnoprawnymi monografiami naukowymi, niczym nie różniącymi się od publikacji punktowanych (choć z reguły poszczególne artykuły nie osiągają objętości arkusza wydawniczego). Trzeba podkreślić, że konferencje mają niekiedy świetną tradycję i pełnią istotną rolę konsolidującą lokalne środowiska naukowe (np. cykl spotkań i książek Dzieje i skarby kościołów toruńskich). Nie mają one na celu prezentacji technologii stosowanych, patentów, przebadanych materiałów itd. – ich celem nie jest więc upowszechnianie, popularyzacja i komercyjna promocja osiągnięć naukowych, lecz naukowy dyskurs. Stąd ich funkcjonowanie ma ściśle wewnętrzny, akademicki charakter, gdyż nie cieszą się one zainteresowaniem ze strony innych, niż naukowe, instytucji i osób prywatnych. W tym świetle niepokojąca wydaje się rosnąca tendencja do czynienia z tego typu spotkań źródła dochodu dla danej jednostki (np. poprzez wprowadzanie wysokich opłat konferencyjnych, które uniemożliwiają wielu osobom uczestnictwo w obradach). Zgodnie z obyczajem, przyjętym w świecie nauk humanistycznych, organizacja sesji naukowych wymaga na ogół dotacji i szeroko pojętego sponsoringu.

Pozbawienie takich spotkań rangi merytorycznej w stosowanym systemie oceny parametrycznej może oznaczać brak źródeł finansowania na organizację i druk, brak dotacji (delegacji) ze strony instytucji macierzystych potencjalnych uczestników, a wreszcie brak zainteresowania samych badaczy tą formą prezentacji. Może to powodować dezaktualizację wyników badań, dublowanie (poprzez wzajemną nieświadomość) projektów badawczych, a w przyszłości – zanik ruchu konferencyjnego w naszej dyscyplinie. Jesteśmy najgłębiej przekonani, że traktowanie artykułów pokonferencyjnych jako „materiałów konferencyjnych” i pozbawianie ich jakiejkolwiek punktacji wynika z niezrozumienia specyfiki nauk humanistycznych i jest głęboko krzywdzące. Jest to zapis szczególnie niebezpieczny, bowiem może przyczynić się do osłabienia więzi pomiędzy ośrodkami i zaniku tzw. życia naukowego.

9. Niepokojąca wydaje się niska w stosunku do czasopism punktowanych ocena monografii, których przygotowanie wiąże się z pewnością z dużo większym nakładem czasochłonnych studiów. Może to prowadzić w przyszłości do praktyki rozpraszania wyników badań, które zamiast ukazać się w postaci książkowej, będą przez autorów dzielone na artykuły, przynoszące wyższą punktację. Będzie to zacierało całościowy wynik badań, trudniejsza będzie też recenzja czy polemika z przedstawionymi tezami.
10. Niezrozumiałe wydaje się zastosowanie do oceny parametrycznej dokonań naukowych w humanistyce tzw. „cytowań” (Journal Citation Reports JCR).

Wspomniany JCR pomija najczęściej nauki humanistyczne. Poza tym, jest to kolejny przykład niedoceniania badań podstawowych, obejmujących szeroko rozumiane dziedzictwo narodowe. Pisząc pobieżny, a nawet kontrowersyjny tekst o sławnym dziele sztuki ma się wielokrotnie większą szansę na cytowanie, niż przygotowując wielotomową monografię o tematyce lokalnej. Łatwo domyśleć się, że monumentalne Dzieje rezydencji na dawnych kresach Rzeczypospolitej, pióra Romana Aftanazego (wydane przez Ossolineum) są nieobecne w JCR, co w żaden sposób nie umniejsza wagi i znaczenia tej pomnikowej publikacji.

W podsumowaniu pragniemy stwierdzić, że przyjmowane obecnie zasady zawarte w Karcie oceny jednostki naukowej dla nauk humanistycznych i społecznych, są niezwykle krzywdzące dla przedstawicieli dyscyplin humanistycznych. Wynika to, w większości przypadków, z niezrozumienia specyfiki tychże dyscyplin i mechanicznego przenoszenia zasad oceny stosowanych w naukach ścisłych i społecznych. The Thomson Reuters Foundation administrująca tzw. Listą Filadelfijską stwierdza wyraźnie, że w humanistyce zasady "cytowalności" nie mogą być stosowane tak samo mechanicznie, jak w naukach społecznych i przyrodniczych i nie może w niej niepodzielnie panować język angielski1. Nasz szczególny niepokój budzi właśnie przecenianie publikacji w języku angielskim, kosztem prac w innych językach kongresowych, a zwłaszcza prac w języku polskim, co jest po prostu sprzeczne z interesem narodowym. Krytykowany przez nas system oceny niesie bardzo poważne zagrożenia. Niedocenianie badań regionalnych i podstawowych skłoni z pewnością badaczy – zwłaszcza tych młodszych – do odwrócenia się od korzeni własnej dyscypliny naukowej.

Pogoń na punktami wpłynie na naukowe wybory i w konsekwencji przyniesie polskiej humanistyce niepowetowane straty. Wierzymy jednak, że tak się nie stanie, a dzięki korektom i dostosowaniu Karty oceny jednostki naukowej do specyfiki nauk humanistycznych zyskamy narzędzie stymulujące rozwój historii sztuki w Polsce.
1 Citations patterns in the arts and humanities, however, do not necessarily follow the same predictable pattern as citations to social sciences and natural sciences articles. In addition, arts and humanities journal articles frequently reference non-journal sources (e.g., books, musical compositions, works of art and literature). English-language text is not a requirement in some areas of A&H scholarship where the national focus of the study precludes the need for it; for example, research in regional literatures;
http://thomsonreuters.com/products_services/science/free/essays/journal_selection_process/


(źródło: http://www.wnhip.uni.wroc.pl/uploads/list_parametryzacja_okon.pdf)

Jaki szef – taka firma

a że niektóre niepubliczne szkoły wyższe lub powszechne pod szyldem akademickim lub oświatowym, a wbrew obowiązującej tradycji i misji szkolnictwa w ogóle, pełnią rolę przedsiębiorstw, to zatrudniają sobie jako szefów, by doprowadzić konkurencję do szaleństwa – jak pisze Guy Kawasaki – osoby marne, kiepskie, w tym przypadku - naukowo, o słabym lub żadnym dorobku, byleby tylko spełniały jeden podstawowy wymóg formalny, tzn. miały co najmniej stopień naukowy doktora i zostały zatrudnione w danej uczelni-firmie jako podstawowym miejscu pracy. Im bardziej są jednak mierne, a głównemu szefowi wierne, tym większe mają szanse na awans w firmie.

O takich szefach Kawasaki mówi – moim zdaniem w sposób wysoce przesadzony, a może zostało to źle przetłumaczone na język polski - jako kanaliach. Pisze wprost: Kiepski szef jest zwykle kanalią. (s. 232) No cóż, może i niektórym takie cechy można przypisać, ale w naszej kulturze mają one szczególnie pejoratywny charakter. Autor ten proponuje typologię stylów kiepskiego szefa, które z czasem mogą ulegać zmianie. Lichy szef charakteryzuje się zwykle cechami pochodzącymi z kilku wymienionych odmian naraz, a mianowicie:

1. Szef- technomaniak to ktoś taki, kto wspinał się po kolejnych szczeblach kariery w danej dziedzinie i gdyby się na niej skupił, to mógłby nawet zostać przyzwoitym (dy-)rektorem. Niestety, bardziej interesują go maszyny, niż ludzie. W naszych szkołach można takiego szefa rozpoznać po eksponowaniu przez niego wyposażenia technicznego placówki, bo osobowym za bardzo chwalić się nie może. Kadry, podwładni zresztą i tak go nie interesują, bo przecież szkołą ma być jedynie przybudówką do robienia zupełnie innych interesów.

2. Były pucybut – to ktoś taki, kto wbrew własnym kompetencjom, czyli zgodnie z ich brakiem, dążył do tego, by w danej strukturze wspiąć się na poziom wprost proporcjonalny do jego niewiedzy. Problem z pracą u takiego szefa z awansu polega na tym, że on nadal czuje się pucybutem i nie radzi sobie ze swą obecną pozycją. To nie szkodzi, bo przecież jego niekompetencję można przysłonić szyldem szkoły, stroną internetową, grafiką i innymi bajerami czy gadżetami.

3. Wieczny chłoptaś – jest – zdaniem G. Kawasaki – młodszym bratem pucybuta. On w odróżnieniu od tamtego pyszni się swoją arogancją typową dla kogoś, kogo nie sprawdzono w konkretnym działaniu.

4. Człowiek-firma to ten, który przetrwał pozostałych. Nie jest ani lepszy, ani mądrzejszy niż inni, jest tylko mocniejszy. Problemy zaczynają się pojawiać wtedy, kiedy w końcu otrzymuje władzę – jest mało prawdopodobne, żeby poradził sobie z innowacjami i zmianami. W sytuacjach pojawiającej się w stosunku do niego krytyki odpowiada, że „zawsze tak było”.

5. Szwindelekspert, czyli na wpół szwindlarz, na wpół ekspert. Może posługiwać się żargonem w stopniu wystarczającym, by wzbudzać strach, ale tak naprawdę nie potrafi rozwiązać żadnego problemu. (…) Każdy, kto będzie miał inny lub lepszy pomysł, zostanie zgaszony jako ten, który „nie rozumie problemu”.

6. Narcyz - to ten, wokół którego świat musi się kręcić. Awansuje ludzi, którzy wychodzą naprzeciw jego oczekiwaniom, a nie tych, którzy mają największe zasługi.

7. Chcę-nim-być to taki ktoś, kto chce być kimś, kim nie jest – wizjonerem, inżynierem, menedżerem albo bohaterem. Nie jest tym, za kogo się podaje, ale za nic nie przyzna się do tego, więc ludzie go otaczający muszą stale udawać.

Warto tę klasyfikację rozbudować. Znajdzie się wówczas w niej jeszcze:

8. Szef - kolarz, co to wozi się na kółku dużo lepszych od siebie, ledwo sapie, sił nie ma, ale trzyma się za tym, który go pociągnie do przodu, by na zakręcie włożyć mu w szprychy pompkę, wyprzedzić i dojechać do mety po zwycięstwo. Tu Kawasaki ma rację. Taki szef to kanalia.

9. Szef-lanser, bryluje, szasta wizytówkami, gadżetami, dużo o sobie opowiada, jaki to jest ważny i ile zrobi, po czym z braku efektów tłumaczy swoją nędzną pozycję tym, że zmieniły się warunki, a inni nic nie robią (na niego i za niego), a on jest taki ważny. W związku z tym, że sam niewiele znaczy, wykorzystuje innych, znaczących, by powołując się na nich, wyłudzać dla siebie korzyści. Opowiada, u kogo to bywa na obiadach czy kolacjach, z kim się zna i czego to nie potarfi załatwić. Wszyscy jednak wiedzą, że potrafi jedynie się i sobie załatwiać.

10. Szef-gadżet, to klasyczny pozorant, cynicznie lekceważący wszystkich i wszystko, z wyjątkiem samego siebie i swoich zwierzchników. To typ, dla którego Fromm proponuje nazwę "sadystyczno-masochistyczny", tzn. dla podwładnych jest sadystą, apodyktycznym "chamem", a w realcjach ze swoimi zwierzchnikami jest masochistą, uległym jak baranek. Jako zniewolony cynik wykorzystuje swoją pozycję, nie wiedząc i unikając nawet takich informacji zwrotnych, z jakim despektem traktują go podwładni. Dla niego najważniejsze jest opakowanie samego siebie - musi jakoś błyszczeć, by się dalej sprzedawać, choć w środku jest kicz.

W takiej szkole-firmie następuje zamiana szefa czy nauczyciela złego na jeszcze gorszego, ale ważne, że wiernego Jego Królewskiej Mości . Tacy szefowie rzeczywiście doprowadzają konkurencję do szaleństwa…. ale radości, szczęścia, bo właściwie już nic nie musi ona więcej czynić, tylko patrzeć, jak towarzystwo wzajemnej, a miernej adoracji, wzajemnie się wykrwawia. Wkrótce nadejdzie demograficzne tsunami i stanie się jasne, u boku których szefów warto być, albo już teraz trzeba zastanowić się nad tym, jak uczynić siebie na tyle atrakcyjnym pracownikiem, by zostać zatrudnionym przez innego, lepszego szefa. Doprawdy, jakże pomocne są nam nauki o zarządzaniu. To lepsze od socjologii czy pedagogiki, bo przynajmniej ujawnia sposoby radzenia sobie w firmie na co dzień.


(źródło: G. Kawasaki, Jak oprowadzić konkurencję do szaleństwa, Warszawa 1997, s.232-234)

Druh druhowi druh „nie-druh”

Kryzys organizacji i stowarzyszeń społecznych jest coraz większy, gdyż w państwie kapitalistycznym organizacje pozarządowe muszą same zabiegać o środki na swoje utrzymanie. Wojciech Markiewicz relacjonuje w „Polityce” (2011 nr 13) załamanie finansowe wciąż jeszcze największego stowarzyszenia dzieci, młodzieży i dorosłych w naszym kraju, jakim jest Związek Harcerstwa Polskiego. To jednak nie jest tylko kryzys ekonomiczny, ale przede wszystkim moralny jego najwyższych władz, które są odpowiedzialne za to środowisko.

Jak się okazuje ZHP winien jest różnym instytucjom, z którymi konkretne władze zawierały umowy, ponad 5 mln zł. Od 1990 r. nie tylko ten związek został pozbawiony stałych dotacji z budżetu państwa. Z każdym rokiem transformacji znikają lub zamierają kolejne stowarzyszenia i powstają w ich miejsce nowe. W przypadku ruchu harcerskiego ktoś może powiedzieć, no i dobrze – jak źle gospodarowali, byli rozrzutni, bezmyślni, nastawieni na doraźną konsumpcję lub polityczne fajerwerki, to niech teraz cierpią. Tylko, że jak zwykle, w tego typu sytuacji, nikogo już nie obchodzi los tysięcy zuchów, harcerek i harcerzy, którzy – wyłączając jakieś marginalne, a patologiczne formy i metody pracy wychowawczej – dobrze służą nie tylko im, ale całemu społeczeństwu.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że tak liczebnie wielki i bogaty infrastrukturalnie Związek rok po roku pozbywał się swoich największych skarbów, dóbr, posiadłości i sprzętu, bez odpowiedzenia sobie na pytanie, czym to będzie skutkować w najbliższej przyszłości? Majątek de facto publiczny, bo w końcu w okresie PRL cały naród nań się składał, został w latach 2006-2007 wyprzedany bez przetargów publicznych! Kontrole wykrywały brak nadzoru ze strony Głównej Kwatery ZHP, trwonienie majątku i wyciąganie zarazem rąk po kolejne dotacje, dzięki układom personalnym i politycznym aktywnych w najwyższych władzach instruktorów ZHP, a nie uczciwości i gospodarności władz naczelnych, doraźnie łatały dziurę w kasie.

Dziwię się, że harcerze i ich rodzice, którzy regularnie opłacali składki, nie protestują, nie żądają wyciągnięcia konsekwencji w stosunku do osób, które doprowadziły do zapaści, okradły ich! Czyżby słowa Przyrzeczenia Harcerskiego już nic nie znaczyły? Czy jest uczciwe oczekiwanie od wszystkich instruktorów harcerskich wniesienia dodatkowej składki w wys. 80,-zł, by władze GK ZHP mogły w tym roku spłacić część długów? A może jednak politycy, którzy są instruktorami ZHP, znajdą sposób na to, by odzyskać „ukradziony” związkowy majątek lub jego równowartość?

Nauczyciele, uczniowie i rodzice wszystkich przedszkoli i szkół – łączcie się!

Niemalże każdy minister resortu edukacji narodowej, posiadający poczucie pewności, że będzie w nim rządził dłużej, niż 3 miesiące, starał się koniecznie udowodnić, jak bardzo chce współpracować z którymś z środowisk edukacyjnych, albo jak trzymać je na dystans, pokazując, jaką powinno ono odgrywać rolę w systemie oświatowym lub gdzie jest tak naprawdę jego miejsce.

Był taki minister, który nauczycielom groził laską, ostrzegając przed nieuzasadnionym buntem i strasząc zwolnieniami, czy taki, który burzył się, kiedy strajkowali, był też taki szef resortu edukacji, których ich dzielił na lepszych lub gorszych według przynależności związkowej lub stanu pochodzenia historyczno-politycznego, ale był też i taki, który niemalże w każdym swoim wystąpieniu publicznym powoływał się na ich misję i rolę społeczną, a nawet pomylił się w rachunkach, byleby tylko uzyskali godne płace, tracąc z tego powodu stanowisko, na własne zresztą życzenie.

Był też taki minister edukacji narodowej, który nie życzył sobie zbytniego zainteresowania uczniami, ich „upodmiotowieniem” (co za paskudne słowo), a nawet usunął ze szkół rzeczników praw ucznia. Polska jest jednak ciekawym krajem, więc nie ma się co dziwić, że wkrótce pojawił się taki minister edukacji, który przejawiał wysoce ambiwalentną postawę wobec młodzieży szkolnej, bo tę, która go popierała, wprowadził na salony swojego ministerstwa, powołując Radę Młodzieży, a tę, która protestowała przeciwko niemu i jego polityce oświatowej przed gmachem na al. Szucha 25 czy w innych miejscach kraju, napiętnował, a ponoć niektórych uczniów postraszył prokuraturą za ich kontestatorskie zachowania.

No i wreszcie był taki minister edukacji, który groził rodzicom, że nie będzie im wolno wtrącać się w sprawy szkoły, bo ta instytucja nie jest od tego, by podważali jej autorytet i możliwości oddziaływania swoimi nieuzasadnionymi roszczeniami. Czekałem zatem tylko na to, kiedy pojawi się taki minister, który postanowi zaskarbić sobie powyższe środowisko. I jest, nareszcie - po 21 latach transformacji społeczno-politycznej w naszym kraju został powołany przez minister edukacji narodowej w dn. 14 marca br. Zespół opiniodawczo-doradczy pod nazwą „Rada Rodziców”. Nie dostrzegam jedynie wśród nominowanych do tej zaszczytnej roli przedstawicieli rodzicielskiej opozycji, bo – jak to u nas bywało i w innych przypadkach – władza woli tych, których sama sobie dobierze.

Ciekawe są dzieje oświaty w III RP. Byli już dla władających w MEN swoi i obcy nauczyciele, swoi i obcy uczniowie, będą też swoi i obcy rodzice. A nad tym wszystkim zapewne czuwa front jedności oświatowej w postaci Rady Edukacji Narodowej.

Jak interpretować nowe zasady ubiegania się o granty badawcze z pedagogiki

Od pewnego czasu otrzymuję zapytania dotyczące tego, czy są w nowej formule prawnej i organizacyjnej finasowania badań naukowych możliwości ubiegania się o środki na np. granty habilitacyjne. Otrzymałem właśnie "Komentarz", jaki w tej sprawie udostępnił naszemu środowisku członek Narodowego Centrum Nauki prof. dr hab. Mirosław Kofta. W składzie tego Centrum – jak pisałem już o tym wcześniej – nie ma przedstawiciela pedagogiki.
Przypominam, że w składzie Rady Centrum są profesorowie:
1. prof. dr hab. Jacek Błażewicz,
2. prof. dr hab. Zbigniew Błocki,
3. prof. dr hab. Bożena Czerny,
4. prof. dr hab. Andrzej Duda,
5. prof. dr hab. Krzysztof Frysztacki,
6. prof. dr hab. Jakub Gołąb,
7. prof. dr hab. Janusz Janeczek,
8. prof. dr hab. Janina Jóźwiak,
9. prof. dr hab. Leszek Kaczmarek,
10. prof. dr hab. Tomasz Kapitaniak,
11. prof. dr hab. Michał Karoński,
12. prof. dr hab. Mirosław Kofta,
13. prof. dr hab. Henryk Kozłowski,
14. prof. dr hab. Leszek Leszczyński,
15. prof. dr Teresa Malecka,
16. prof. dr hab. Tomasz Motyl,
17. prof. dr hab. Krzysztof Nowak,
18. prof. dr hab. Wojciech Nowakowski,
19. prof. dr hab. Ryszard Nycz,
20. prof. dr hab. Jerzy Pałka,
21. ks. prof. dr hab. Andrzej Szostek,
22. prof. dr hab. Adam Torbicki,
23. prof. dr hab. Wojciech Tygielski,
24. prof. dr hab. Marek Żukowski.

Reprezentujący panel psychologii i pedagogiki prof. dr hab. Mirosław Kofta z NCN wyjaśnia zatem, co następuje:


Jak już Państwo wiedzą, 15-marca ruszyły 4 konkursy na granty badawcze (wnioski przyjmowane są do 15-go czerwca) – pełna informacja na temat wymagań dotyczących takich wniosków, oraz formularze wniosków, dostępne są na stronie internetowej Narodowego Centrum Nauki http://www.ncn.gov.pl/.

A oto kilka słów komentarza, zwracającego uwagę na zmiany w stosunku do dawnych grantów MNiSW (wcześniej: KBN).

Wniosek o grant może dotyczyć jednego z czterech konkursów:
1) „regularny” wniosek (tak jak w dawnym KBN)
2) wniosek młodego badacza przed doktoratem
3) wniosek młodego badacza po doktoracie (do 5-ciu lat po obronie)
4) wniosek dot. badań międzynarodowych, nie współfinansowanych przez podmiot zagraniczny (każdy w swoim kraju znajduje środki na swoją część badania, na kontakt z pozostałymi w postaci spotkań roboczych i konferencji, na wspólne publikacje itp.).

Wszystkie wnioski (część formalna) składane są w polskiej i angielskiej wersji językowej. W przypadku dyscyplin humanistyczno-społecznych, do których się zaliczamy, w załącznikach do wniosku 1), 2), i 3) składa się: (a) pełny opis merytoryczny projektu po polsku, oraz (b) streszczenie po angielsku. Natomiast w załącznikach do wniosku 4) składa się: (a) (a) pełny opis merytoryczny projektu po angielsku, oraz (b) streszczenie po polsku.

Ad wniosek 2). Nie ma już tzw. grantów promotorskich; wniosek składa sam zainteresowany doktorant (do 3ch lat; rozliczeniem jest raport z badań oraz publikacje, a nie złożenie pracy doktorskiej i skierowanie do recenzji);

Ad wniosek 3) w uzasadnionych przypadkach (np. przy tworzeniu warsztatu badawczego dla zespołu, kierowanego przez młodego badacza po doktoracie) – finansowanie projektu może być przedłużone do 5-ch lat;

Ad wniosek 4) Obecnie wnioskuje badacz (wraz ze swoim zespołem) a nie, jak poprzednio (przy tym typie grantów) kierownik instytucji.

Etyka
We wszystkich formularzach wniosków grantowych znajduje się następujące stwierdzenie (przykład z wniosku dotyczącego konkursu 1-go, cytuję):

„6.9. W przypadku przyjęcia do finansowania projektów badawczych związanych z:


1) koniecznością wykonania doświadczeń ingerujących w organizm lub psychikę człowieka;

2) koniecznością wykonania doświadczeń na zwierzętach;


3) prowadzeniem badań nad gatunkami roślin, zwierząt i grzybów objętych ochroną gatunkową lub na obszarach objętych ochroną;

4) prowadzeniem badań nad organizmami genetycznie zmodyfikowanymi lub z zastosowaniem takich organizmów,
wnioskodawca wraz z umową przedstawia kopię zgody właściwej komisji bioetycznej lub właściwej lokalnej komisji etycznej do spraw doświadczeń na zwierzętach lub kopię zgody wymaganej na podstawie przepisów o ochronie przyrody lub o organizmach genetycznie zmodyfikowanych.”

Moim zdaniem oznacza to, że nie będzie można uruchomić finansowania typowego projektu z zakresu psychologii (a także prawdopodobnie z pedagogiki i socjologii, o ile zakłada bezpośredni kontakt z badanymi przez eksperymentatora lub ankietera), dopóki projekt taki nie zostanie zaakceptowany przez odpowiednią komisję etyczną.

Zwracam na to uwagę, gdyż – z tego co mi wiadomo – nie we wszystkich jednostkach, w których zatrudnieni są badacze realizujący badania w zakresie psychologii i dziedzin pokrewnych, funkcjonują już komisje ds. etyki badań.

W przypadku wątpliwości czy też kwestii szczegółowych, proszę – po zapoznaniu się z dokumentacją dostępną na stronie NCN – zwracać się z pytaniami bezpośrednio do biura NCN odpowiedzialnego od strony techniczno-prawnej za realizację wszystkich konkursów.


Prof. dr hab. Mirosław Kofta
Członek Rady Narodowego Centrum Nauki


((zob. http://www.ncn.gov.pl/index.html)

Czyżby posłowie przerzucili koszty kształcenia nauczycieli na studentów studiów stacjonarnych?

Z niepokojem odczytuję dzisiejsze doniesienia prasowe o tym, że przyjęta w czasie piątkowego posiedzenia Sejmu nowelizacja o szkolnictwie wyższym zmusi studentów do płacenia nie tylko za drugi kierunek studiów, ale i za dodatkowe zajęcia na pierwszym. Pobierający naukę w trybie dziennym w publicznych uczelniach studenci będą musieli zapłacić za dodatkowe zajęcia, w których chcieliby uczestniczyć, jeśli wykraczają one ponad limit punktów w ramach ECTS (Europejski System Transferu Studiów).

Tego typu opłat nie przewidywał rządowy projekt, gdyż w wielu uniwersytetach i akademiach studenci kierunków studiów niepedagogicznych, którzy chcieli zdobyć kwalifikacje pedagogiczne do pracy w szkole, mieli taką możliwość w poszerzonym dla nich planie studiów. Teraz będą musieli zapłacić za uzyskane w toku studiów kwalifikacje do pracy w szkole na stanowisku nauczyciela zgodnie z ich wykształceniem. Tego typu poprawka przerzuci zatem koszty kształcenia przyszłych nauczycieli na studentów, albo zmusi rady wydziałów do przywrócenia istniejącego przed laty podziału w ramach danego kierunku studiów na kierunki nauczycielskie i nienauczycielskie.

Może chodzi o to, by młodzież nie miała przygotowania do zawodu nauczycielskiego w bezpłatnej ofercie studiów, tylko uzupełniała je w formie odpłatnej, reperując budżety uczelni publicznych lub dając zarobić uczelniom niepublicznym?


(zob.http://www.rp.pl/artykul/629785_Zak-zaplaci-za-nauke--doktorant-z-ulga.html)