Nauczyciele wolności

Piętnaście lat temu, w styczniu, zmarła moja żona — nauczycielka nauczania początkowego — Wiesława Śliwerska. Jej dramatyczne zmagania z nieuleczalną chorobą nie przeszkodziły Jej prowadzić ze swoją klasą w czasie remisji choroby zajęć dydaktycznych, spotykać się z rodzicami oraz przygotowywać dla nauczycieli kolejny projekt zajęć i metod aktywizujących w edukacji początkowej. Niestety, nie mogła go dokończyć, ale też i nie doczekała się edycji jego części, którą opublikowałem w mojej książce „Edukacja autorska” (Kraków 2006, II wyd. 2008).

Patrząc wstecz na dorobek polskich nauczycieli na tym poziomie kształcenia, mogę stwierdzić, że znakomicie wykorzystali daną im szansę, potwierdzili słuszność oraz wartość rozwiązań dydaktycznych, które na początku lat 90. minionego stulecia były w naszym kraju pionierskie, a przy tym jakże głęboko zrośnięte z tradycjami rodzimego personalizmu humanistycznego. Okres pełnej wolności nauczycieli do kreowania własnych rozwiązań w szkołach publicznych został dobrze wykorzystany przez środowisko nauczycielskie, gdyż powstało wówczas kilka tysięcy klas i programów autorskich. Przecież już wcześniej funkcjonowało oraz powstawało, także na fali przemian ustrojowych, wiele stowarzyszeń oświatowych, nauczycielskich, które orientowały swoją działalność na nowatorstwo pedagogiczne, a więc i inną edukację, jak chociażby Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych czy stowarzyszenia lub fundacje alternatywnych pedagogii (Montessori, Freineta, Steinera, Korczaka, Parkhurst, Łukaszewicza).

Nie tylko zatem Wiesia udowodniła, że kto chciał, mógł wprowadzać do edukacji autorski program kształcenia, inicjować eksperyment pedagogiczny, weryfikować swoją twórczość, a tym samym powiększać pole profesjonalnej i osobistej wolności. Tworzona przed kilkunastu laty nowoczesna pedagogika szkolna wraz z wrażliwymi na te innowacje i wspomagającymi je wydawnictwami aktywizujących pomocy dydaktycznych czy producentami gier dydaktycznych zmieniały oświatową rzeczywistość. Kiedy sięgam dzisiaj po katalog materiałów edukacyjnych EPIDEIXIS, to widzę, jak wielu wybitnych nauczycieli włączyło się w projektowanie twórczych zabaw dla dzieci, materiałów do rozwoju logicznego myślenia, gier planszowych, które pozwalają lepiej poznać i rozumieć siebie oraz swoich bliskich. Uniwersalny system wspomagania samodzielnego uczenia się dzieci i młodzieży (PUS: Pomyśl — Uzupełnij — Sprawdź), łączący zabawę z zaprogramowanymi formami samokontroli i samooceny, stanowi jeden z najskuteczniejszych środków dydaktycznych, poszerzających i utrwalających wiedzę w sposób, który pozwala na eliminowanie w praktyce szkolnej zewnętrznego sprawdzania czy egzaminowania uczących się, a przecież osiąganie założonych celów.
Sytuacja w tym względzie nie uległa zmianie. To jeszcze jeden dowód na to, że nadal nie trzeba pracować tak, jak oczekuje tego MEN. Nie musimy wdrażać rozwiązań, które są generowane przez urzędników pod hasłem standardów jakości kształcenia, czyniąc edukację przeciętną, dostosowywaną do wzorów, planów, za którymi kryje się m.in. chęć ułatwienia sobie sprawowania państwowego nadzoru nad procesem kształcenia czy rozliczania nauczycieli z pracy tak, jakby z założenia byli leniwi, wypaleni czy niezdolni do jakiegokolwiek zaangażowania. Jedyne, co obowiązuje nauczycieli — nowatorów pedagogicznych — to przestrzeganie oświatowego prawa, w tym podstawy programowej. Nic więcej. Reszta zależy od nich, od ich własnej wyobraźni, kreatywności, poczucia sensu własnej służby pedagogicznej, powołania, bo „wykonywanie pracy” nie jest w tym przypadku dobrym określeniem.

To, co jest najważniejsze w relacjach między nauczycielami a ich uczniami i rodzicami, to ich osobiste, poparte przemyślanym przygotowaniem podejście metodyczne do zajęć edukacyjnych, ich własna kultura osobista, określana mianem taktu, i dusza, która sprzyja budowaniu silnych więzi wspólnotowych i niekłamanej jedności z innymi, jak pięknie pisał o niej Jan Władysław Dawid. Wydaje się, jak gdyby jaźń ich nie zamykała się w granicach ich ciała, ale rozciągała się na innych, ich przenikała lub ich jaźnie w siebie przyjmowała. I to wyraża się w ich uczuciach, w sposobie zachowania się. W naszym własnym istnieniu nie znosimy niezgodności i sprzeczności, ale staramy się je wyrównać, dolega nam, że czegoś nie wiemy, nie znamy, nie rozumiemy i pracujemy nad sobą, dopóki nie usuniemy tych braków. Słabość, upadek moralny razi nasze poczucie obowiązku, budzi niezadowolenie z siebie, wyrzut, chęć poprawy, próby przezwyciężania złych skłonności, utrwalania dobrych . (s. 39)

Nauczyciele mają realną możliwość kreowania edukacji szkolnej w sposób całkowicie wolny od istniejących schematów czy standardów, reorientując ją na najważniejszych aktorów procesu uczenia się i rozwoju, jakimi są uczniowie oraz ich rodzice. Rozporządzenie MEN o innowacjach i eksperymentach stwarza szansę wolności, by nauczyciel szkoły publicznej nie musiał zagłuszać swojego sumienia czy maskować poczucie winy z racji narzucanego mu z zewnątrz obowiązku realizowania w niej czegoś, co jest wbrew jego osobistym kompetencjom czy uznawanym wartościom, co nie wynika z własnego wykształcenia i samokształcenia profesjonalnych kompetencji. Jak ktoś nie chce posługiwać się istniejącymi na rynku podręcznikami szkolnymi, może je opracować samodzielnie, a nawet może kształcić dzieci bez podręczników. Źródeł wiedzy i możliwości dostępu do niej jest dzisiaj więcej niż przed dwudziestu laty. Nic nie usprawiedliwia narzekania na to, że ktoś nam czegoś nie zapewnił, nie dostarczył czy nie napisał. Pomocy dydaktycznych jest już tysiące, a gier dydaktycznych i programów multimedialnych tyle, że niektórym brakuje nie tyle środków do ich zakupienia, ile czasu, by móc je wykorzystać w procesie kształcenia i samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów.

Żaden twórca alternatywnej szkoły, programu lub klasy autorskiej nie jest w stanie przewidzieć, a już tym bardziej nie ma jakiegokolwiek wpływu na to, co inni uczynią z jego „dziełem”. To, co jednych może inspirować do działań twórczych lub naśladowczych, innym może posłużyć za narzędzie do wykluczania osób temu przeciwnych lub „niewłaściwie kopiujących” mistrza. Tu zatem zaczyna się niewidoczny dla nauczyciela nowatora obszar recepcji jego pracy. Z chwilą jej upowszechnienia w postaci publikacji czy wywiadu w mediach może się ona stać kryterium rozstrzygającym o tym, czy ktoś jest dobrym czy złym nauczycielem. Wszystko jednak zależy od tego, jak określone władze oświatowe, ale i akademickie, określą swój stosunek do danej innowacji (nowatorstwa, eksperymentu).
Kiedy sięgnę pamięcią do osobistych (w tym, związanych ze mną najbliższych mi osób) doświadczeń z pracy w jednej ze szkół podstawowych, to wydaje się aż niewiarygodne, że istniejące w tej placówce środowisko nauczycielskiego oporu „zwyciężyło” fizycznie, spychając na margines lub w niebyt u nielicznych spośród pedagogów postawy twórczości, zaangażowania, samokształcenia, zawodowy perfekcjonizm, uczciwość, wrażliwość na los i dobro dziecka, otwartość i szczerość wzajemnej współpracy z rodzicami uczniów, optymizm i nadzieję. Naturalnie, udało się też wiele osiągnąć, zmagając się w codziennych kontaktach z zawiścią, niechęcią, arogancją, obojętnością czy głupotą władz oświatowych i kierownictwa szkoły. Na niektóre z negatywnych wydarzeń część spośród nauczycieli reagowała niemalże natychmiast, ale tylko wówczas, kiedy nie obawiała się o własny los, o doświadczenie możliwej straty czy narażenie się swoim przełożonym. Mentalność strusia w sytuacji potrzeby opowiedzenia się za czy przeciw złu wyraźnie sprzyjała pierwszej z tych postaw. Nadal aktualna jest życiowa maksyma w tym środowisku: Video meliora proboque, deteriora sequor!

Powróćmy zatem do pytań pierwszych, fundamentalnych dla naszego istnienia w szkole, bez względu na to, kto jest jej właścicielem czy twórcą. Jak pracować z dziećmi, by nie być zmuszanym do ciągłych, niesprawiedliwych konfrontacji z innymi nauczycielami na zasadzie przeciwieństw i wykluczeń: który jest lepszy — X czy Y? A może by tak zastąpić to antagonistyczne porównywanie nauczycieli prawem do twórczego różnienia się, jak mawiał Aleksander Kamiński, i to różnienia się w sposób piękny? Każdy z nauczycieli wnosi do pracy z dziećmi coś niepowtarzalnego, wyjątkowego, coś charakterystycznego dla własnego sposobu bycia z sobą, z innymi i ze światem, a to oznacza, że zarówno tych indywidualnych cech bytu, jak i uwikłań w relacje społeczne, nikt nie będzie w stanie skopiować, powtórzyć. I o to właśnie chodzi. Dzieci powinny być sobą, mieć w pamięci tych, którzy w jakiś szczególny sposób zapisali się we wspólnym doświadczeniu zmagań z rzeczywistością edukacyjną. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej potrzebna jest jeszcze miłość dusz ludzkich, która — jak pisał J.W. Dawid — przejawia się w tym, że:

(…) człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego. (…) Dla nauczyciela z takim powołaniem każdy nowy uczeń to jakby rozszerzenie i przyrost własnej jego jaźni, to nowe zadanie do spełnienia w zakresie jego własnego osobistego życia. „Oto uczeń mój nie wie, nie rozumie, nie przeczuwa nawet tylu rzeczy ważnych, mądrych i potrzebnych; nie — to ja nie wiem jeszcze, nie rozumiem, to ja sam jestem tą częścią moją, która jest nim. Uczeń mój postępuje źle, jest złośliwy, kłamie, krzywdzi; nie — to we mnie jeszcze tyle jest złego, w tej części mojej, która jest nim . (s. 40)

Nie bez powodu współczesna pedagogika zakłada kierowanie się w procesie kształcenia i wychowania miłością i wolnością. Lęk przed wolnością nauczycieli rodzi ciągłą pokusę jej tłumienia. Wolność wewnętrzna nauczycieli jest w porządku ich bytu dana im wraz z ich naturą, zaś w porządku doskonałości, to znaczy stopniu uczestnictwa w wolności, jest ona im zadana. Nauczyciele powinni zatem wyzwalać się w realizacji zadań edukacyjnych, zdobywać i utrwalać swoją wolność wewnętrzną, czyli wolność w wyborze i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie powinna być zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrznym. Nikt z zewnątrz nie obdarzy ich tak niezbędną do pracy twórczej wolnością, jeśli sami nie podejmą wysiłku w tym kierunku. Aby się jednak wyzwolić z niewoli uwiedzenia, trzeba krytycznie podejść do konieczności istnienia władzy w realizacji wspólnego dobra, jakim jest jak najlepsze wykształcenie dzieci i młodzieży. Warto zrywać z „nadawaną” przez władze tożsamością roli zawodowej na rzecz tożsamości „zadanej”, skłaniającej do twórczych poszukiwań, do samookreślenia i samostanowienia.

Dylemat wolności nauczyciela wynika z jego zakorzenienia w świecie wartości i profesjonalnej wręcz konieczności apelowania do swoich wychowanków o ich rozpoznawanie i urzeczywistnianie w życiu. Kiedy nauczyciele rezygnują z własnej wolności, częściowo przesądzają o podobnym stanie rzeczy w stosunku do swoich wychowanków, czyniąc niejako nieprzejrzystą podstawę ich samobytnej podstawy życia. Dlatego warto zająć się zagrożeniami tej wolności, by pod pragmatycznie sterowaną przez tyranów władzą nie „marniały jednostki, a z nimi zbiorowe stosunki”. Wolny nauczyciel nie musi uwodzić władzy, nie musi zajmować się już tak bardzo sobą i swoim poczuciem uprzedmiotowienia, bezsilności, braku sprawstwa. One są już poza nim. Może się ofiarować innym, stając ponad własnym „ja”, wyzwalając się z lęków, uzależnienia od innych, z bólu poniżenia, na rzecz zadbania o owoce swojej pracy.

Zaletą wolności przed twórczością jest to, że ta pierwsza nie dzieli środowiska na lepszych lub gorszych, ale staje się punktem wyjścia do królestwa twórczości w obszarze edukacji. Czyż nie chodzi nam o to właśnie, by — oprócz tworzenia kultury w pełnym tego słowa znaczeniu — objąć swym zasięgiem również nowoczesne, twórcze formy pracy ludzkiej, innowacyjne sposoby pełnienia ról społecznych, wreszcie, tę szczególną kategorię działań, która polega na tworzeniu siebie, a którą psychologowie humanistyczni i moraliści nazywają samorozwojem, samorealizacją lub — chyba najlepiej — autokreacją? Wiesia nie lękała się takiej wolności, płacąc za nią bardzo często wysoką cenę, bo wiedziała, że w ostatecznym rachunku tak rozumiana autonomia pedagogiczna opłaca się nie tylko nauczycielowi, ale i jego uczniom oraz ich rodzicom — mimo wszystko!

(źródło: Jan Władysław Dawid, O duszy nauczycielstwa, RW KUL, Lublin 2002)

Nie wszystko może być określane jako Uniwersytet Dziecięcy?

Niepubliczne szkoły wyższe, w tym także te, które usiłują reperować swoją nadszarpniętą reputację w wyniku nie tylko bezprawnych działań na edukacyjnym rynku, wkraczają w kolejny obszar przejmowania działalności polskich uniwersytetów, by na ich wizerunku kreować własny. Rzecz w uruchamianiu przez te szkoły uniwersytetów dziecięcych czy uniwersytetu dla dzieci. Mimo, że same nie są uniwersytetami używają nazwy, która jest zastrzeżona dla uczelni najwyższego poziomu naukowego. Jak zapisano w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym -

§3.1. Wyraz „uniwersytet” może być używany w nazwie uczelni, której podstawowe jednostki organizacyjne posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora co najmniej w dwunastu dyscyplinach, w tym przynajmniej po dwa uprawnienia w dziedzinach nauk humanistycznych, społecznych lub teologicznych, matematycznych, fizycznych lub technicznych, przyrodniczych oraz prawnych lub ekonomicznych.

Władze tych szkół nie wiedzą, że posługują się nazwą, która im nie przysługuje?
Rozumiem, że szkoła, która ma dziurę budżetową postanowiła ją załatać kosztem nadopiekuńczych rodziców wierzących, że posyłają swoje małe pociechy na uniwersytet, a więc muszą za to odpowiednio zapłacić. W rzeczywistości z uniwersytetem ma to niewiele wspólnego, więc może właściciele tych szkół dostosują nazwy swoich ofert do zgodnych z przysługującym im statusem? Jeszcze trochę, a dodatkowe zajęcia wolnoczasowe dla dzieci lub dorosłych będzie uruchamiał każdy podmiot gospodarczy pod nazwą uniwersytet dla (przyszłych) - piekarzy, malarzy czy drukarzy (z całym szacunkiem dla wykonujących ten zawód). Zarabiać w końcu można na wszystkim, byle tylko adekwatnie do reprezentowanego poziomu.

Warto jednak sięgnąć do źródeł i być rzetelnym.

Pierwszy Uniwersytet dziecięcy powstał na Uniwersytecie w Tybindze w Niemczech w roku 2002, a w 2003 powstał kolejny - w Wiedniu. Z inicjatywy Uniwersytetu Wiedeńskiego uruchomiony został portal internetowy, który jest prowadzony w 6 językach europejskich (w tym również po polsku) po to, by mogli z niego korzystać "mali studenci", ich rodzice, a także członkowie organizacji EUCUNET, zrzeszającej wszystkie Uniwersytety Dziecięce na świecie - www.eucu.net.

Idea chwyciła, gdyż Uniwersytety Dziecięce powstawały "lawinowo" u naszych południowych sąsiadów, gdzie znajdują się już w każdym słowackim uniwersytecie. Jego "matką" stał się Uniwersytet im. J.A. Komeńskiego w Bratysławie, który oferuje szereg zajęć dla dzieci słowackich i austriackich w obu językach. Do tej inicjatywy włączyły się polskie uczelnie publiczne - Uniwersytety, Akademie, Politechniki a nawet SGH. Działają one już między innymi w Łodzi, Krakowie, Warszawie, Kielcach, Lublinie, Trójmieście, a także w Bełchatowie. Wykłady prowadzą nauczyciele akademiccy z renomowanych uczelni krajowych i zagranicznych.

U podstaw powstania pomysłu Uniwersytetów Dziecięcych leży inspiracja naturalną ciekawością dziecka oraz przekonanie, że dzisiejszy rodzic ma świadomość tego, jak ważna jest dobra edukacja. (...)

Misją UD UNIKIDS jest:
a)rozbudzenie w dzieciach naturalnej ciekawości nauką

b)uświadomienie im, poprzez prezentację różnych dyscyplin naukowych, ich talentów i predyspozycji co może ułatwić im dokonanie wyboru przyszłego kierunku studiów

c)przybliżenie dzieciom środowiska akademickiego oraz zachęcanie ich do własnych poszukiwań i badań

d)propagowanie idei kształcenia się przez całe życie Lifelong Learning

e)propagowanie idei Uniwersytetów Dziecięcych zgodnie ze statutem i misją organizacji EUCUNET

Projekt Uniwersytetów Dziecięcych (Die Kinder-Uni) otrzymał od Komisji Europejskiej nagrodę Descartes Prize for science Communication za wybitne zasługi uniwersytetów krzewieniu wiedzy.


http://www.unikids.pl

Koniec tajemnicy rady pedagogicznej?

W tym tygodniu pojawiły się informacje, że z nowym rokiem nie będzie już tajemnicy państwowej i służbowej, gdyż wchodzi w życie nowa ustawa o ochronie informacji niejawnych z dn. 5 sierpnia 2010 r., likwidująca używane w polskim prawie od 1949 r. to pojęcie. Trzeba było czekać ponad 60 lat, żeby zniknęło ono z obowiązujących wciąż regulacji, także w prawie oświatowym. Pod ochroną powinny zostać tylko tajemnice, które są chronione wyłącznie na podstawie ustaw szczególnych, jak np. w zawodzie lekarza czy adwokata.

Na pewno będą strzeżone te dane, do których niepowołany dostęp mógłby doprowadzić do szkód dla naszego państwa, i słusznie. Zastanawiam się jednak nad tym, czy wraz z tą zmianą zostanie usunięta regulacja o obowiązywaniu tajemnicy rady pedagogicznej? Czy nadal treść posiedzeń tego organu będzie objęta ścisłą tajemnicą, czy może zostanie zredefiniowana jako szczególny rodzaj informacji niejawnych? Otóż okazuje się, że tajemnica rady pedagogicznej nie zniknie, bo ustawodawca postanowił utrzymać prawo do niej, tłumacząc to tym, że tajemnice dotyczące obywateli, firm zostawiono poszczególnym ustawom branżowym. Tym samym ustawa o systemie oświaty czy karta nauczyciela są regulacjami branżowymi, a więc mogą zachować w nich prawo do przestrzegania określonych w nich tajemnic.

Tak nauczyciele, jak i rodzice zastanawiają się, czy utajnienie informacji przez radę pedagogiczną w sprawach, które dotyczą żywotnych spraw uczniów, ich rodziców czy nauczycieli, nie będzie utrudniać dociekania prawdy o mających w szkole czy w związku z toczącą się w niej edukacją wydarzeniach, procesach czy faktach? Pojawiają się na forach internetowych wątpliwości wśród samych nauczycieli, czy zobowiązywanie ich przez dyrekcje szkół do podpisywania dokumentu, w którym zastrzega się m.in., że "Nauczyciel ma obowiązek uczestniczyć w radach pedagogicznych i bezwzględnie podporządkować się jej wszystkim postanowieniom. Jednocześnie nauczyciela obowiązuje tajemnica", nie jest nie tylko niezgodne z prawem, ale i z ideą szkoły publicznej. W jakiej bowiem mierze jest ona publiczną, skoro wiedzę o zachodzących w niej procesach czyni się niepublicznymi?

Powiada się, że uzasadnieniem dla stosowania tego typu zobowiązań jest art. 43. ust 3Ustawy o systemie oświaty, w którym jest zapisane:

3. Nauczyciele są zobowiązani do nieujawniania spraw poruszanych na posiedzeniu rady pedagogicznej, które mogą naruszać dobro osobiste uczniów lub ich rodziców, a także nauczycieli i innych pracowników szkoły lub placówki.

Skoro za ujawnienie tajemnicy służbowej grozi zgodnie z Kodeksem Karnym do 3 lat pozbawienia wolności art 266 § 2 Kodeksu Karnego, to pojawia się pytanie, jak będzie nowelizowana Ustawa oświatowa, by jednoznaczne i czytelne było dla wszystkich podmiotów edukacji to, co może być informacją niejawną rady i co to oznacza oraz czego będzie dotyczyć zastąpienie kategorii: tajemnica służbowa, czyli tajemnica rady pedagogicznej określeniem - informacja niejawna o klauzuli tajna lub ściśle tajna?

Czy ktoś pracuje nad katalogiem spraw, które mogą czy też powinny być objęte informacją niejawną rady pedagogicznej? Nie byłoby dobrze, gdyby niepożądaną informacją stały się kwestie związane z procesem oceniania czy egzaminowania uczniów, albo rozliczania budżetu szkoły lub współpracy z rodzicami, samorządem uczniowskim czy radą szkoły. W czasie posiedzeń rady pedagogicznej niektóre kwestie rozstrzygane są w formie uchwał. Będą przecieki…

Pedagog w gronie doradców MNiSW

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego powołała ciała doradcze. W jednym z nich znalazł się pedagog - dr hab. Roman Dolata z Uniwersytetu Warszawskiego. Gratulujemy! W komunikatach na stronie resortu znajdujemy następujące rozstrzygnięcia:

W dniu 30 grudnia 2010 r. został powołany Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych będący organem opiniodawczo-doradczym ministra.

Członków Komitetu powołała minister Barbara Kudrycka spośród kandydatów zgłoszonych przez środowisko naukowe i gospodarcze.

W skład Komitetu będzie wchodziło 30 członków:

1. Grupa Nauk Ścisłych i Inżynierskich:

1) Jan Figiel;
2) Olgierd Hryniewicz;
3) Bożenna Kawalec-Pietrenko;
4) Jan Kaźmierczak;
5) Stanisław Kistryn;
6) Andrzej Pach;
7) Ewaryst Rafajłowicz;
8) Barbara Rymsza;
9) Iwona Szwach;
10) Władysław Wilczyński.

2. Grupa Nauk o Życiu:

1) Lech Chyczewski;
2) Józef Dulak;
3) Wojciech Hanke;
4) Krzysztof Jaworowski;
5) Andrzej Jerzmanowski;
6) Aleksander Mazurek;
7) Zygmunt Pejsak;
8) Agnieszka Wierzbicka;
9) Maciej Zabel.

3. Grupa Nauk Humanistycznych i Społecznych:

1) Dominik Antonowicz;
2) Roman Dolata;
3) Genowefa Grabowska;
4) Anna Lewicka-Strzałecka;
5) Bogdan Mach;
6) Włodzimierz Mędrzecki;
7) Marek Ratajczak;
8) Marek Zaleski;
9) Piotr Żylicz.

4. Grupa Nauk o Sztuce i Twórczości Artystycznej:

1) Ewa Dahlig-Turek;
2) Jan Pamuła.

Co dwa lata będzie następowała zmiana połowy członków Komitetu.

Komitet będzie oceniać jednostki naukowe według standardów i zasad oceny uznanych na świecie. Pozwoli to na rzeczywiste powiązanie wysokości finansowania z jakością prowadzonych prac badawczych. W wyniku oceny, jednostki naukowe będą klasyfikowane do jednej z czterech kategorii: A+ - poziom wiodący w skali kraju, A – poziom bardzo dobry, B - poziom akceptowalny z rekomendacją wzmocnienia działalności naukowej oraz C - poziom niezadowalający.
W dniu 3 stycznia 2011 r. minister Barbara Kudrycka powołała, spośród zgłoszonych kandydatów, Komitet Polityki Naukowej, kierując się zasadami zapewnienia zrównoważonej reprezentacji różnych dziedzin naukowych, różnych rodzajów jednostek naukowych i dziedzin życia społeczno-gospodarczego.

Nie ma natomiast pedagoga w składzie Komitetu Polityki Naukowej , bowiem znaleźli się w nim:

Tomasz Domański;
Andrzej Falkowski;
Andrzej Gołaś;
Henryk Górecki;
Wiesław Andrzej Kamiński;
Danuta Koradecka;
Piotr Kowalczak;
Jacek Kuźnicki;
Anna Olejniczuk-Merta;
Jacek Sójka;
Edward Wąsiewicz;
Tomasz Zalasiński.

Do głównych zadań Komitetu będzie należało udzielanie pomocy ministrowi przy opracowywaniu: dokumentów dotyczących rozwoju nauki oraz polityki naukowej i innowacyjnej, projektu budżetu państwa oraz planu finansowego określającego środki finansowe na naukę, krajowych i zagranicznych priorytetów inwestycyjnych, a także opiniowanie: projektów aktów normatywnych dotyczących rozwoju nauki i innowacyjności, planów działalności NCN i NCBR oraz sporządzanie merytorycznych ocen sprawozdań z ich działalności.

Historia nie jest nauczycielką życia w polityce oświatowej

Pojawił się projekt ustawy o systemie oceniania jakości edukacji zapewne po to, by w toku dyskusji publicznej można było dokonać w nim jeszczze zmian. Istotnie sugeruje on zmiany niektórych zapisów także w ustawie o systemie oświaty i jest rozbudowaniem rozporządzenia MEN o z dnia 7 października 2009 r. w sprawie sprawowania nadzoru pedagogicznego.

Zacznijmy od projektowanych zmian strukturalnych. Mają zniknąć z ustroju oświatowego dotychczasowe kuratoria oraz centralna i regionalne komisje egzaminacyjne. Powstaną nowe struktury podlegające ministrowi edukacji, a mianowicie urząd Naczelnego inspektora Jakości Edukacji, który będzie w randze wiceministra edukacji, zaś jego zadaniem będzie sprawowanie nadzoru nad siedmioma Regionalnymi Ośrodkami Jakości Edukacji (ROJE), oraz Krajowym Ośrodkiem Jakości Edukacji (KOJE). Ma też powstać Centralny Bank Zadań, dla którego pracować będą wyłącznie zewnętrzni eksperci, zatrudniani na umowę o dzieło, a zabezpieczający zadania na egzaminy zewnętrzne. Przewiduje się, że KOJE będą przeprowadzać egzaminy zewnętrzne, kontrolować jakość pracy szkół oraz oceniać efekty ich pracy m.in. analizując ich wyniki. Włączeni w strukturę urzędów wojewódzkich byli pracownicy zlikwidowanych kuratoriów oświaty będą zajmować się przestrzeganiem prawa oświatowego w szkołach. Jak stwierdziła minister K. Hall: – Teraz mamy osiem niezależnych okręgowych komisji egzaminacyjnych, Centralną Komisję Egzaminacyjną i kuratoria, które są udzielnymi księstwami. Chcemy, by był jeden ośrodek, który działa jak wojsko. (za: R. Czeladko Minister Hall chce mieć swoje wojsko w: http://www.rp.pl/artykul/19,548147-Minister-Hall-chce-miec-swoje-wojsko.html)

Tego typu konsolidacja struktur oświatowych w centrum władzy, jak i w terenie jest słuszna, gdyż pozwoli nie tylko zaoszczędzić środki finansowe z budżetu państwa z tytułu mniejszego zatrudnienia w nich pracowników pedagogicznych i administracyjnych, ale także w wyniku zaprzestania utrzymywania wielu budynków czy pomieszczeń, z jakich dotychczas korzystały kuratoria oświaty, ich delegatury czy regionalne komisje egzaminacyjne. Przygotowania do tej operacji trwają już co najmniej dwa lata i są współfinansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego przez różne placówki i ośrodki akademickie w naszym kraju. Niepokoi mnie jednak skupianie władzy w resorcie edukacji z równoczesnym redukowaniem i pomijaniem dwóch najważniejszych filarów dla szkolnictwa i placówek oświatowych, a mianowicie ich autonomii, w tym autonomii nauczycieli/pedagogów i uspołecznienia/samorządności.

Powołanie nowych instytucji ma służyć przede wszystkim temu, by zapewnić właściwą realizację kierunków polityki oświatowej państwa w sprawach jakości kształcenia, wychowania i opieki, to znaczy - w zakresie ustalonym przez ministra. Instytucje te będą określały zakres i tematy nadzoru pedagogicznego sprawowanego nad szkołami i placówkami, obowiązkowe obszary wspomagania oraz zapewniały koordynację systemu nadzoru pedagogicznego z systemem egzaminów zewnętrznych To ma niewiele wspólnego z autonomią szkół i nauczycieli, z otwarciem się na profesjonalizm i zaangażowanie tych, którzy potrafią i chcą pracować inaczej, niż ma to obowiązywać w całym kraju. To jest heteronomia, a nie autonomia szkół, skoro nauczyciele mają w nich podporządkowywać swoją pracę temu, co wyznacza im na każdy rok minister edukacji.

Po odzyskaniu po I wojnie światowej przez Polskę niepodległości - Stefania Sempołowska domagała się utworzenia obok ministerstwa – Rady Wychowania Narodowego, która byłaby ciałem kolegialnym, pochodzącym z wyboru, a mającym charakter najwyższej instancji w sprawach pedagogicznych, zaś (…) ministerium oświaty nie powinno skupiać w swych rękach całej władzy nad szkolnictwem.(A. Smołalski, Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce. Zagadnienia administracji edukacyjnej, tom 3, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999, s. 15) Dlaczego właśnie wówczas pojawił się ów postulat? Dlatego, że oddawanie całej władzy w ręce ministra, zmieniającego się z każdym nowym ustosunkowaniem partii politycznych, naraża pracę wychowawczą na wahania i zmiany, zależne od każdorazowej zmiany politycznej. Dla zabezpieczenia prac wychowawczych i oświatowych od zależności od polityki partyjnej należałoby usunąć je od wszelkich wpływów władz administracyjnych, kierownictwo pedagogiczne oddać w ręce ciała kolegialnego złożonego z fachowców niepolityków, wreszcie przez obieralność kierowniczych czynników zabezpieczyć szkołę od systemu protekcji partyjno-politycznej. (tamże, s. 16)

W oświacie powinny zdaniem Sempołowskiej obowiązywać trzy zasady:
1) Niezależności władz szkolnych od administracji ogólnej;
2) Niezależności szkoły od partii politycznych;
3) Wybieralności kierownictw instytucji edukacyjnych.

Postulowała samowładztwo urzędów oświatowych i wprowadzanie czynnika społecznego do władz edukacyjnych wszystkich szczebli. Przy ministerstwie oświaty powinna powstać Rada Pedagogiczna, w której składzie byliby teoretycy pedagogiki, nauczyciele praktycy, rzeczoznawcy, lekarze, psycholodzy i higieniści oraz przedstawiciele rodziców i społeczeństwa. To nauczycielskie środowisko powinno wyłaniać kierowników szkół, inspektorów szkolnych, dyrektorów okręgowych władz szkolnych oraz członków rady wychowania i in. funkcjonariuszy oświatowych.

Edukacja alternatywna w XXI wieku

W Nowy Rok wkraczam z wydaną ostatniego dnia 2010 r. rozprawą zbiorową, którą przygotowałem wraz z prof. Zbyszko Melosikiem z UAM w Poznaniu pt. Edukacja alternatywna w XXI wieku (Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2010). Ta licząca aż 649 stron publikacja została profesjonalnie opracowana i wydana na ślicznym papierze oraz wzbogacona o film DVD, który zawiera znakomity, a przy tym także poruszający emocjonalnie reportaż z alternatywnych szkół niepublicznych w Warszawie.Materiał filmowy powstał w ramach kierowanego przeze mnie projektu badawczego "Problemy współczesnej edukacji demokratycznej – rekonstrukcja założeń polityki oświatowej oraz modeli kształcenia w ponowoczesnym świecie".


Edukacja alternatywna rodzi liczne dylematy zarówno w teorii, jak i w praktyce, dlatego każda okazja do wymiany poglądów, idei, prezentacji rozwiązań teoretycznych i praktycznych, do prowadzenia sporów czy wzmacniania własnych celów i rodzajów zaangażowania – będzie wpisywać się w dobro wspólne, z którego w kolejnych latach będą mogli korzystać inni, choć i nam zapewne ten udział przyda się do czegoś istotnego (zapewne tu i teraz trudnego do wymienienia). Spór o pedagogikę i edukację alternatywną jest podtrzymywany w wielu publikacjach teoretyków i praktyków oświatowych, podczas konferencji, sesji, w mediach oraz w programach i w treściach kształcenia nauczycieli czy wychowawców, ponieważ jest on symptomem nieustającej walki o wolność w kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia.

Upominanie się różnych podmiotów oświatowych o prawo do niezależnej myśli i praktyki edukacyjnej jest dla jednych dopominaniem się przede wszystkim o podstawowe prawo człowieka do bycia sobą w każdej sytuacji, do bycia prawdziwym, indywiduum; dla innych zaś – wołaniem o powrót do źródeł i tradycji szkoły jako instytucji wszechwładzy i wszechwiedzy.

Dla tych pierwszych etos tak pojmowanej edukacji sięga swoimi korzeniami do zapoczątkowanego w wiekach XVII i XVIII liberalizmu, którego przedstawiciele afirmują pluralizm, tolerancję, maksymalną wolność indywidualną, ochronę praw człowieka, dowartościowują inicjatywy w procesie kształcenia i wychowania, wolny rynek i konkurencję, prowokują do buntu przeciwko istniejącym standardom (przeciwko formalizmowi, konserwatyzmowi, autorytaryzmowi itp.).

Dla tych drugich upominanie się o alternatywność jest roszczeniem powrotu do normalności, czyli standardów wytężonej pracy, posłuszeństwa i autodyscypliny dla wszystkich podmiotów edukacji. Konserwatyzm staje się także argumentem wobec rozwiązań niekonwencjonalnych, alternatywnych, ponieważ tworzy przekonanie, że innowacje i wolne inicjatywy edukacyjne nie są w stanie zmienić obrazu „statystycznej” większości. Gra sił trwa. (1)

Kontrowersje zaczynają się już na poziomie etymologicznego wyjaśniania pojęć „pedagogika alternatywna” i „edukacja alternatywna”. Niektórych pedagogów najbardziej dręczy przymiotnik „alternatywna”, który budzi skojarzenia z czymś niepewnym, kontrkulturowym, niesprawdzonym, marginalnym, odrębnym, niekonwencjonalnym, nienaukowym. Przyczyniła się do tego niewątpliwie propaganda czasów PRL, kojarząca ten typ edukacji z działaniem antypaństwowym, czyli nielegalnym, opozycyjnym, wywrotowym, reakcyjnym, anarchistycznym itp. To właśnie wówczas sytuowano edukację alternatywną poza państwowym systemem oświatowym. Wszystko, co nie było za przyzwoleniem totalitarnej władzy wpisane w nurt państwowego kształcenia, stawało się antypaństwowe, a więc było już z tego powodu niepożądane.

Dla tak rozumianej alternatywy nie było w społeczeństwie miejsca i politycznego przyzwolenia. Traktowano ją jako niemieszczącą się w obowiązującym ładzie społeczno-politycznym, toteż najlepiej byłoby ją przynajmniej odizolować, jeśli już nie jest możliwe całkowite jej usunięcie z pola widzenia i dostępności publicznej czy wyrzucenie na śmietnik historii.

Władza zawsze miała z edukacją alternatywną kłopot, ponieważ ta obierała sobie kierunek rozwoju i oddziaływań według własnej misji i własnego projektu, bez względu na zamiary i interesy władzy. To właśnie ten typ edukacji stawia pod znakiem zapytania powszechny ład oświatowy, stając się swoistego rodzaju wirusem oporu, niechęci czy odmiennego zaangażowania, przed którego inwazją nie da się już zaszczepić. Tymczasem dzieje pedagogiki, rzeczywistość edukacyjna i teoria pedagogiczna całkowicie przeczą takiej interpretacji tego fenomenu z perspektywy zagrożonej totalitarnej władzy. Jak stwierdza prof. A. Nalaskowski z UMK w Toruniu:

Alternatywność edukacyjna może być pojmowana jako rodzaj „konstruktywnej krytyki”. Jest bowiem ekspresją niezgody na określony typ działań edukacyjnych z jednoczesną propozycją stosowania w ich obrębie innych rozwiązań (2).

Każda próba zmiany powszechnie obowiązującego stanu rzeczy jest działalnością twórczą. Piętnowanie jej, wyszydzanie z niej są wyrazem bezsilności władz na rzecz utrzymania status quo, ładu, obowiązującej przejrzystości i jednoznaczności. Wystarczy sięgnąć do leksykonu czy słownika pedagogicznego, by przekonać się, że edukacja alternatywna oznacza taki typ kształcenia czy wychowania, który jest w jakiś szczególny sposób odmienny od powszechnie oferowanego przez instytucje oświatowe.

Szkoły alternatywne określane są zatem także jako: wolne, otwarte, niezależne, nietradycyjne, prywatne, innowacyjne, doświadczalne (eksperymentalne), szkoły reform itp. Niektóre z cech wyróżniających te szkoły spośród szkół niealternatywnych pokrywają się ze sobą, toteż coraz częściej pedagodzy komparatyści mają problem z ustaleniem jednoznacznych, ostrych granic między nimi.

Mam nadzieję, że kolejny monograficzny tom studiów z pedagogiki alternatywnej uruchomi i podtrzyma debatę na jej temat. Wraz z prof. Zbyszko Melosikiem zachęcam do dyskusji, wymiany myśli, poglądów i nowych podejść do edukacji.


Źródła:
1) Łukaszewicz R., Szkoły wolne a problemy samorządności [w:] R. Łukaszewicz (red.), Edukacja wobec zmian lokalnych i globalnych, „Acta Universitatis Wratislaviensis”, 1622, Wrocław 1994.
2) Nalaskowski A., Obsesja alternatyw? „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 4, s. 73.
3) spis treści: http://www.impulsoficyna.com.pl/index.php?cat=spis_tresci&p=1077&k=3&id=1192#wiecej

Pedagogika w oczach studenta i MNiSW

Na początku grudnia napisał do mnie student jednego z uniwersytetów, który zgłębia właśnie tajniki pedagogiki. List był krótki, ale sympatyczny, bo potwierdzający sens komunikowania się z anonimowymi czytelnikami i zachęcania ich do refleksji nad pedagogiką jako nauką i praktyką. Podpisał się KING.

Wpadłem na Pana blog czysto przypadkowo, jestem "studentem" pedagogiki i niestety nie spodobały mi sie niektóre treści owej "pedagogiki", dlatego chciałem poczytać teksty na temat jej, w pewnym sensie pseudonaukowości. Ciekawy blog , na pewno będę wpadał częściej. Podoba mi sie, że potrafi Pan myśleć krytycznie i z wielu perspektyw.

Odpisałem na jego krótki komentarz, pytając zarazem, na jakiej specjalności studiuje i czy jest z tego zadowolony. Wciąż przecież ten kierunek studiów jest wybierany w większości przez kobiety, więc zastanawiałem się, co takiego wartościowego dostrzegł młody dorosły w tak sfeminizowanym kierunku studiów. Tomasz, bo tak ma na imię, odpisał:

Jestem studentem I roku pedagogiki resocjalizacyjnej a, jednak mam zamiar zmienić ja na opiekuńczo-wychowawczą. Dziękuje również za miłe słowa. Ze studiów zaocznych jestem bardzo zadowolony, bardzo specyficzny kierunek, liceum skończyłem z rozszerzoną matematyką i informatyką, a o dziwo trafiłem na pedagogikę. Studia bardzo ciekawe, wybrałem je w pewnym sensie egoistycznie, choć nie do końca. Uznałem te studia za niezwykle interesujące, jednak trzeba wybierać treści wartościowe, nie ukrywam wszakże, że chcę spróbować być Pedagogiem, a jak mi wyjdzie to już nie mnie oceniać. A może właśnie mnie?

Kierunki humanistyczne mają to do siebie, że uczą niejednoznacznego myślenia i oceniania sytuacji. Podoba mi się dobór przedmiotów. Nie robię sobie również złudnych nadziei i nie wiążę swojej przyszłości (finansowej niezależności) tylko z pedagogiką, bo niestety o pracę w tym kierunku może być ciężko, z drugiej jednak strony, tej ważniejszej, nauka zebrana na tych studiach daje wiele, wiele więcej niż "możliwość" materialnego dobrobytu, bo przecież nie to jest wyznacznikiem humanisty. Te studia według mnie są przede wszystkim dla ludzi, którzy maja inny świat wartości niż pieniądz, czyli jestem w domu :)

I tak wywiązała się między nami „rozmowa” na temat pedagogiki. Wysłałem mu kilka książek, jakie zostają z gratisów konferencyjnych, wyraziwszy nadzieję, że kiedyś jeszcze napisze o tym, czym jest dla niego pedagogika, po co ją studiować i co z niej wynika dla niego w życiu osobistym i społecznym, a może też zawodowym? Nie oczekiwałem natychmiastowej reakcji. A jednak, Tomek nie odpuścił tego wątku. Po kilku dniach napisał:

Spróbuję. Jeśli moje przemyślenia okażą się stekiem bzdur, może to wynikać z niezrozumienia lub też i tego, że rzeczywiście napisałem stek bzdur, nie jestem nieomylny, jestem młody i choć mam się za dojrzałego tam w środku, może to być fałszywe mniemanie. Czym jest dla mnie pedagogika? I po co ja studiować? Taka konstrukcja pytania pozwoli mi napisać tylko i wyłącznie moje osobiste odczucie, moje rozumienie pedagogiki, nie definicje książkowa, która obaj doskonale pewnie znamy.

Nauka o wychowaniu? - brzmi trochę ogólnikowo. Może napiszę trochę niechlujnie składniowo, jednak to przez to, że piszę owe słowa w bardzo trudnym dla siebie momencie, za co przepraszam.

Dla mnie pedagogika oznacza zrozumienie, tak - zrozumienie, w pełnym tego słowa znaczeniu. Również może brzmi ogólnikowo, jednak być może dlatego, że większość ludzi nie wie, co to słowo znaczy, Pan natomiast wie.

Wychowanie nie tylko innych, ale i siebie. I od tego powinien każdy pedagog zacząć. Poznanie samego siebie, swojego wnętrza, własnego prawdziwego "ja", własnej tożsamości, swoich osobistych i prawdziwych celów. Pedagogika według mnie to nie tylko nauka o wychowaniu innych, ale głównie nauka o tym, jak traktować drugiego człowieka (jak na razie bliska filozofii). I tu również wyłania się odpowiedź na drugą część pytania, po co studiować pedagogikę? Aby być lepszym człowiekiem, albo można ująć to nawet bardziej - aby być człowiekiem w pełnym tego słowa znaczeniu, człowiekiem świadomym, tolerancyjnym, wzorem moralnym, człowiekiem żyjącym w zgodzie z innymi i przede wszystkim w zgodzie z sobą i swoimi ideałami. Gdzie więc widzę różnice miedzy Pedagogiką a Filozofią?

Pewien mądry człowiek na studiach powiedział, że pedagogika to filozofia stosowana. Podzielam te opinie jednak wysnuwam kolejne wnioski, moje własne. Filozofem jest każdy, pedagogiem nie. Filozof może mieć tę samą wiedzę, co pedagog, jednak nie potrafi użyć jej do właściwych celów, do tworzenia wielkich rzeczy. Wielkie rzeczy to rzeczy dobre, moralne, każdy z nas wie, co to moralność, uważam, że "JA" każdego z nas to niestety i dobre i złe rzeczy. Z tego wynika według mnie, że dobro i zło znamy a priori. Pedagogika pozwala nie tylko znaleźć drogę dobra, ale również pokazuje, jak nią podążać, prowadzi nas po ścieżce prawości.

Dlaczego warto studiować ten przedmiot? Postaram udzielić odpowiedzi na moim przykładzie, nie zmieniając jednak znacząco kontekstu pytania. Jeśli mogę powiedzieć co o sobie na 100% to zapewne to, że od zawsze jestem bardzo wrażliwym człowiekiem, mama zawsze powtarzała mi, że mam dobre serce. Wiele doświadczeń w życiu mnie spotkało, w większość pewnie Pan by nie uwierzył, choć mam 19 lat widziałem naprawdę wiele rożnych rzeczy, a na drodze doświadczenia doszedłem do wniosku, co niszczy ten świat. Człowiek. Człowiek człowiekowi jest największą krzywdą, a narzędziem tego para dwóch wstrętnych rzeczy: nieświadomość i niezrozumienie.

Pedagogika to nauka o wychowaniu. Dla mnie jednak największym aspektem wychowania jest MIŁOŚĆ do drugiego człowieka, równe traktowanie każdego z nas, wszyscy jesteśmy braćmi i siostrami. Niestety nie każdy wychodzi z podobnego założenia, są ludzie, którzy uważają, że oni mają wyłączność na prawdę, a tak nigdy nie jest. Jeśli bowiem utracimy wątpienie, staniemy sie zadufani w sobie, staniemy sie pseudomistrzami, mistrzem bowiem nie jest ten, kto sam siebie uznaje mistrzem, a ten, który ma zaszczyt posiadania szacunku wielu.

Pedagogikę warto studiować, aby zrozumieć niejednoznaczności tego świata. Mogłem nie iść na pedagogikę, mogłem iść na studia techniczne, na politechnikę, zadałem jednak sam sobie pytanie: Po co? Czy chcę?. Nie, nie chciałem. Jedni uważają, że studiuje się po to, by mieć lepszą pracę, ja uważam inaczej. Właśnie doszedłem do pewnego wniosku, może paradoksalnego! Studia pedagogiki muszą być swego rodzaju syntezą egoizmu i altruizmu (egoizm według mnie nie powinien mieć tak pejoratywnego znaczenia, jakie ma w języku potocznym). Błędem zatem jest studiowanie pedagogiki tylko dla siebie, tak samo bledem jest studiowanie pedagogiki tylko dla innych.

Dlaczego tak uważam? W pierwszym wypadku sprawa wydaje sie łatwiejsza do zrozumienia, celem Pedagoga bowiem nie jest wyłącznie kształcenie, rozwój samego siebie, ale także wpływ na innych ludzi(nie manipulacja), pomoc innym i okazanie dobrego serca, nieoceniona tu rola według mnie wrażliwości (którą uważam za najpiękniejszą z ludzkich cech). Drugi przypadek, nie mogę studiować pedagogiki tylko dla innych. Dlaczego? Bo kiedy uznam, że jestem bez wątpienia Pedagogiem i taki jest mój cel, utracę pierwiastek krytyki samego siebie.

Pedagog paradoksalnie wiec musi wątpić w swoje bycie pedagogiem. Życie to nieustanny rozwój, a edukacja i wychowanie nie mają końca. Samowychowanie i wychowanie nie mogą się kończyć, człowiek, każdy popełnia błędy, nie można być idealnym, to pojęcie wyidealizowane. Może natomiast zawsze być lepiej. Dlaczego studiować pedagogikę? Krotko: dla siebie, a poprzez siebie dla innych, z dobrego serca i miłości do naszych bliźnich.

Co wynika z pedagogiki w moim życiu osobistym, społecznym? Myślę, że odpowiedź na to pytanie została zawarta wyżej. Nie zapominajmy jednak, że pedagogika sama w sobie nie zmienia bezpośrednio, może tylko wskazać odpowiedni kierunek, powinniśmy za słowami Sokratesa wychodzić z założenia, że wiedza ma wartość tylko wtedy, gdy sami do niej dojdziemy.

Co wynika w życiu zawodowym? Hmm, to najtrudniejsze pytanie dla mnie, jestem bezrobotny, raczej nie mam życia zawodowego jak na razie (chyba że uznać, że nauka w szkole to też życie zawodowe - jeśli tak, to na pewno zmienił sie mój stosunek do nauki, nie przeczę że miedzy innymi za Pana sprawą - doceniam rolę nauki, wszelkiej). Chciałem napisać, że według mnie ważniejsze jest to, kim jest wychowawca, jakim jest człowiekiem, niż sama metoda wychowawcza. Respekt u podopiecznych to pierwszy krok do zrozumienia, tym samym do wywierania wpływu, do bycia słuchanym.


Wrażliwą i myślącą mamy młodzież, a tak wielu na nią narzeka. Zastanawiam się nad tym, czy tego typu postrzeganie pedagogiki może zmieniać stosunek innych do tej dyscypliny wiedzy i umiejętności praktycznych, zawodowych? Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyjęło z dniem 8 października 2010 r. program pn. „Narodowy Program Rozwoju Humanistyki”, którego jednym z celów (…) jest wsparcie działań mających na celu upowszechnienie wyników polskich badań humanistycznych i polskiej myśli humanistycznej w świecie. Pojęcie „humanistyka” używane w programie obejmuje następujące dyscypliny naukowe: historię i archeologię, językoznawstwo i literaturoznawstwo, filozofię i religioznawstwo, historię sztuki, bibliologię, archiwistykę, etnologię, antropologię kultury, muzykologię oraz te dziedziny, badania i projekty, które zawierają humanistyczne treści i posługują się humanistycznymi metodami.

Tym samym nie raczono dostrzec, że pedagogika jest nauką humanistyczną. Nie słyszę głosów oburzenia z tego tytułu w naszym środowisku, więc pytam, czy nie nadszedł już czas, by zacząć upominać się o obecność naszej dyscypliny w świadomości humanistów, polityków i polskiego społeczeństwa? Jak długo jeszcze nauki o wychowaniu będą marginalizowane, traktowane z przymrużeniem oka czy przejmowane przez przedstawicieli tzw. nauk wyższego rzędu jako jedynie uprawnionych do wypowiadania się w sprawach socjalizacji, kształcenia i wychowania? Kto i kiedy ustanowił tę hierarchię, w świetle której pedagogika miałaby mieścić się na samym jej końcu, a może i na obrzeżach? A może my źle kształcimy naszą młodzież? Może nie powinniśmy zaczynać zajęć od odpowiedzi na pytanie, czym jest pedagogika?