Piętnaście lat temu, w styczniu, zmarła moja żona — nauczycielka nauczania początkowego — Wiesława Śliwerska. Jej dramatyczne zmagania z nieuleczalną chorobą nie przeszkodziły Jej prowadzić ze swoją klasą w czasie remisji choroby zajęć dydaktycznych, spotykać się z rodzicami oraz przygotowywać dla nauczycieli kolejny projekt zajęć i metod aktywizujących w edukacji początkowej. Niestety, nie mogła go dokończyć, ale też i nie doczekała się edycji jego części, którą opublikowałem w mojej książce „Edukacja autorska” (Kraków 2006, II wyd. 2008).
Patrząc wstecz na dorobek polskich nauczycieli na tym poziomie kształcenia, mogę stwierdzić, że znakomicie wykorzystali daną im szansę, potwierdzili słuszność oraz wartość rozwiązań dydaktycznych, które na początku lat 90. minionego stulecia były w naszym kraju pionierskie, a przy tym jakże głęboko zrośnięte z tradycjami rodzimego personalizmu humanistycznego. Okres pełnej wolności nauczycieli do kreowania własnych rozwiązań w szkołach publicznych został dobrze wykorzystany przez środowisko nauczycielskie, gdyż powstało wówczas kilka tysięcy klas i programów autorskich. Przecież już wcześniej funkcjonowało oraz powstawało, także na fali przemian ustrojowych, wiele stowarzyszeń oświatowych, nauczycielskich, które orientowały swoją działalność na nowatorstwo pedagogiczne, a więc i inną edukację, jak chociażby Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych czy stowarzyszenia lub fundacje alternatywnych pedagogii (Montessori, Freineta, Steinera, Korczaka, Parkhurst, Łukaszewicza).
Nie tylko zatem Wiesia udowodniła, że kto chciał, mógł wprowadzać do edukacji autorski program kształcenia, inicjować eksperyment pedagogiczny, weryfikować swoją twórczość, a tym samym powiększać pole profesjonalnej i osobistej wolności. Tworzona przed kilkunastu laty nowoczesna pedagogika szkolna wraz z wrażliwymi na te innowacje i wspomagającymi je wydawnictwami aktywizujących pomocy dydaktycznych czy producentami gier dydaktycznych zmieniały oświatową rzeczywistość. Kiedy sięgam dzisiaj po katalog materiałów edukacyjnych EPIDEIXIS, to widzę, jak wielu wybitnych nauczycieli włączyło się w projektowanie twórczych zabaw dla dzieci, materiałów do rozwoju logicznego myślenia, gier planszowych, które pozwalają lepiej poznać i rozumieć siebie oraz swoich bliskich. Uniwersalny system wspomagania samodzielnego uczenia się dzieci i młodzieży (PUS: Pomyśl — Uzupełnij — Sprawdź), łączący zabawę z zaprogramowanymi formami samokontroli i samooceny, stanowi jeden z najskuteczniejszych środków dydaktycznych, poszerzających i utrwalających wiedzę w sposób, który pozwala na eliminowanie w praktyce szkolnej zewnętrznego sprawdzania czy egzaminowania uczących się, a przecież osiąganie założonych celów.
Sytuacja w tym względzie nie uległa zmianie. To jeszcze jeden dowód na to, że nadal nie trzeba pracować tak, jak oczekuje tego MEN. Nie musimy wdrażać rozwiązań, które są generowane przez urzędników pod hasłem standardów jakości kształcenia, czyniąc edukację przeciętną, dostosowywaną do wzorów, planów, za którymi kryje się m.in. chęć ułatwienia sobie sprawowania państwowego nadzoru nad procesem kształcenia czy rozliczania nauczycieli z pracy tak, jakby z założenia byli leniwi, wypaleni czy niezdolni do jakiegokolwiek zaangażowania. Jedyne, co obowiązuje nauczycieli — nowatorów pedagogicznych — to przestrzeganie oświatowego prawa, w tym podstawy programowej. Nic więcej. Reszta zależy od nich, od ich własnej wyobraźni, kreatywności, poczucia sensu własnej służby pedagogicznej, powołania, bo „wykonywanie pracy” nie jest w tym przypadku dobrym określeniem.
To, co jest najważniejsze w relacjach między nauczycielami a ich uczniami i rodzicami, to ich osobiste, poparte przemyślanym przygotowaniem podejście metodyczne do zajęć edukacyjnych, ich własna kultura osobista, określana mianem taktu, i dusza, która sprzyja budowaniu silnych więzi wspólnotowych i niekłamanej jedności z innymi, jak pięknie pisał o niej Jan Władysław Dawid. Wydaje się, jak gdyby jaźń ich nie zamykała się w granicach ich ciała, ale rozciągała się na innych, ich przenikała lub ich jaźnie w siebie przyjmowała. I to wyraża się w ich uczuciach, w sposobie zachowania się. W naszym własnym istnieniu nie znosimy niezgodności i sprzeczności, ale staramy się je wyrównać, dolega nam, że czegoś nie wiemy, nie znamy, nie rozumiemy i pracujemy nad sobą, dopóki nie usuniemy tych braków. Słabość, upadek moralny razi nasze poczucie obowiązku, budzi niezadowolenie z siebie, wyrzut, chęć poprawy, próby przezwyciężania złych skłonności, utrwalania dobrych . (s. 39)
Nauczyciele mają realną możliwość kreowania edukacji szkolnej w sposób całkowicie wolny od istniejących schematów czy standardów, reorientując ją na najważniejszych aktorów procesu uczenia się i rozwoju, jakimi są uczniowie oraz ich rodzice. Rozporządzenie MEN o innowacjach i eksperymentach stwarza szansę wolności, by nauczyciel szkoły publicznej nie musiał zagłuszać swojego sumienia czy maskować poczucie winy z racji narzucanego mu z zewnątrz obowiązku realizowania w niej czegoś, co jest wbrew jego osobistym kompetencjom czy uznawanym wartościom, co nie wynika z własnego wykształcenia i samokształcenia profesjonalnych kompetencji. Jak ktoś nie chce posługiwać się istniejącymi na rynku podręcznikami szkolnymi, może je opracować samodzielnie, a nawet może kształcić dzieci bez podręczników. Źródeł wiedzy i możliwości dostępu do niej jest dzisiaj więcej niż przed dwudziestu laty. Nic nie usprawiedliwia narzekania na to, że ktoś nam czegoś nie zapewnił, nie dostarczył czy nie napisał. Pomocy dydaktycznych jest już tysiące, a gier dydaktycznych i programów multimedialnych tyle, że niektórym brakuje nie tyle środków do ich zakupienia, ile czasu, by móc je wykorzystać w procesie kształcenia i samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów.
Żaden twórca alternatywnej szkoły, programu lub klasy autorskiej nie jest w stanie przewidzieć, a już tym bardziej nie ma jakiegokolwiek wpływu na to, co inni uczynią z jego „dziełem”. To, co jednych może inspirować do działań twórczych lub naśladowczych, innym może posłużyć za narzędzie do wykluczania osób temu przeciwnych lub „niewłaściwie kopiujących” mistrza. Tu zatem zaczyna się niewidoczny dla nauczyciela nowatora obszar recepcji jego pracy. Z chwilą jej upowszechnienia w postaci publikacji czy wywiadu w mediach może się ona stać kryterium rozstrzygającym o tym, czy ktoś jest dobrym czy złym nauczycielem. Wszystko jednak zależy od tego, jak określone władze oświatowe, ale i akademickie, określą swój stosunek do danej innowacji (nowatorstwa, eksperymentu).
Kiedy sięgnę pamięcią do osobistych (w tym, związanych ze mną najbliższych mi osób) doświadczeń z pracy w jednej ze szkół podstawowych, to wydaje się aż niewiarygodne, że istniejące w tej placówce środowisko nauczycielskiego oporu „zwyciężyło” fizycznie, spychając na margines lub w niebyt u nielicznych spośród pedagogów postawy twórczości, zaangażowania, samokształcenia, zawodowy perfekcjonizm, uczciwość, wrażliwość na los i dobro dziecka, otwartość i szczerość wzajemnej współpracy z rodzicami uczniów, optymizm i nadzieję. Naturalnie, udało się też wiele osiągnąć, zmagając się w codziennych kontaktach z zawiścią, niechęcią, arogancją, obojętnością czy głupotą władz oświatowych i kierownictwa szkoły. Na niektóre z negatywnych wydarzeń część spośród nauczycieli reagowała niemalże natychmiast, ale tylko wówczas, kiedy nie obawiała się o własny los, o doświadczenie możliwej straty czy narażenie się swoim przełożonym. Mentalność strusia w sytuacji potrzeby opowiedzenia się za czy przeciw złu wyraźnie sprzyjała pierwszej z tych postaw. Nadal aktualna jest życiowa maksyma w tym środowisku: Video meliora proboque, deteriora sequor!
Powróćmy zatem do pytań pierwszych, fundamentalnych dla naszego istnienia w szkole, bez względu na to, kto jest jej właścicielem czy twórcą. Jak pracować z dziećmi, by nie być zmuszanym do ciągłych, niesprawiedliwych konfrontacji z innymi nauczycielami na zasadzie przeciwieństw i wykluczeń: który jest lepszy — X czy Y? A może by tak zastąpić to antagonistyczne porównywanie nauczycieli prawem do twórczego różnienia się, jak mawiał Aleksander Kamiński, i to różnienia się w sposób piękny? Każdy z nauczycieli wnosi do pracy z dziećmi coś niepowtarzalnego, wyjątkowego, coś charakterystycznego dla własnego sposobu bycia z sobą, z innymi i ze światem, a to oznacza, że zarówno tych indywidualnych cech bytu, jak i uwikłań w relacje społeczne, nikt nie będzie w stanie skopiować, powtórzyć. I o to właśnie chodzi. Dzieci powinny być sobą, mieć w pamięci tych, którzy w jakiś szczególny sposób zapisali się we wspólnym doświadczeniu zmagań z rzeczywistością edukacyjną. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej potrzebna jest jeszcze miłość dusz ludzkich, która — jak pisał J.W. Dawid — przejawia się w tym, że:
(…) człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego. (…) Dla nauczyciela z takim powołaniem każdy nowy uczeń to jakby rozszerzenie i przyrost własnej jego jaźni, to nowe zadanie do spełnienia w zakresie jego własnego osobistego życia. „Oto uczeń mój nie wie, nie rozumie, nie przeczuwa nawet tylu rzeczy ważnych, mądrych i potrzebnych; nie — to ja nie wiem jeszcze, nie rozumiem, to ja sam jestem tą częścią moją, która jest nim. Uczeń mój postępuje źle, jest złośliwy, kłamie, krzywdzi; nie — to we mnie jeszcze tyle jest złego, w tej części mojej, która jest nim . (s. 40)
Nie bez powodu współczesna pedagogika zakłada kierowanie się w procesie kształcenia i wychowania miłością i wolnością. Lęk przed wolnością nauczycieli rodzi ciągłą pokusę jej tłumienia. Wolność wewnętrzna nauczycieli jest w porządku ich bytu dana im wraz z ich naturą, zaś w porządku doskonałości, to znaczy stopniu uczestnictwa w wolności, jest ona im zadana. Nauczyciele powinni zatem wyzwalać się w realizacji zadań edukacyjnych, zdobywać i utrwalać swoją wolność wewnętrzną, czyli wolność w wyborze i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie powinna być zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrznym. Nikt z zewnątrz nie obdarzy ich tak niezbędną do pracy twórczej wolnością, jeśli sami nie podejmą wysiłku w tym kierunku. Aby się jednak wyzwolić z niewoli uwiedzenia, trzeba krytycznie podejść do konieczności istnienia władzy w realizacji wspólnego dobra, jakim jest jak najlepsze wykształcenie dzieci i młodzieży. Warto zrywać z „nadawaną” przez władze tożsamością roli zawodowej na rzecz tożsamości „zadanej”, skłaniającej do twórczych poszukiwań, do samookreślenia i samostanowienia.
Dylemat wolności nauczyciela wynika z jego zakorzenienia w świecie wartości i profesjonalnej wręcz konieczności apelowania do swoich wychowanków o ich rozpoznawanie i urzeczywistnianie w życiu. Kiedy nauczyciele rezygnują z własnej wolności, częściowo przesądzają o podobnym stanie rzeczy w stosunku do swoich wychowanków, czyniąc niejako nieprzejrzystą podstawę ich samobytnej podstawy życia. Dlatego warto zająć się zagrożeniami tej wolności, by pod pragmatycznie sterowaną przez tyranów władzą nie „marniały jednostki, a z nimi zbiorowe stosunki”. Wolny nauczyciel nie musi uwodzić władzy, nie musi zajmować się już tak bardzo sobą i swoim poczuciem uprzedmiotowienia, bezsilności, braku sprawstwa. One są już poza nim. Może się ofiarować innym, stając ponad własnym „ja”, wyzwalając się z lęków, uzależnienia od innych, z bólu poniżenia, na rzecz zadbania o owoce swojej pracy.
Zaletą wolności przed twórczością jest to, że ta pierwsza nie dzieli środowiska na lepszych lub gorszych, ale staje się punktem wyjścia do królestwa twórczości w obszarze edukacji. Czyż nie chodzi nam o to właśnie, by — oprócz tworzenia kultury w pełnym tego słowa znaczeniu — objąć swym zasięgiem również nowoczesne, twórcze formy pracy ludzkiej, innowacyjne sposoby pełnienia ról społecznych, wreszcie, tę szczególną kategorię działań, która polega na tworzeniu siebie, a którą psychologowie humanistyczni i moraliści nazywają samorozwojem, samorealizacją lub — chyba najlepiej — autokreacją? Wiesia nie lękała się takiej wolności, płacąc za nią bardzo często wysoką cenę, bo wiedziała, że w ostatecznym rachunku tak rozumiana autonomia pedagogiczna opłaca się nie tylko nauczycielowi, ale i jego uczniom oraz ich rodzicom — mimo wszystko!
(źródło: Jan Władysław Dawid, O duszy nauczycielstwa, RW KUL, Lublin 2002)