Historia nie jest nauczycielką życia w polityce oświatowej

Pojawił się projekt ustawy o systemie oceniania jakości edukacji zapewne po to, by w toku dyskusji publicznej można było dokonać w nim jeszczze zmian. Istotnie sugeruje on zmiany niektórych zapisów także w ustawie o systemie oświaty i jest rozbudowaniem rozporządzenia MEN o z dnia 7 października 2009 r. w sprawie sprawowania nadzoru pedagogicznego.

Zacznijmy od projektowanych zmian strukturalnych. Mają zniknąć z ustroju oświatowego dotychczasowe kuratoria oraz centralna i regionalne komisje egzaminacyjne. Powstaną nowe struktury podlegające ministrowi edukacji, a mianowicie urząd Naczelnego inspektora Jakości Edukacji, który będzie w randze wiceministra edukacji, zaś jego zadaniem będzie sprawowanie nadzoru nad siedmioma Regionalnymi Ośrodkami Jakości Edukacji (ROJE), oraz Krajowym Ośrodkiem Jakości Edukacji (KOJE). Ma też powstać Centralny Bank Zadań, dla którego pracować będą wyłącznie zewnętrzni eksperci, zatrudniani na umowę o dzieło, a zabezpieczający zadania na egzaminy zewnętrzne. Przewiduje się, że KOJE będą przeprowadzać egzaminy zewnętrzne, kontrolować jakość pracy szkół oraz oceniać efekty ich pracy m.in. analizując ich wyniki. Włączeni w strukturę urzędów wojewódzkich byli pracownicy zlikwidowanych kuratoriów oświaty będą zajmować się przestrzeganiem prawa oświatowego w szkołach. Jak stwierdziła minister K. Hall: – Teraz mamy osiem niezależnych okręgowych komisji egzaminacyjnych, Centralną Komisję Egzaminacyjną i kuratoria, które są udzielnymi księstwami. Chcemy, by był jeden ośrodek, który działa jak wojsko. (za: R. Czeladko Minister Hall chce mieć swoje wojsko w: http://www.rp.pl/artykul/19,548147-Minister-Hall-chce-miec-swoje-wojsko.html)

Tego typu konsolidacja struktur oświatowych w centrum władzy, jak i w terenie jest słuszna, gdyż pozwoli nie tylko zaoszczędzić środki finansowe z budżetu państwa z tytułu mniejszego zatrudnienia w nich pracowników pedagogicznych i administracyjnych, ale także w wyniku zaprzestania utrzymywania wielu budynków czy pomieszczeń, z jakich dotychczas korzystały kuratoria oświaty, ich delegatury czy regionalne komisje egzaminacyjne. Przygotowania do tej operacji trwają już co najmniej dwa lata i są współfinansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego przez różne placówki i ośrodki akademickie w naszym kraju. Niepokoi mnie jednak skupianie władzy w resorcie edukacji z równoczesnym redukowaniem i pomijaniem dwóch najważniejszych filarów dla szkolnictwa i placówek oświatowych, a mianowicie ich autonomii, w tym autonomii nauczycieli/pedagogów i uspołecznienia/samorządności.

Powołanie nowych instytucji ma służyć przede wszystkim temu, by zapewnić właściwą realizację kierunków polityki oświatowej państwa w sprawach jakości kształcenia, wychowania i opieki, to znaczy - w zakresie ustalonym przez ministra. Instytucje te będą określały zakres i tematy nadzoru pedagogicznego sprawowanego nad szkołami i placówkami, obowiązkowe obszary wspomagania oraz zapewniały koordynację systemu nadzoru pedagogicznego z systemem egzaminów zewnętrznych To ma niewiele wspólnego z autonomią szkół i nauczycieli, z otwarciem się na profesjonalizm i zaangażowanie tych, którzy potrafią i chcą pracować inaczej, niż ma to obowiązywać w całym kraju. To jest heteronomia, a nie autonomia szkół, skoro nauczyciele mają w nich podporządkowywać swoją pracę temu, co wyznacza im na każdy rok minister edukacji.

Po odzyskaniu po I wojnie światowej przez Polskę niepodległości - Stefania Sempołowska domagała się utworzenia obok ministerstwa – Rady Wychowania Narodowego, która byłaby ciałem kolegialnym, pochodzącym z wyboru, a mającym charakter najwyższej instancji w sprawach pedagogicznych, zaś (…) ministerium oświaty nie powinno skupiać w swych rękach całej władzy nad szkolnictwem.(A. Smołalski, Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce. Zagadnienia administracji edukacyjnej, tom 3, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999, s. 15) Dlaczego właśnie wówczas pojawił się ów postulat? Dlatego, że oddawanie całej władzy w ręce ministra, zmieniającego się z każdym nowym ustosunkowaniem partii politycznych, naraża pracę wychowawczą na wahania i zmiany, zależne od każdorazowej zmiany politycznej. Dla zabezpieczenia prac wychowawczych i oświatowych od zależności od polityki partyjnej należałoby usunąć je od wszelkich wpływów władz administracyjnych, kierownictwo pedagogiczne oddać w ręce ciała kolegialnego złożonego z fachowców niepolityków, wreszcie przez obieralność kierowniczych czynników zabezpieczyć szkołę od systemu protekcji partyjno-politycznej. (tamże, s. 16)

W oświacie powinny zdaniem Sempołowskiej obowiązywać trzy zasady:
1) Niezależności władz szkolnych od administracji ogólnej;
2) Niezależności szkoły od partii politycznych;
3) Wybieralności kierownictw instytucji edukacyjnych.

Postulowała samowładztwo urzędów oświatowych i wprowadzanie czynnika społecznego do władz edukacyjnych wszystkich szczebli. Przy ministerstwie oświaty powinna powstać Rada Pedagogiczna, w której składzie byliby teoretycy pedagogiki, nauczyciele praktycy, rzeczoznawcy, lekarze, psycholodzy i higieniści oraz przedstawiciele rodziców i społeczeństwa. To nauczycielskie środowisko powinno wyłaniać kierowników szkół, inspektorów szkolnych, dyrektorów okręgowych władz szkolnych oraz członków rady wychowania i in. funkcjonariuszy oświatowych.

Edukacja alternatywna w XXI wieku

W Nowy Rok wkraczam z wydaną ostatniego dnia 2010 r. rozprawą zbiorową, którą przygotowałem wraz z prof. Zbyszko Melosikiem z UAM w Poznaniu pt. Edukacja alternatywna w XXI wieku (Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2010). Ta licząca aż 649 stron publikacja została profesjonalnie opracowana i wydana na ślicznym papierze oraz wzbogacona o film DVD, który zawiera znakomity, a przy tym także poruszający emocjonalnie reportaż z alternatywnych szkół niepublicznych w Warszawie.Materiał filmowy powstał w ramach kierowanego przeze mnie projektu badawczego "Problemy współczesnej edukacji demokratycznej – rekonstrukcja założeń polityki oświatowej oraz modeli kształcenia w ponowoczesnym świecie".


Edukacja alternatywna rodzi liczne dylematy zarówno w teorii, jak i w praktyce, dlatego każda okazja do wymiany poglądów, idei, prezentacji rozwiązań teoretycznych i praktycznych, do prowadzenia sporów czy wzmacniania własnych celów i rodzajów zaangażowania – będzie wpisywać się w dobro wspólne, z którego w kolejnych latach będą mogli korzystać inni, choć i nam zapewne ten udział przyda się do czegoś istotnego (zapewne tu i teraz trudnego do wymienienia). Spór o pedagogikę i edukację alternatywną jest podtrzymywany w wielu publikacjach teoretyków i praktyków oświatowych, podczas konferencji, sesji, w mediach oraz w programach i w treściach kształcenia nauczycieli czy wychowawców, ponieważ jest on symptomem nieustającej walki o wolność w kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia.

Upominanie się różnych podmiotów oświatowych o prawo do niezależnej myśli i praktyki edukacyjnej jest dla jednych dopominaniem się przede wszystkim o podstawowe prawo człowieka do bycia sobą w każdej sytuacji, do bycia prawdziwym, indywiduum; dla innych zaś – wołaniem o powrót do źródeł i tradycji szkoły jako instytucji wszechwładzy i wszechwiedzy.

Dla tych pierwszych etos tak pojmowanej edukacji sięga swoimi korzeniami do zapoczątkowanego w wiekach XVII i XVIII liberalizmu, którego przedstawiciele afirmują pluralizm, tolerancję, maksymalną wolność indywidualną, ochronę praw człowieka, dowartościowują inicjatywy w procesie kształcenia i wychowania, wolny rynek i konkurencję, prowokują do buntu przeciwko istniejącym standardom (przeciwko formalizmowi, konserwatyzmowi, autorytaryzmowi itp.).

Dla tych drugich upominanie się o alternatywność jest roszczeniem powrotu do normalności, czyli standardów wytężonej pracy, posłuszeństwa i autodyscypliny dla wszystkich podmiotów edukacji. Konserwatyzm staje się także argumentem wobec rozwiązań niekonwencjonalnych, alternatywnych, ponieważ tworzy przekonanie, że innowacje i wolne inicjatywy edukacyjne nie są w stanie zmienić obrazu „statystycznej” większości. Gra sił trwa. (1)

Kontrowersje zaczynają się już na poziomie etymologicznego wyjaśniania pojęć „pedagogika alternatywna” i „edukacja alternatywna”. Niektórych pedagogów najbardziej dręczy przymiotnik „alternatywna”, który budzi skojarzenia z czymś niepewnym, kontrkulturowym, niesprawdzonym, marginalnym, odrębnym, niekonwencjonalnym, nienaukowym. Przyczyniła się do tego niewątpliwie propaganda czasów PRL, kojarząca ten typ edukacji z działaniem antypaństwowym, czyli nielegalnym, opozycyjnym, wywrotowym, reakcyjnym, anarchistycznym itp. To właśnie wówczas sytuowano edukację alternatywną poza państwowym systemem oświatowym. Wszystko, co nie było za przyzwoleniem totalitarnej władzy wpisane w nurt państwowego kształcenia, stawało się antypaństwowe, a więc było już z tego powodu niepożądane.

Dla tak rozumianej alternatywy nie było w społeczeństwie miejsca i politycznego przyzwolenia. Traktowano ją jako niemieszczącą się w obowiązującym ładzie społeczno-politycznym, toteż najlepiej byłoby ją przynajmniej odizolować, jeśli już nie jest możliwe całkowite jej usunięcie z pola widzenia i dostępności publicznej czy wyrzucenie na śmietnik historii.

Władza zawsze miała z edukacją alternatywną kłopot, ponieważ ta obierała sobie kierunek rozwoju i oddziaływań według własnej misji i własnego projektu, bez względu na zamiary i interesy władzy. To właśnie ten typ edukacji stawia pod znakiem zapytania powszechny ład oświatowy, stając się swoistego rodzaju wirusem oporu, niechęci czy odmiennego zaangażowania, przed którego inwazją nie da się już zaszczepić. Tymczasem dzieje pedagogiki, rzeczywistość edukacyjna i teoria pedagogiczna całkowicie przeczą takiej interpretacji tego fenomenu z perspektywy zagrożonej totalitarnej władzy. Jak stwierdza prof. A. Nalaskowski z UMK w Toruniu:

Alternatywność edukacyjna może być pojmowana jako rodzaj „konstruktywnej krytyki”. Jest bowiem ekspresją niezgody na określony typ działań edukacyjnych z jednoczesną propozycją stosowania w ich obrębie innych rozwiązań (2).

Każda próba zmiany powszechnie obowiązującego stanu rzeczy jest działalnością twórczą. Piętnowanie jej, wyszydzanie z niej są wyrazem bezsilności władz na rzecz utrzymania status quo, ładu, obowiązującej przejrzystości i jednoznaczności. Wystarczy sięgnąć do leksykonu czy słownika pedagogicznego, by przekonać się, że edukacja alternatywna oznacza taki typ kształcenia czy wychowania, który jest w jakiś szczególny sposób odmienny od powszechnie oferowanego przez instytucje oświatowe.

Szkoły alternatywne określane są zatem także jako: wolne, otwarte, niezależne, nietradycyjne, prywatne, innowacyjne, doświadczalne (eksperymentalne), szkoły reform itp. Niektóre z cech wyróżniających te szkoły spośród szkół niealternatywnych pokrywają się ze sobą, toteż coraz częściej pedagodzy komparatyści mają problem z ustaleniem jednoznacznych, ostrych granic między nimi.

Mam nadzieję, że kolejny monograficzny tom studiów z pedagogiki alternatywnej uruchomi i podtrzyma debatę na jej temat. Wraz z prof. Zbyszko Melosikiem zachęcam do dyskusji, wymiany myśli, poglądów i nowych podejść do edukacji.


Źródła:
1) Łukaszewicz R., Szkoły wolne a problemy samorządności [w:] R. Łukaszewicz (red.), Edukacja wobec zmian lokalnych i globalnych, „Acta Universitatis Wratislaviensis”, 1622, Wrocław 1994.
2) Nalaskowski A., Obsesja alternatyw? „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 4, s. 73.
3) spis treści: http://www.impulsoficyna.com.pl/index.php?cat=spis_tresci&p=1077&k=3&id=1192#wiecej

Pedagogika w oczach studenta i MNiSW

Na początku grudnia napisał do mnie student jednego z uniwersytetów, który zgłębia właśnie tajniki pedagogiki. List był krótki, ale sympatyczny, bo potwierdzający sens komunikowania się z anonimowymi czytelnikami i zachęcania ich do refleksji nad pedagogiką jako nauką i praktyką. Podpisał się KING.

Wpadłem na Pana blog czysto przypadkowo, jestem "studentem" pedagogiki i niestety nie spodobały mi sie niektóre treści owej "pedagogiki", dlatego chciałem poczytać teksty na temat jej, w pewnym sensie pseudonaukowości. Ciekawy blog , na pewno będę wpadał częściej. Podoba mi sie, że potrafi Pan myśleć krytycznie i z wielu perspektyw.

Odpisałem na jego krótki komentarz, pytając zarazem, na jakiej specjalności studiuje i czy jest z tego zadowolony. Wciąż przecież ten kierunek studiów jest wybierany w większości przez kobiety, więc zastanawiałem się, co takiego wartościowego dostrzegł młody dorosły w tak sfeminizowanym kierunku studiów. Tomasz, bo tak ma na imię, odpisał:

Jestem studentem I roku pedagogiki resocjalizacyjnej a, jednak mam zamiar zmienić ja na opiekuńczo-wychowawczą. Dziękuje również za miłe słowa. Ze studiów zaocznych jestem bardzo zadowolony, bardzo specyficzny kierunek, liceum skończyłem z rozszerzoną matematyką i informatyką, a o dziwo trafiłem na pedagogikę. Studia bardzo ciekawe, wybrałem je w pewnym sensie egoistycznie, choć nie do końca. Uznałem te studia za niezwykle interesujące, jednak trzeba wybierać treści wartościowe, nie ukrywam wszakże, że chcę spróbować być Pedagogiem, a jak mi wyjdzie to już nie mnie oceniać. A może właśnie mnie?

Kierunki humanistyczne mają to do siebie, że uczą niejednoznacznego myślenia i oceniania sytuacji. Podoba mi się dobór przedmiotów. Nie robię sobie również złudnych nadziei i nie wiążę swojej przyszłości (finansowej niezależności) tylko z pedagogiką, bo niestety o pracę w tym kierunku może być ciężko, z drugiej jednak strony, tej ważniejszej, nauka zebrana na tych studiach daje wiele, wiele więcej niż "możliwość" materialnego dobrobytu, bo przecież nie to jest wyznacznikiem humanisty. Te studia według mnie są przede wszystkim dla ludzi, którzy maja inny świat wartości niż pieniądz, czyli jestem w domu :)

I tak wywiązała się między nami „rozmowa” na temat pedagogiki. Wysłałem mu kilka książek, jakie zostają z gratisów konferencyjnych, wyraziwszy nadzieję, że kiedyś jeszcze napisze o tym, czym jest dla niego pedagogika, po co ją studiować i co z niej wynika dla niego w życiu osobistym i społecznym, a może też zawodowym? Nie oczekiwałem natychmiastowej reakcji. A jednak, Tomek nie odpuścił tego wątku. Po kilku dniach napisał:

Spróbuję. Jeśli moje przemyślenia okażą się stekiem bzdur, może to wynikać z niezrozumienia lub też i tego, że rzeczywiście napisałem stek bzdur, nie jestem nieomylny, jestem młody i choć mam się za dojrzałego tam w środku, może to być fałszywe mniemanie. Czym jest dla mnie pedagogika? I po co ja studiować? Taka konstrukcja pytania pozwoli mi napisać tylko i wyłącznie moje osobiste odczucie, moje rozumienie pedagogiki, nie definicje książkowa, która obaj doskonale pewnie znamy.

Nauka o wychowaniu? - brzmi trochę ogólnikowo. Może napiszę trochę niechlujnie składniowo, jednak to przez to, że piszę owe słowa w bardzo trudnym dla siebie momencie, za co przepraszam.

Dla mnie pedagogika oznacza zrozumienie, tak - zrozumienie, w pełnym tego słowa znaczeniu. Również może brzmi ogólnikowo, jednak być może dlatego, że większość ludzi nie wie, co to słowo znaczy, Pan natomiast wie.

Wychowanie nie tylko innych, ale i siebie. I od tego powinien każdy pedagog zacząć. Poznanie samego siebie, swojego wnętrza, własnego prawdziwego "ja", własnej tożsamości, swoich osobistych i prawdziwych celów. Pedagogika według mnie to nie tylko nauka o wychowaniu innych, ale głównie nauka o tym, jak traktować drugiego człowieka (jak na razie bliska filozofii). I tu również wyłania się odpowiedź na drugą część pytania, po co studiować pedagogikę? Aby być lepszym człowiekiem, albo można ująć to nawet bardziej - aby być człowiekiem w pełnym tego słowa znaczeniu, człowiekiem świadomym, tolerancyjnym, wzorem moralnym, człowiekiem żyjącym w zgodzie z innymi i przede wszystkim w zgodzie z sobą i swoimi ideałami. Gdzie więc widzę różnice miedzy Pedagogiką a Filozofią?

Pewien mądry człowiek na studiach powiedział, że pedagogika to filozofia stosowana. Podzielam te opinie jednak wysnuwam kolejne wnioski, moje własne. Filozofem jest każdy, pedagogiem nie. Filozof może mieć tę samą wiedzę, co pedagog, jednak nie potrafi użyć jej do właściwych celów, do tworzenia wielkich rzeczy. Wielkie rzeczy to rzeczy dobre, moralne, każdy z nas wie, co to moralność, uważam, że "JA" każdego z nas to niestety i dobre i złe rzeczy. Z tego wynika według mnie, że dobro i zło znamy a priori. Pedagogika pozwala nie tylko znaleźć drogę dobra, ale również pokazuje, jak nią podążać, prowadzi nas po ścieżce prawości.

Dlaczego warto studiować ten przedmiot? Postaram udzielić odpowiedzi na moim przykładzie, nie zmieniając jednak znacząco kontekstu pytania. Jeśli mogę powiedzieć co o sobie na 100% to zapewne to, że od zawsze jestem bardzo wrażliwym człowiekiem, mama zawsze powtarzała mi, że mam dobre serce. Wiele doświadczeń w życiu mnie spotkało, w większość pewnie Pan by nie uwierzył, choć mam 19 lat widziałem naprawdę wiele rożnych rzeczy, a na drodze doświadczenia doszedłem do wniosku, co niszczy ten świat. Człowiek. Człowiek człowiekowi jest największą krzywdą, a narzędziem tego para dwóch wstrętnych rzeczy: nieświadomość i niezrozumienie.

Pedagogika to nauka o wychowaniu. Dla mnie jednak największym aspektem wychowania jest MIŁOŚĆ do drugiego człowieka, równe traktowanie każdego z nas, wszyscy jesteśmy braćmi i siostrami. Niestety nie każdy wychodzi z podobnego założenia, są ludzie, którzy uważają, że oni mają wyłączność na prawdę, a tak nigdy nie jest. Jeśli bowiem utracimy wątpienie, staniemy sie zadufani w sobie, staniemy sie pseudomistrzami, mistrzem bowiem nie jest ten, kto sam siebie uznaje mistrzem, a ten, który ma zaszczyt posiadania szacunku wielu.

Pedagogikę warto studiować, aby zrozumieć niejednoznaczności tego świata. Mogłem nie iść na pedagogikę, mogłem iść na studia techniczne, na politechnikę, zadałem jednak sam sobie pytanie: Po co? Czy chcę?. Nie, nie chciałem. Jedni uważają, że studiuje się po to, by mieć lepszą pracę, ja uważam inaczej. Właśnie doszedłem do pewnego wniosku, może paradoksalnego! Studia pedagogiki muszą być swego rodzaju syntezą egoizmu i altruizmu (egoizm według mnie nie powinien mieć tak pejoratywnego znaczenia, jakie ma w języku potocznym). Błędem zatem jest studiowanie pedagogiki tylko dla siebie, tak samo bledem jest studiowanie pedagogiki tylko dla innych.

Dlaczego tak uważam? W pierwszym wypadku sprawa wydaje sie łatwiejsza do zrozumienia, celem Pedagoga bowiem nie jest wyłącznie kształcenie, rozwój samego siebie, ale także wpływ na innych ludzi(nie manipulacja), pomoc innym i okazanie dobrego serca, nieoceniona tu rola według mnie wrażliwości (którą uważam za najpiękniejszą z ludzkich cech). Drugi przypadek, nie mogę studiować pedagogiki tylko dla innych. Dlaczego? Bo kiedy uznam, że jestem bez wątpienia Pedagogiem i taki jest mój cel, utracę pierwiastek krytyki samego siebie.

Pedagog paradoksalnie wiec musi wątpić w swoje bycie pedagogiem. Życie to nieustanny rozwój, a edukacja i wychowanie nie mają końca. Samowychowanie i wychowanie nie mogą się kończyć, człowiek, każdy popełnia błędy, nie można być idealnym, to pojęcie wyidealizowane. Może natomiast zawsze być lepiej. Dlaczego studiować pedagogikę? Krotko: dla siebie, a poprzez siebie dla innych, z dobrego serca i miłości do naszych bliźnich.

Co wynika z pedagogiki w moim życiu osobistym, społecznym? Myślę, że odpowiedź na to pytanie została zawarta wyżej. Nie zapominajmy jednak, że pedagogika sama w sobie nie zmienia bezpośrednio, może tylko wskazać odpowiedni kierunek, powinniśmy za słowami Sokratesa wychodzić z założenia, że wiedza ma wartość tylko wtedy, gdy sami do niej dojdziemy.

Co wynika w życiu zawodowym? Hmm, to najtrudniejsze pytanie dla mnie, jestem bezrobotny, raczej nie mam życia zawodowego jak na razie (chyba że uznać, że nauka w szkole to też życie zawodowe - jeśli tak, to na pewno zmienił sie mój stosunek do nauki, nie przeczę że miedzy innymi za Pana sprawą - doceniam rolę nauki, wszelkiej). Chciałem napisać, że według mnie ważniejsze jest to, kim jest wychowawca, jakim jest człowiekiem, niż sama metoda wychowawcza. Respekt u podopiecznych to pierwszy krok do zrozumienia, tym samym do wywierania wpływu, do bycia słuchanym.


Wrażliwą i myślącą mamy młodzież, a tak wielu na nią narzeka. Zastanawiam się nad tym, czy tego typu postrzeganie pedagogiki może zmieniać stosunek innych do tej dyscypliny wiedzy i umiejętności praktycznych, zawodowych? Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyjęło z dniem 8 października 2010 r. program pn. „Narodowy Program Rozwoju Humanistyki”, którego jednym z celów (…) jest wsparcie działań mających na celu upowszechnienie wyników polskich badań humanistycznych i polskiej myśli humanistycznej w świecie. Pojęcie „humanistyka” używane w programie obejmuje następujące dyscypliny naukowe: historię i archeologię, językoznawstwo i literaturoznawstwo, filozofię i religioznawstwo, historię sztuki, bibliologię, archiwistykę, etnologię, antropologię kultury, muzykologię oraz te dziedziny, badania i projekty, które zawierają humanistyczne treści i posługują się humanistycznymi metodami.

Tym samym nie raczono dostrzec, że pedagogika jest nauką humanistyczną. Nie słyszę głosów oburzenia z tego tytułu w naszym środowisku, więc pytam, czy nie nadszedł już czas, by zacząć upominać się o obecność naszej dyscypliny w świadomości humanistów, polityków i polskiego społeczeństwa? Jak długo jeszcze nauki o wychowaniu będą marginalizowane, traktowane z przymrużeniem oka czy przejmowane przez przedstawicieli tzw. nauk wyższego rzędu jako jedynie uprawnionych do wypowiadania się w sprawach socjalizacji, kształcenia i wychowania? Kto i kiedy ustanowił tę hierarchię, w świetle której pedagogika miałaby mieścić się na samym jej końcu, a może i na obrzeżach? A może my źle kształcimy naszą młodzież? Może nie powinniśmy zaczynać zajęć od odpowiedzi na pytanie, czym jest pedagogika?

Kropeczka nad „i”, czyli dlaczego nie jest warta skórka za wyprawkę

Spotkałem w Warszawie przed posiedzeniem rady wydziału Profesora, z którym przez kilkanaście lat zasiadałem w Radzie Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ. Miłe są spotkania po latach. On jest już emerytowanym profesorem, ale nadal bardzo aktywnym zawodowo, właśnie otwierającym kolejny przewód doktorski, ja zaś od kilku miesięcy nie jestem związany z żadną łódzką uczelnią. Świat jednak jest mały, a ludzie uwielbiają plotki, szczególnie te, które dotyczą znanych im osób. Pierwsze, co mi ów Profesor powiedział, po przywitaniu się ze mną, to, że ponoć na skutek jakiegoś konfliktu, kanclerz WSP w Łodzi odwołała mnie z funkcji rektora. Postanowiłem więc przeciąć krążące jeszcze tu i ówdzie plotki, by zamknąć ten rok na zawsze i nie podejmować kwestii, które nawet nie zasługują na więcej uwagi. Chyba, że będą one miały charakter istotny z punktu widzenia szeroko rozumianej debaty publicznej na temat kształcenia pedagogów czy niepublicznego szkolnictwa wyższego w ogóle. Wówczas nie omieszkam podzielić się własnymi doświadczeniami i wiedzą, gdyż nie ma nic gorszego, jak brak świadomości tego, co ma miejsce wokół nas, w związku z nami czy instytucjami, które powinny służyć określonym wartościom, a im niestety zaprzeczają. Spojrzenie ponadinstytucjonalne, wykraczające poza ramy jednej placówki pozwala dostrzec podobne czy tożsame błędy w innych, mających do realizowania te same funkcje i zadania.

To ja podjąłem decyzję o rezygnacji z funkcji rektora, a w jej konsekwencji także profesora WSP w Łodzi, by w sposób jednoznaczny zakomunikować, że właściciel uczelni nie jest godny tego, bym chciał z nim w jakimkolwiek zakresie i formie dalej współpracować. Nie ma to nic wspólnego z uczelnią jako określoną instytucją akademicką, jej nauczycielami akademickimi czy pracownikami administracyjno-technicznymi. Do niektórych mógłbym mieć takie czy inne zastrzeżenia, ale jako pełniący funkcję rektora doskonale radziłem sobie z rozwiązywaniem bieżących problemów w pracy z nimi.

Kto nie wywiązywał się z podjętej funkcji, to po prostu musiał z niej ustąpić, by nie przynosić szkody całej społeczności (pomijam tu tych, którzy sami rezygnowali na skutek tych samych problemów, których ja doświadczyłem później jako rektor w relacjach z pracodawcą). Nie mogłem godzić się na to, by bałagan, nierzetelność i stosunek do podstawowych obowiązków był tolerowany w sytuacji, gdy nieprzestrzeganie obowiązujących wszystkie szkoły wyższe standardów groziło zakwestionowanie uprawnień przez Państwową Komisję Akredytacyjną. Na szczęście były w kadrze osoby, które potrafiły dodatkowym wysiłkiem nadrobić czyjeś zaległości, naprawić szkody i doprowadzić funkcjonowanie określonych komórek do właściwego stanu. Byłem i jestem im niezmiernie za to wdzięczny, gdyż pokazywało to, że często wbrew sprzyjającym okolicznościom można osiągać wysokie standardy pracy. Odszedłem, ponieważ kanclerz dążyła do skupienia całej władzy w swoich rękach, co zresztą określane jest mianem „zarządzania kanclerskiego”.

Być może są takie osoby, które lubią być w roli pionka czy marionetki, by bezrefleksyjnie, z narażeniem własnej godności, lojalnie i posłusznie godzić się na sprawowanie funkcji dla formalnego jedynie porządku, w rzeczywistości jednak niewiele mając do powiedzenia, gdyż każdy ich ruch jest kontrolowany i sterowany przez właściciela. Nie ma zatem mowy o autonomii akademickiej, a w ślad za tym o autonomii tego, co jest najważniejsze w szkolnictwie wyższym, tzn. suwerenności procesu naukowo-badawczego i jakości proces o kształcenia. Mnie taka relacja nigdy nie interesowała. W momencie, kiedy nagromadziło się tyle powodów, dla których moja rola musiałaby zakończyć się tym, czym finalizowana była rola niektórych rektorów innych niepublicznych szkół wyższych (także w Łodzi), stwierdziłem, że „nie jest warta skóra za wyprawkę”.

Nie ulega wątpliwości, że kryzys spełnia funkcję oczyszczającą i terapeutyczną, gdyż odsłania prawdziwe oblicza i interesy ludzi zaangażowanych czy włączanych w konflikt. Zmienia mapę relacji międzyludzkich, tworzy nowe obszary dystansu i wykluczeń oraz nowe centra. Przyczyną tego kryzysu stała się przyspieszona korozja zaufania do władzy (w tym do wytwarzanych przez nią procedur i mechanizmów), a bez zaufania traci się punkt oparcia. Niekiedy zresztą sama logika gry, w które włączali się niektórzy „doradcy” podsycając stan pojawiających się napięć, w miarę własnego rozwoju zużywała i niszczyła swój dotychczasowy punkt oparcia. Nagły wzrost ryzyka musiał generować pytania i wątpliwości, niepokój i poczucie destabilizacji u każdego uczestnika gry. Musiało zatem, wcześniej czy później, dojść do załamania tożsamości instytucji, w której splot niewłaściwych relacji i kryzysu zaufania stawał się coraz bardziej widoczny.

Zapaść jest zawsze momentem prawdy, bowiem ujawnia procesy, które wcześniej były głęboko skrywane i wydobywa na powierzchnię ich właściwe oblicze. To właśnie przedłużająca się faza dyskretna kryzysu w instytucji , w trakcie której miałem do czynienia z wadliwymi relacjami i błędną konceptualizacją funkcji osób pełniących funkcje kierownicze w uczelni sprawiła, że następowała z każdym niemalże tygodniem lawina zdarzeń, które jak kula śniegowa powiększały skalę problemów małych, banalnych do wielkich i poważnych.

Konflikt między dyktatem mocy i dyktatem idei tracił swoją moc sprawczą, prowadząc uczelnię ku stanowi kryzysu, gdyż jako rektor nie miałem wpływu na masę krytyczną procesów, które wiązały się z finansowaniem nie tylko sfery kadrowej (a ta jest kluczowa dla jakości kształcenia i badań naukowych), ale i na procesy związane z wizerunkiem uczelni, upowszechnianiem dorobku jej pracowników (publikacje, konferencje, współpraca zagraniczna), gdyż te zależały od czyjegoś widzimisię, od tego, kogo się lubi, a kogo nie, kto się komu podoba, a kto nie itp. Przestało być już nawet klarowne to, co miało być „realnością” władzy, skoro kontrolę poprawności zapisów w sferze badań naukowych przeprowadzała komisja składająca się z osób nie mających kompetencji merytorycznych. Tak więc dochodził do tego wszystkiego dyktat formy, bezwstydnej arogancji i ignorancji, przy równoczesnym skrywaniu spraw kluczowych dla poprawnego funkcjonowania szkoły.

Nie muszę pracować w szkole, w której pełniona przez mnie rola obciążałaby mnie odpowiedzialnością za coś, co było generowane nie przeze mnie i nie przez moich współpracowników. To w imię odpowiedzialności za nich odszedłem, kiedy wiedziałem, że dłużej już nie mogę przyjmować na siebie błędów i niewłaściwych rozwiązań osoby prowadzącej uczelnię. Znane było moje stanowisko w tej kwestii, ale mając świadomość mojej determinacji możliwego odejścia, wybrany został wariant korzystny dla jednej strony. I żeby nie było wątpliwości – nie miałem i nie mam nic przeciwko temu. Szkoda jedynie, że wprowadzano w błąd tak mnie, jak i kadrę akademicką, która w większości zrezygnowała z pracy w uniwersytecie, bo przedstawiano jej inny wizerunek rozwoju oraz stworzono częściowo inne warunki, niż te, jakie były jej obiecywane. Właściciel ma prawo ze swoją firmą czynić co chce, bo to jest jego podmiot, jego własność. Ja jednak nie muszę godzić się na to, by pełnić w niej funkcję, która nie tylko z mocy ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym” jest określana jako „organ władzy jednoosobowej”.

Do czasu, kiedy mogłem tę funkcję pełnić w zgodzie z jej akademickim charakterem i etosem, to czyniłem. Kiedy okazało się, że nie jest to możliwe, bo takiej władzy nie życzy sobie właściciel, odszedłem. Na szczęście wolność obowiązuje obie strony kontraktu, a nie tylko jedną. Na własną pozycję naukową pracuje się przez długie lata, ale stracić ją dla blichtru, poczucia doraźnych korzyści w sytuacji, gdy ktoś chce uczynić nas jedynie środkiem do realizacji celów sprzecznych z uznawanymi przez nas wartościami, to już jest kwestia nie tylko ponoszonego ryzyka zawodowego, ale i utraty osobistej godności.

To nie mnie ta szkoła była potrzebna, tylko na odwrót. Moje poglądy na temat pedagogiki szkoły wyższej, sposobu jej uprawiania były i są publiczne, bo w przeciwieństwie do wielu osób wypowiadałem je i wypowiadam publicznie, by nie było wątpliwości, czego można ode mnie oczekiwać. Wiele powodów związanych z moim odejściem już opisywałem (także w blogu, w maju i czerwcu br.), więc nie mam zamiaru do nich wracać tym bardziej, że żaden z nich nie został zakwestionowany, gdyż faktów oszukać się nie da. Było ich znacznie więcej, ale nie wszystko musi być przedmiotem analiz publicznych. Życie zresztą potwierdza słuszność mojej decyzji, a wielu współpracownikom otworzyło oczy na to, co do niedawna było tajemnicą poliszynela. Wszystkim moim współpracownikom życzyłem i życzę jak najlepiej, podobnie jak właścicielce szkoły. Zamykam rok 2010 w poczuciu dobrze spełnionego obowiązku, z satysfakcją z wielu osiągnięć i także z doświadczeniem wartości postaw części osób, które współprzeżywały ze mną sytuację, jaka miała miejsce w tej szkole. Ta refleksja przyda mi się w dalszej mojej pracy akademickiej, bo wyczuliła mnie na postawy, z którymi dość rzadko spotykałem się w moim środowisku uniwersyteckim, a budzą pewną odrazę.

Analizowanie przestrzeni akademickiej z różnych punktów widzenia pozwala dostrzec etapy ustanawiania prawdy i kłamstwa, które rzutują na każdego z nas. Człowiek uczy się przez całe życie, więc i dla mnie była to swoistego rodzaju andragogika. I to jest optymistyczne, bo to oznacza, że jeszcze chcę się czegoś uczyć. Co ważne – uczenie się zawsze było dla mnie aktem wolności. Nie da się bowiem latać z zawiązanymi skrzydłami. Życzę zatem więcej wolności, czujności i odwagi, a nade wszystko zdrowia i spełnienia własnych marzeń w godnych ku temu warunkach. Słowa wdzięczności za wszelką okazywaną mi życzliwość i dobro kieruję do wszystkich tych, którzy okazywali ją bezinteresownie! Życzę sukcesów i pomyślności w nadchodzącym Nowym Roku 2011!

Wyniki wyborów do Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów

W dniu 31 grudnia 2010 r. upływa kadencja Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, działającej przy Prezesie Rady Ministrów na podstawie ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz.595, z późn. zm.). Zostały już ogłoszone wyniki wyborów do Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów na nową kadencję 2011-2014. Ten kolegialny organ jest wybierany na czteroletnie kadencje przez osoby, które mają tytuł naukowy profesora lub tytuł profesora w zakresie sztuki, spośród kandydatów zgłaszanych przez jednostki organizacyjne uprawnione do nadawania stopni naukowych doktora lub stopni doktora w zakresie sztuki. W mijającej kadencji pedagogikę reprezentowali profesorowie:

Zbigniew Kwieciński
Tadeusz Lewowicki
Zbyszko Melosik
Bogusław Śliwerski.

Zgodnie z ROZPORZĄDZENIEM PREZESA RADY MINISTRÓW w sprawie liczby członków Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów oraz warunków i trybu ich wyboru
w skład Centralnej Komisji wchodzą 223 osoby, w tym w ramach dyscypliny pedagogika 4 osoby. Wybory na nową kadencję przeprowadzała, powołana przez Prezesa Rady Ministrów, komisja wyborcza w składzie:

Przewodniczący - prof. dr hab. Tadeusz Kaczorek
Członkowie:
- prof. dr hab. Jerzy M. Brzeziński
- prof. Wiktor Jędrzejec
- prof. dr hab. Janusz Tazbir
- prof. dr hab. Michał Witt
- Anna Dakowicz-Nawrocka
Sekretarz: - mgr inż. Piotr Korczala

Komisja wyborcza, na podstawie otrzymanych zgłoszeń, sporządziła listę kandydatów
do Centralnej Komisji i umieściła ich nazwiska w porządku alfabetycznym na kartach wyborczych, oddzielnych dla każdej dziedziny nauki i dyscypliny naukowej. Pedagodzy wybierali swoich przedstawicieli w ramach dziedziny – nauki humanistyczne. Wybory do Centralnej Komisji przeprowadza się drogą korespondencyjną, w głosowaniu tajnym, odrębnie dla każdej dyscypliny naukowej. Wyborcy głosowali na tych kandydatów, których nazwiska wskazali na karcie wyborczej. Jak wynika z protokołu Komisji Wyborczej zgłoszenia kandydatów na członków Centralnej Komisji wpłynęły z 579 jednostek, które zgłosiły łącznie 711 kandydatów na 223 miejsca, w tym: w naukach humanistycznych 147 kandydatów na 35 miejsc Komisja Wyborcza stwierdza, że kandydaci reprezentujący dyscyplinę PEDAGOGIKA otrzymali następującą liczbę głosów:

1. BOGAJ ANDRZEJ 8
2. CHAŁAS KRYSTYNA 11
3. CZEREPANIAK-WALCZAK MARIA 18
4. FERENZ KRYSTYNA 11
5. GÓRNIEWICZ JÓZEF 18
6. GUZ SABINA 14
7. JASIŃSKI ZENON 24
8. KWIATKOWSKI STEFAN MICHAŁ 33
9. KWIECIŃSKI ZBIGNIEW 29
10. MARYNOWICZ-HETKA EWA 14
11. MELOSIK ZBYSZKO 32
12. OSTROWSKA URSZULA 12
13. PIWOWARSKI RAFAŁ 11
14. RADZIEWICZ-WINNICKI ANDRZEJ 29
15. SZKUDLAREK TOMASZ GRZEGORZ 18
16. SZULAKIEWICZ WŁADYSŁAWA 17
17. SZYMAŃSKI MIROSŁAW JÓZEF 27
18. ŚLIWERSKI BOGUSŁAW 32
19. THEISS WIESŁAW TOMASZ 33
20. WALASEK STEFANIA 13

Komisja Wyborcza stwierdziła, że w skład Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów w kadencji 2011-2014 wybrani zostali (w kolejności alfabetycznej) w dziedzinie nauki humanistyczne – dyscyplina pedagogika profesorowie:

1. KWIATKOWSKI STEFAN MICHAŁ
2. MELOSIK ZBYSZKO
3. ŚLIWERSKI BOGUSŁAW
4. THEISS WIESŁAW TOMASZ

Komisja Wyborcza sformułowała stanowisko, iż zasadnym byłoby, aby w kolejnym rozporządzeniu Premiera Rady Ministrów w sprawie zasad i trybu wyboru członków Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów na następną jej kadencję pojawił się zapis, który upoważniałby do uzupełniania składu Komisji, w przypadku rezygnacji któregoś z jej członków lub śmierci, o osobę, która uzyskała w danej dyscyplinie kolejno najwyższy wynik głosowania. Umożliwiałoby to Centralnej Komisji pracę w pełnym składzie przez całą kadencję, co szczególnie jest istotne w tych dyscyplinach, które mają jednoosobową reprezentację wśród jej członków. Komisja Wyborcza postanowiła upoważnić Przewodniczącego Komisji Wyborczej do przekazania listy wybranych członków Centralnej Komisji Prezesowi Rady Ministrów.

Ze swojej strony dziękuję wszystkim tym Profesorom, którzy oddali na mnie swój głos. Za każdym z wybranych do CK jest wielki dar zaufania środowiska naukowego, a przed nami zobowiązanie do pełnienia obowiązków w zgodzie z obowiązującymi standardami prawa i akademicką etyką.


(źródło: http://www.ck.gov.pl/images/stories/wybory/Protok_kocowy_z_wyborw_do_CK.pdf)

"Dom na Osiedlu" dla sprawnych inaczej

Napisał do mnie mój były student UŁ, teraz już absolwent pedagogiki:

Panie Profesorze, jako były student i uczestnik konferencji pedagogiki alternatywnej, pamiętający przekazywany przez Pana kierunek pedagogiczny, zachęcam do zajrzenia na stronę www.domnaosiedlu.pl - jest to placówka w której pracuję. Dom na Osiedlu jest alternatywą dla DPSów (choć sam był/jest - sam nie wiem DPS-em). Jest szansą dla osób niepełnosprawnych intelektualnie ale i udręką dla władz i urzędników.

Zajrzałem na tę stronę i rzeczywiście, choć nie jestem pedagogiem specjalnym, z wielkim zainteresowaniem zapoznałem się z jej zawartością. Dobrze, że animatorzy także alternatywnych modeli opieki i wspomagania rozwoju osób z różnymi problemami dbają nie tylko o nie, ale także informują społeczeństwo o swoich działaniach, w tym i o potrzebach. Pomysłodawczynią swarzenia tego rodzaju placówki jest Anna Dyrka-Brzozowska, która 18 lat temu napisała AUTORSKI PROGRAM PRZYSTOSOWAWCZY DO ŻYCIA I PRACY W SPOŁECZEŃSTWIE DLA DZIECI I MŁODZIEŻY SPRAWNEJ INACZEJ. W dwa lata później powstał w Łodzi na jego podstawie "Dom na Osiedlu". Oto jak sami piszą o swojej inicjatywie:


W zwykłym blokowym mieszkaniu na osiedlu w centrum Łodzi sześć osób obu płci i w różnym wieku (najmłodsza miała wówczas 9 lat, najstarsza 20lat), niepełnosprawnych intelektualnie stworzyło swój pierwszy w życiu dom. Tworzyli go od podstaw z pomocą asystentów, na oczach całego osiedla. Wrzuceni na głęboką wodę, uczyli się samodzielnego życia.

Program zakładał, że osobie niepełnosprawnej umysłowo nie są potrzebne warunki specjalne, lecz warunki jakie każdemu z nas są potrzebne, by mógł wszechstronnie się rozwijać. A więc: poczucie bezpieczeństwa, własne miejsce docelowe, gdzie można pozostać do końca życia jeśli się tego chce, Zaczynaliśmy od chodzenia po linie na wysokościach. Na linie narysowanej na podłodze. Chodziło też o to, żeby przejść normalnie przez pokój. Spróbujcie jak to się robi kiedy wszyscy inni siedzą i patrzą na ciebie. Zamykaliśmy więc oczy i chodziliśmy po omacku. Kiedy spotykaliśmy kogoś na swej drodze usiłowaliśmy go rozpoznać dotykając jego twarzy i całego ciała. Leżeliśmy na podłodze blisko siebie słuchając muzyki. Skupieni na niej. Nieruchomo. Kiedy się zmieniała (jej rytm, ekspresja) mieliśmy za zadanie coś zrobić. Wykonać gest. Uczestniczyli wszyscy.

Dramaturgię wyznaczała muzyka. Jej opowieść. Potem chodziło o nawiązanie kontaktu. Dialogu. Bez słów za pomocą gestu. Siedząc naprzeciwko siebie we dwoje. Wstydzili się. Więc schowaliśmy się za maskami. Odtąd będą nam towarzyszyć. Podobnie jak jednakowe czarne trykoty na ciele. Długo pracowaliśmy nad gestem, zwykłym podaniem ręki, dotknięciem drugiej osoby – robiliśmy to w rytm muzyki wolnej, szybkiej, gwałtownej. Uczyliśmy się jego znaczenia. Co można zrobić ręką? Zaczęliśmy wyrażać emocje: miłość, niechęć, agresję. Dużo słuchaliśmy muzyki różnej i każdej. Uczyliśmy się. Najpierw opowiedzieć słowami, potem gestem, całym ciałem co ona wyraża. Każdy robił to sam w formie improwizacji do wybranej przez siebie muzyki. Potem zaczęliśmy dobierać partnera. Nie umawiali się co będą robić. Osoby wybrane musiały odpowiedzieć włączyć się w akcję.

To było niezwykłe doświadczenie. Ponieważ całkowicie intuicyjnie budowali dramaturgię. Sponsor – Jurek Czubak kupił nam kamerę. Mogliśmy już rejestrować improwizacje. Potem wspólnie je oglądać, komentować i samooceniać. To prawdziwe, a to lipa. Zaczęli dobierać rekwizyt, potem kostium, potem jeszcze fragmenty scenografii. Może zrobimy cały spektakl? Nie spieszymy się. Najważniejsze jest to, co udaje się nam osiągnąć p o p r z e z te zajęcia: rozwój wyobraźni, samoświadomość, samoocenę, otwarcie – pokonanie wstydu. Ale nade wszystko uzewnętrznienie tego co “mają” w środku, a czego nie potrafią o p o w i d z i e ć słowami.

Na stronie www.domnaosiedlu.pl znajdziecie pełną wersję programu autorskiego, inicjatywy pedagogów z duszami artystów, którzy potrafią w każdym odnaleźć niepowtarzalną wartość. Wystarczy przeczytać krótkie, ale jakże piękne charakterystyki podopiecznych: Agi, Adama, Mikołaja, Łukasza, Kaśki, Marleny, Emilii, Magdy i Doroty, by przekonać się, że warto poświęcić im przestrzeń i współobecność bliskich im osób. Dom na Osiedlu jest perełką humanistycznej pedagogiki, którą warto dostrzec i wspomóc.


(rys. w: http://www.domnaosiedlu.pl/pantomima.php)

Zagrożenie dla nie tylko oświatowej samorządności

Gminy prowadząc w ramach zadań własnych przedszkola od lat przyznawały ulgi w opłatach rodzicom, którzy posyłali do placówki więcej niż jedno dziecko. Jest to słuszna zasada i zgodna także z interesem państwa oraz zasadą solidarności społecznej, by wspomagać w wielu, możliwych obszarach codziennego życia rodziny wielodzietne, a także wymagające wsparcia socjalnego. To prawda, że przedszkola są bezpłatne, ale tylko w tym wymiarze czasu pobytu w nich dziecka, który dotyczy jedynie czasu realizacji tzw. minimum programowego (edukacyjnego), ale już nie obejmuje posiłków. Tymczasem w wielu miejscowościach właśnie gorący posiłek staje się dla maluchów nawet jedynym tego typu w ciągu ich dnia, bo rodziców na to nie stać. Co gorsza, podważa się ulgi, jakie przyznawały niektóre gminy dla dzieci niepełnosprawnych.

Dlaczego władze MEN od lat ignorowały nadchodzące z różnych województw sygnały o tym, że sądy administracyjne podważały uchwały radnych gmin, które przyznawały ulgi na kolejne dziecko w przedszkolu czy na niepełnosprawne dziecko? Bo ulgi były niekonstytucyjne? Jak to się ma do strategii rozwoju edukacji w naszym kraju i nieustannych postulatów resortu, by obejmować wychowaniem przedszkolnym jak największą liczbę dzieci? Prezydencki doradca prof. Jerzy Regulski, który jest doradcą Prezydenta RP stwierdza dzisiaj w wywiadzie dla Gazety Wyborczej: Sprawa wpisuje się w bardzo niebezpieczną linię orzecznictwa, która zaczyna być powszechna. Praktycznie wyklucza ona ideę samorządności. Niestety, administracja i biurokracja mają tendencję do obejmowania coraz to nowych dziedzin prawa, a to może powodować zagrożenia dla ludzi.

Studenci pedagogiki – uczcie się na tym przypadku, na czym polega etatystyczna polityka rządu i jakie wynikają z niej zagrożenia dla obywateli! Zobaczcie, jak władze, które nieustannie powołując się na demokrację, na samorządność i solidarnościowy etos traktują te idee w praktyce! Wygrały wybory do samorządów? No właśnie! Musimy czekać kolejne cztery lata, by ją partyjnym funkcjonariuszom odebrać, albo godzić się na dalsze, tego typu praktyki.

http://wyborcza.pl/1,75478,8873733,Chca_dawac_ulgi___niech_daja.html