Pedagogika nadziei

Zaczynają się jedne z najpiękniejszych polskich Świąt - Święta Bożego Narodzenia, dni jednoczenia rodzin, umacniania naszej miłości do Boga, bliźnich, siebie, do całego świata.

Są to święta bardzo rodzinne i niezmiernie ważne w naszym życiu. To Święta o bardzo starych korzeniach i tradycjach narodowych, w trakcie których kultywujemy wartości kultury chrześcijańskiej. Życzę Państwu nasycenia tych Świąt wielką Tajemnicą, urokiem i oryginalnością spotkań z Bliskimi i Obcymi, stworzenia niepowtarzalnej atmosfery, która zaowocuje nadzieją na pokój, miłość i zgodę.

Jak pisze w swojej rozprawie pt. Pedagogika nadziei. Współczesne konteksty w inspiracji personalistyczno-chrześcijańskiej (UKSW, Warszawa 2009) ks. Stanisław Chrobak: Życie według nadziei i działanie z nadzieją stanowi fundament egzystencji jednostki oraz społeczeństwa. Nadzieja, motywując i dynamizując podejmowane przez człowieka działania, przyczynia się do jego wszechstronnego i pełnego rozwoju. (s. 13)

Nie tylko w tych dniach jest nam potrzebna nadzieja, ale na co dzień, by możliwe było pokonywanie barier i trudności w realizacji wartości, które wykraczają poza doraźne dobra. Niech zatem symbolika światła wzmocni źródła naszego życia, które otrzymaliśmy jako dar i zadanie. Nadzieja wynosi nas ponad naszą subiektywną świadomość. Uzdalnia nas do odejścia od antropocentrycznego i egocentrycznego oddawania się prawdzie naszych własnych myśli i rzeczywistości wykreowanej prze człowieka. (…) W nadziei podporządkowujemy się prawdzie tego, co jest rzeczywiste, bierzemy udział w porządku rzeczywistości wykreowanej przez człowieka, w porządku, którego nie wynajdujemy sami, lecz który nadzieja pomaga nam odkryć. (tenże, s. 19-20)

Pedagogika nadziei uświadamia nam, że nie wystarcza znać i głosić tezy I. Kanta o imperatywie moralnym, skoro własnym działaniem nie daje się dowodów na dążenie do osiągania najwyższego Dobra i Prawdy, służąc nieprzejrzystości, nieetycznym interesom i ciemnej „teraźniejszości”. Pedagog nadziei musi liczyć się z tym, co miłe i przyjemne, jak i tym, co nieprzyjemne, by podejmować działania w horyzoncie możliwości i otwartości na nowe zjawiska. Jak pisał znakomity filozof G. Marcel: Stwierdzenie „mam nadzieję” w całej swej sile zwrócone jest w kierunku jakiegoś wybawienia. Nadzieja mieści się dokładnie w ramach próby i nie tylko się z nią łączy, lecz stanowi prawdziwą odpowiedź bytu na tę próbę. (tamże, s. 46).

Źródłem ludzkiej nadziei jest ufność w przyszłość i miłość, którą warto pojmować jako w swej istocie bycie-z: bycie-z sobą; bycie-z dzieckiem, bycie-z rodzicami, bycie-ze społeczeństwem; bycie-z narodem itd., czyli uczestniczenie, a nie konsumowanie, wyczekiwanie na łaskę, posilanie się cudzym wysiłkiem i dokonaniami, by pozorować coś, czego się nie posiadło lub nie dokonało. Człowiek żywiący nadzieję, i tylko on, niczego z góry nie przyjmuje. Pozostaje otwarty na jeszcze nie dokonane, przyszłe spełnienie, o którym jednocześnie wie, że równie mało zna jego postać, jak i jego czas. (s. 53)

Nadzieja jest odpowiedzią na coś, co pozwala uwolnić się z czynników degradujących podstawę naszego istnienia, naszej natury czy co uniemożliwia pełnienie w sposób odpowiedzialny ról społecznych czy zawodowych.Jest odpowiedzią ludzkiej egzystencji na to, co usiłuje zniszczyć ludzką tożsamość. Pedagog musi umieć funkcjonować w zmieniającym się świecie, by nie pozwalać na utratę w nim wartości, które konstytuują sens jego służby INNYM, a jednocześnie nie prowadzą do naruszenia poczucia jego własnej godności. Zaprzecza pedagogii ten, kto łamie dawane słowo, kto zdradza, niszcząc tym samym podstawy do pokładania w nim nadziei. Prawdziwy pedagog sam jest nośnikiem i powiernikiem nadziei, gdyż w swojej pracy kieruje się m.in. (…) wiarą w dobro w drugim człowieku i w jutro tego dobra – w rozwój i sens tego rozwoju. (s. 59)

Trzeba jednak uważać, być czujnym na tych, którzy oferując nadzieję, czynią to w taki sposób, by pozbawić innych szans na samostanowienie. Ich postawy powodowane są bowiem zuchwalstwem pochodzącym z pychy, pragnącej się wynieść ponad to, co świadczy o niemocy człowieka, a jeszcze bardziej z próżności i lekceważenia innych. Słusznie pisze ks. S. Chrobak, że korzenie zuchwalstwa (...) tkwią w fałszywej, afirmowanej przez własną wolę samoocenie człowieka, samouspokojeniu. Ta fałszywa samoocena, jest brakiem pokory, negacją realnej stworzoności i sprzecznym z rzeczywistością uzurpowaniem sobie podobieństwa do Boga (…), a wśród niewierzących do tych, co naprawdę wiedzą lepiej.

Tacy pseudowychowawcy szafują ludzką nadzieją narażając innych na straty w wyniku nienasyconego dążenia do uzyskiwania niemal wszystkiego niejako za darmo i bez kompetentnego trudu. Chcąc kupić sobie nadzieję, pozbawiają jej innych, tworząc im zarazem iluzję wolności i możliwej samorealizacji.

Życzmy sobie w Nowym Roku spełniania nadziei, która nada sens naszemu życiu, stanowiąc podstawę twórczej siły życia. Spełniajmy się w Nowym Roku, byśmy mogli tak wspólnie, jak i w przyjaznym otoczeniu czy środowisku życia cieszyć się swoją obecnością, byśmy mogli spotykać się w niepowtarzalnym klimacie „bycia sobą”. Niech 2011 r. sprzyja realizacji własnych nadziei, marzeń i pasji, bo w ustawicznym pielgrzymowaniu i stawaniu się podczas swojego życia, nikt nie pozbawi nas naszej jedyności, niepowtarzalności.

Pedagogika życzeń na usługach kłamstwa

Jak się okazuje i na tym można zarabiać. Na rynku są firmy, które oferują nawet szkolenia właścicieli firm, by to, co powinno być autentyczne, osobiste, zamienić w towar, w umiejętność sprzedawania kłamstwa. W ten sposób edukuje się menedżerów w tym, jak mają manipulować swoimi podwładnymi, jak własną hipokryzję zamienić w okresie przedświąteczno-noworocznym w jeszcze jeden odsetek od kapitału własnej nieszczerości.

Jacy biedni i zapracowani ci menedżerowie i szefowie instytucji, że trzeba im podsuwać wzory przemówienia wigilijnego i noworocznego w ich firmach? Gotowe propozycje, sprawdzone reguły i narzędzia dla mających problemy z własną osobowością menedżerów, dla tych, co na co dzień swoją rozchwianą psychiką rekompensują sobie własne, często nieudane życie - manipulowaniem innymi, to rodzaj jeszcze jednego "wsparcia edukacyjnego". Jeszcze wczoraj zachowywali się toksycznie, a dzisiaj zmieniają swe oblicze, by choć na chwilę przemówić do współpracowników ludzkim głosem.

Czego życzyć współpracownikom na Święta Bożego Narodzenia i na Nowy Rok? Oni się nie martwią, bo przecież otrzymali następujące instrukcje:

Kiedy wszystkie spojrzenia pracowników skupiają się na przełożonym w chwili, gdy zabiera głos, wraz naturalnym stresem pojawia się wiele wątpliwości:
• czy moje przemówienie zawiera treści istotne dla moich pracowników?
• czy właściwie podsumowuje miniony rok i umiejętnie wskazuje wybrane sukcesy i porażki?
• czy nie zawiera zbyt wiele elementów pochwalnych lub krytycznych?
• czy moi pracownicy są gotowi, aby usłyszeć to, co chcę im przekazać?
• czy nie przestaję być szczery, popadając w zbytnią euforię lub niezadowolenie?
• dlaczego mam wątpliwości, mimo że poświęciłem tyle czasu na przygotowanie?

Gdyby jeszcze usłyszeli, co tak naprawdę sądzą o nich ci, którym przed chwilą składali życzenia? A może ktoś napisze poradnik dla tych, którzy muszą je przyjmować mimo, iż wcale nie mają na nie ochoty?

Jak uniknąć w oświacie metathesiofobii?

Coraz częściej dziennikarze relacjonują zapowiedzi kolejnych zmian strukturalnych w oświacie, jakie proponuje MEN, ale już nie dociekają założeń, które legły u ich podstaw, bo te mogłyby się okazać albo przypadkowymi, albo z jakiegoś powodu korzystnymi jedynie dla ich promotorów. Jaki jednak jest ich głęboki sens, komu mają służyć, co mają zmieniać i jakie będą ich następstwa? Komentatorzy kolejnych zapowiedzi zwracają uwagę, że wprowadzane restrukturyzacje w zarządzaniu strukturami oświatowymi służą przede wszystkim temu, by umacniać etatystyczną politykę oświatową, która osłabia, a nawet eliminuje alternatywne myślenie i projekty innego działania. Zinstytucjonalizowana polityka resortu edukacji nagradza wydajność, adaptacyjne podejście do edukacji, a nie innowacyjność, gdyż ta burzyłaby ustalony przez MEN porządek. Innowacje w oświacie są naturalnym wrogiem myślenia kategoriami skuteczności, wydajności, stabilności i przewidywalności.

Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U. nr 56 poz. 506) do końca stycznia 2011 r. nauczyciele mogą zgłaszać projekty własnych eksperymentów, które chcieliby wdrażać od nowego roku szkolnego. Na stronach internetowych większości kuratoriów oświaty znajdziemy nie tylko odnośniki lub zapis treści podstawy prawnej do takiej działalności, ale także wzory uchwał rady pedagogicznej w tej sprawie, kartę innowacji czy eksperymentu oraz procedury zgłaszania kuratorowi oświaty innowacji, a ministrowi edukacji – eksperymentu pedagogicznego. Są też takie kuratoria, które nie tylko zachęcają pedagogów do brania edukacji we własne ręce, ale i podają przykłady o pojawiających się w danym roku szkolnym innowacjach pedagogicznych, bo eksperymenty właściwie się nie pojawiają.

Przedszkola i szkoły nie przekształcą się w organizacje uczące się, gdyż wymagałoby to zmiany nastawienia osób nadzorujących pracę nauczycieli z kierowania i kontroli na współtworzenie warunków, które sprzyjałyby rozwojowi autonomii tych placówek i ich pedagogów. Byłoby to możliwe, gdyby nadzór pedagogiczny wspierał innowacyjne rozwiązania i eksperymenty pedagogiczne w sytuacji, gdy mamy w tym zakresie stosowne regulacje prawne. Jeśli nauczyciele chcą być niezależni w swoim profesjonalizmie, kreatywni, a zarazem oddani swoją pasją innym, jeśli zależy im na tym, aby ich placówka dobrze funkcjonowała i rozwijała się a uczęszczający do niej wychowankowie (dzieci, młodzież) rozwijali swoją osobowość, kształtowali swoje charaktery stając się w pełni dojrzałymi społecznie i moralnie obywatelami demokratycznego państwa, to powinni reagować na te możliwości, aspiracje, potrzeby i oczekiwania w sposób twórczy, uwzględniając zarazem zmienność środowiska życia.
Przykładowo z relacji lubelskiego kuratorium oświaty wynika, że do 31 marca 2010 r. zgłoszono 140 projektów innowacji z 58 szkół i placówek oświatowych, które wychodzą naprzeciw zainteresowaniom dzieci i młodzieży, czyniąc zarazem proces kształcenia dla nich szczególnie atrakcyjnym.

Jak wynika z relacji tego kuratorium, w szkołach przeważają przede wszystkim innowacje mające na celu: zapewnienie uczniom dobrego przygotowania ogólnokształcącego, pełnej realizacji podstawy programowej z przedmiotów ogólnokształcących, poszerzenie treści w zakresie szeroko pojętej edukacji prozdrowotnej, ekologicznej, artystycznej oraz nowatorskiego podejścia do rozwiązań organizacyjnych i metodologicznych. W systemie kształcenia ponadgimnazjalnego innowacje stanowią swoistą nowość, która przybliży uczniom zagadnienia z zakresu funkcjonowania znaczących instytucji państwowych, samorządowych, usługowych oraz stanowić będzie podstawy do dalszego kształcenia. Zapoznanie z zasadami udzielania pierwszej pomocy przedmedycznej wpłynie na nabycie wiadomości i umiejętności pozwalających skutecznie udzielić pierwszej pomocy w nagłych wypadkach, kształtowanie postawy odpowiedzialności za bezpieczeństwo własne i innych, w sytuacjach zagrożenia zdrowia i życia ludzkiego. Nauka praktycznych umiejętności w tym zakresie jest szczególnie ważna w odniesieniu do funkcjonowania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Za niewątpliwe zalety zgłoszonych innowacji uznać należy przewidziane w nich procedury osiągania celów, ze szczególnym naciskiem na ich charakter praktyczny oraz zastosowanie bogactw środków dydaktycznych.

Zapewne brakuje nam przekazu na temat tego, w jakiej mierze proponowane przez nauczycieli innowacje pozwoliły na zrealizowanie zakładanych celów, czy i w jakim zakresie sprzyjały głębokim zmianom w procesie kształcenia, wychowania czy form sprawowania opieki nad dziećmi i młodzieżą, z czego najbardziej zadowoleni są ci, do których były one adresowane? Interesujące jest to, czy i w jakim zakresie nauczyciele korzystają dzisiaj z nowej wiedzy psychologicznej, z wyników najnowszych badań nad ludzkim umysłem, procesami introjekcji wartości w pluralistycznym świecie czy z badań nad uwarunkowaniami rozwoju emocjonalnego, społecznego czy moralnego młodych pokoleń? Jak reagujemy na zachodzące zmiany w konfrontacji z mediami, które przejmują coraz silniej „władzę” nad ludzki rozwojem? Co zrobić, by najbardziej aktywni zawodowo nauczyciele nie cierpieli z powodu przypadłości określanej mianem metathesiofobia, czyli strachem przed zmianami, które wymagają odmiennego myślenia i zachowania?

Co mają powiaty do projektu odroczenia obowiązku szkolnego dla sześciolatków?

Związek Powiatów Polskich negatywnie ocenia projekt ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw, którego istotą jest odsunięcie w czasie obligatoryjnej daty objęcia sześciolatków obowiązkiem szkolnym – z 1 września 2012 roku na 1 września 2020 roku. Prezes Związku Powiatów Miast Polskich opowiada się za pozostawieniem obecnego terminu wejścia w życie kwestionowanych przepisów, zaś uzasadnianie odroczenia o osiem lat tego rozwiązania strukturalnego brakiem przygotowania bazy obiektów szkolnych dla potrzeb sześciolatków oraz brakiem jednolitych standardów oświatowych w kraju jest zlekceważeniem tych samorządów lokalnych, które podjęły wszelkie działania konieczne do przystosowania obiektów szkolnych do nowych wyzwań.

Podważanie tych starań samorządowcy odczytują jako votum nieufności wobec nich. Ich zdaniem standardy oświatowe nie mogą być elementem warunkującym możliwość przyjmowania do szkół sześciolatków, gdyż ważniejsze jest wcześniejsze objęcie ich nauką szkolną.

Co uczyni z treścią tej uchwały minister edukacji narodowej, skoro powiaty nie prowadzą szkół podstawowych, ani też prowadzenie przedszkoli nie jest ich zadaniem własnym?

O kryzysie w szkolnictwie wyższym

Przedświątecznie aż roi się od artykułów i debat na temat kryzysu szkolnictwa wyższego w Polsce. Nie ukrywam, że także w korespondencji od moich koleżanek i kolegów z innych ośrodków akademickich przebija troska i niepokój o to, co czeka nas w Nowym Roku – 2011. Zapewne ważnym głosem w tych analizach jest tekst Przemysława Wilczyńskiego „Dobrze, ale nie tragicznie”, wywiad z prof. Tadeuszem Gadaczem pt. „Z karabinami na sznurku” oraz Natalii Sromek „Raport trzeciego stopnia”, jakie ukazały się na łamach najnowszego wydania „Tygodnika Powszechnego” (2010 nr 51).

Przemysław Wilczyński ocenia stan naszego szkolnictwa po 21 latach jako z jednej strony fascynujący efekt zaistniałej rewolucji edukacyjnej, która wyraża się w objęciu kształceniem akademickim ponad 2 milionów Polaków oraz włączeniem naszego szkolnictwa w struktury i procesy mające miejsce na tym poziomie edukacji całego systemu europejskiego, a z drugiej strony dostrzega, jak sielankowy pejzaż polskiej nauki przesłaniają zjawiska pozoranctwa jakości kształcenia, emigracja zarobkowa najzdolniejszych, młodych naukowców w wyniku fatalnej polityki kadrowej w uczelniach publicznych (bo w niepublicznej nie ma żadnej poza zatrudnianiem w nich nauczycieli akademickich w granicach jedynie koniecznego minimum dydaktycznego) oraz niski poziom wyników badań naukowych mierzony wskaźnikiem liczby publikacji w zagranicznych czasopismach i bardzo dalekie miejsca w rankingach międzynarodowych tzw. uniwersytetów flagowych.

Autor ten potwierdza, że głównym motywem powstawania uczelni prywatnych w Polsce jest czynnik ekonomiczny, które nieprzypadkowo oferują jedynie kształcenie na kierunkach humanistycznych i społecznych, bo najmniej kosztownych dla właścicieli, ale za to najbardziej dla nich rentownych i pozwalających naukowcom z uczelni publicznych na poprawę własnej sytuacji materialnej. Przywołana w tym artykule wypowiedź prof. Ł. Turskiego nie pozostawia złudzeń: Kolejne następstwo – a może główna siła sprawcza? – edukacyjnego boomu to lawinowy wzrost liczby prywatnych uczelni. – Wielki polski sukces przerabiany na wielką klęskę (…) Ta armia studentów jest uczona w sposób skandaliczny. Spora część uczelni prywatnych to po prostu edukacyjne oszustwo. (s.4) Wilczyński wskazuje także na to, jak polskie środowisko naukowe ni potrafi konkurować o środki na badania w kraju, jak i poza jego granicami. Amatorszczyzna w zarządzaniu sprawia, że bezsensownie tracone są środki budżetowe na nic nie znaczące projekty badawcze oraz zachęcamy młodych naukowców do publikowania marnych rozpraw w jeszcze marniejszych czasopismach, byle tylko upozorować, że coś się robi.

Oliwy do ognia krytyki dolał wybitny polski filozof prof. Tadeusz Gadacz, który ma żal do władz naszego państwa, że ten potężny wzrost liczby osób studiujących nie pociągnął za sobą wyraźnego zwiększenia nakładów na naukę i na zatrudnianie w uczelniach naukowców. Od momentu, kiedy polskie uczelnie weszły w obieg boloński, od kiedy zaczęły do Polski spływać środki finansowe z Unii, mam poczucie – mówi profesor – permanentnie wzrastającej biurokratyzacji, która obciąża nie tylko kadry administracyjne, ale przede wszystkim dziekanów, rektorów, dyrektorów instytutów i samych uczonych. (…) Uczelnie zmieniły się w coś w rodzaju Benthamowskiego panopticum, gdzie sprawozdawczość, mająca służyć mierzeniu efektywności, zamienia się w permanentną inwigilację. Z uniwersytetów, które od początku istnienia oparte były na idei wolności badań i zaufaniu autorytetowi uczonego, niewiele pozostało. Wolność i zaufanie zanikają.(s. 5)

W podporządkowywaniu uniwersytetów rygorom rynku i rywalizacji, mierzonej liczbą tylko tego, co jest opłacalne wedle biurokratycznych, a jednolitych dla wszystkich nauk kryteriów, zanika w interes samej nauki. Profesor T. Gadacz nie pozostawił przysłowiowej suchej nitki na obecnym systemie oceny parametrycznej, jakiej poddane zostały uczelni publiczne i jednostki naukowo-badawcze. Nie docenia się w świetle tych kryteriów ani tłumaczeń wybitnych dzieł na język polski, ani recenzji rozpraw naukowych, a ocenianie prac za pomoca stałej liczby punktów , bez względu na ich wartość merytoryczną sprawia, że dużą liczbę może uzyskać marny i krótki tekst, który został opublikowany na łamach wyznaczonych przez resort nauki czasopism, zaś niemal tyle samo punktów przyznaje się za opublikowanie monografii naukowej, wymagającej przecież wielu lat pracy. Gdyby współczesnej ocenie parametrycznej poddać tak wybitne osobowości, jak niedawno zmarli Józef Tischner czy Barbara Skarga, to prawdopodobnie znaleźliby się w piątej kategorii, bo ani nie publikowali specjalnie po angielsku, ani nie starali się spełniać pozostałych kryteriów oceny. (s.6) Słynąca z wysokiego poziomu na świecie polska humanistyka jest w tych warunkach zagrożona.

Natalia Sromek natomiast przywołuje wyniki badań jakości kształcenia na studiach doktoranckich, jakie zostały przeprowadzone przez Towarzystwo Doktorantów Uniwersytetu Jagiellońskiego w 2008 r. Okazuje się w ich świetle, że tylko 43% doktorantów jest zadowolonych ze swoich studiów, wskazując na to, że stały się one szkółką, która ma niewiele wspólnego z pracą naukową. Ankietowani wskazywali na takie słabości studiów doktoranckich, jak: nieinformowanie o zebraniach katedry, jej działalności, projektach i planowanych wydarzeniach, brak kontaktu z pracownikami naukowymi, niskie usytuowanie doktorantów w hierarchii zakładu, mniejsza pensja lub jej brak, brak możliwości prowadzenia zajęć, poczucie anonimowości, izolacji i ignorowanie przez pracowników katedry. (s.7)

Powracam zatem do wcześniej przywołanej tu konferencji prof. Lecha Witkowskiego w Międzyzdrojach, w trakcie której zwracano uwagę na te same kwestie, tyle tylko że w odniesieniu do akademickiego środowiska pedagogicznego. Uczestnicy pytali wówczas: Gdzie i dla kogo pedagodzy są jeszcze ekspertami? Jaki ma sens promowanie kształcenia wyższego za wszelką cenę dl podwyższenia wskaźników skolaryzacji na tym poziomie, skoro dopuszcza się w szkolnictwie prywatnym ok. 30% Polaków mających IQ na granicy normy? W szkolnictwie prywatnym szerzy się cwaniactwo i pozoranctwo.

W wielu ośrodkach akademickich nie sięga się do literatury naukowej innej, jak tylko „własnej”, przez co nie rozwijają się badania podstawowe, nawiązujące do tradycji rozwoju myśli oraz zanika krytyka. Także w procesie kształcenia studenci kierują się przede wszystkim wyborem takich specjalizacji, na które jest zapotrzebowanie rynku. Studiowanie jest tu płytkie, powierzchowne, dostosowywane do wielkich liczbowo grup (głównie) wykładowych. Zastanawiano się także nad tym, jak walczyć w szkolnictwie publicznym ze strukturalnym zniewoleniem naukowców, których dokonania marginalizowane są przez miernych akademików, ale posiadających władzę, a zatem rozstrzygających o istotnym dla jakości badań naukowych lub ich braku wykorzystywaniu środków finansowych czy prowadzeniu polityki kadrowej.

Edukacja – społeczeństwo – tożsamość. Konteksty i rekonstrukcje

Pod takim tytułem odbyło się wczoraj seminarium naukowe, jakie zorganizował Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik wraz z zespołem współpracowników.

Otwarcia tej interesującej debaty dokonała prof. dr hab. Joanna Rutkowiak, która analizowała procesy stabilizacji w edukacji w konfrontacji z ożywieniem w ekonomii jako czynnikach możliwych zmian oświatowych. Nawiązała do baumanowskiej teorii człowieka jako producenta, konsumenta i jako osoby na przemiał, by wyostrzyć ogromne dysproporcje w życiu ludzi, jakie mają miejsce w ostatnich dekadach w związku z kompensacją kapitału przez nielicznych a powiększaniem się sfery ubóstwa wśród coraz większej liczby mieszkańców naszego globu.

Dominanta ekonometrycznego podejścia do edukacji, które ma swoje wyraźne źródła w neoliberalizmie, odkrywa swoje negatywne oblicze w trzech sferach działań edukacyjnych: w programach kształcenia, w metodach kształcenia i w definiowaniu roli nauczyciela. Te pierwsze – zdaniem prof. J. Rutkowiak – mają charakter antyintelektualny, czyniąc kształcenie powierzchownym, bezrefleksyjnym, i minimalizującym kwestie etyczne i obywatelskie w socjalizacji młodych ludzi. Metody kształcenia podporządkowane są redukcjonizmowi wiedzy do zero-jedynkowego ich pomiaru i umiejętności rozwiązywania testów, gdzie nie ma miejsca na analizę krytyczną, rozumienie, przeżywanie i interpretowanie świata wartości. Nauczyciel zaś zobowiązywany jest do technicznego nauczania i do realizowania biurokratycznych procedur. Zdejmuje się z pedagogów odpowiedzialność społeczno-moralną pozbawiając ich pracę humanistycznego wymiaru. Nauczyciel ma być sprawnym technokratą.

Edukacja zanurzona w neoliberalnej ekonomii koncentruje się zatem – jak mówiła prof. J. Rutkowiak – na wydajności, wymierności, skuteczności i efektywności kształcenia podporządkowanych ustanawianym przez władze standardom. Parametryzacja wszystkich niemalże wymiarów procesu kształcenia i wychowania sprawia, że przygotowujemy do życia pokolenia osób obojętniejących na społeczno-moralne i duchowe wymiary życia, na wartości narodowe, tradycję i własną kulturę.

Tymczasem profesor przypomniała, że w samej ekonomii następują zmiany czy pęknięcia paradygmatyczne, których autorzy wykazują, że nie sprawdziła się doktryna o niewidzialnej ręce rynku, dzięki której zachodzące procesy samoregulacji miałyby uczynić ludzi nie tylko wolnymi, ale i szczęśliwymi w realizacji własnych celów życiowych. Ten błąd epistemologiczny jest korygowany dzisiaj prze przedstawicieli ekonomii krytycznej, upominającej się o uwzględnianie w procesach zarządzania makropolityką współczynnika kulturowego i antropologicznego, a także czynników nieracjonalnych (np. ciągłego poczucia niepewności). Być może nie wystarczy już myślenie kategoriami wzrostu gospodarczego mierzonego współczynnikiem PKB, skoro należałoby uwzględniać jeszcze zarówno stan zdrowia ludności i osiągany przez nią poziom wykształcenia.

W toku dyskusji padały pytania: Jaki mają udział w rozwoju społeczno-gospodarczym danego społeczeństwa nauczyciele? Czy ekonomiści powinni wyznaczać strategie rozwoju edukacji? Na ile jesteśmy producentami, konsumentami, a ilu z nas jest przeznaczonych „na przemiał” (Z. Bauman)? Jaką rolę w określaniu priorytetów kolejnych rządów odgrywał Ban Światowy, a jakie przesłanki ekonomiczne wprowadzają do zarządzania oświatą przedstawiciele zmieniających się w resorcie edukacji partii politycznych? Po co edukacja zdrowotna, skoro dla koncernów farmaceutycznych czy firm produkujących środki do rehabilitacji czy wspomagania niepełnosprawności czerpią z tego ogromne zyski? Czy stać nas na opór wobec procesów, które niszczą tkankę społeczną, i kapitał społeczny polskiego społeczeństwa? W jakiej mierze jesteśmy w swoich rolach współtwórcami, a w jakiej ofiarami tej ekonomii? Czy zdobędziemy się na krytyczną dyskusję, na postawienie tamy zachłanności pasożytujących na ludzkich nadziejach i aspiracjach przedsiębiorcach? Jak długo jeszcze będziemy godzić się na edukowanie osób przydatnych rynkowi, a więc mentalnie zależnych od posiadaczy kapitału i władzy?

Prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik kontynuował tę krytyczną debatę, analizując mające miejsce w naszym kraju procesy komercjalizacji uniwersytetów, które stały się jedną z wielu instytucji społecznych uzależnionych od procesów makroekonomicznych. Dzisiaj nikomu już nie są potrzebne badania podstawowe, dociekanie prawdy, gdyż nikogo już nie obchodzi czyjąś ciekawość świata, badanie istoty zjawisk i ich wyjaśnianie. Wiedza ma być natychmiast użyteczna dla właścicieli kapitału. W wyniku tych procesów następuje deprofesjonalizacja w kształceniu oraz erozja uniwersytetów jako świątyni wiedzy (Cóż można zrobić z nową interpretacją dzieł Platona w obliczu procesów rynkowych?) a profesoriat staje się towarem. Najgłębszy zatem kryzys dotyka nauk humanistycznych i społecznych, w tym socjologii, psychologii, filozofii i pedagogiki, jeśli te nauki bronią jeszcze funkcji badań podstawowych, a nie podporządkowują się konieczności prowadzenia badań aplikacyjnych, praktycznie (rynkowo) użytecznych.

Zdaniem prof. Z. Melosika komercjalizacji podlegają już nie tylko profesorowie, ale także studenci i absolwenci studiów. Chodzi przecież o to, by przygotowywać w uniwersytetach siłę roboczą do zwiększania zysków i efektywności gospodarczej różnych podmiotów. Nauczyciele stają się tylko pasem transmisyjnym wiedzy stosowanej, która powinna być wyjałowiona z elementów budzących refleksję, ciekawość poznawczą czy krytykę. Nie ma się co dziwić, że i studenci traktują szkoły wyższe jak dom towarowy, do którego przychodzi się po określony towar, płaci za jego przydatność i wychodzi bez żądnych zobowiązań. Edukacja akademicka staje się biznesową i dehumanizującą transakcją społeczno-ekonomiczną.

Prof. zw. dr hab. Ewa Solarczyk – Ambrozik omówiła zmianę paradygmatu w edukacji dorosłych sprowadzającą się do przejścia od University Lifelong Learning do Lifelong Learning Universities. Podzieliła się z nami refleksją w kontekście procesu bolońskiego i strategii rozwoju własnego Uniwersytetu, by można było zobaczyć, jakie zadania czekają uczelnie w wyniku przyjętych przez polski rząd zobowiązań w zakresie budowania wspólnej w Europie przestrzeni edukacyjnej. Zainteresowani mogą zajrzeć na stronę UAM, by zapoznać się z wdrażanymi tu projektami m.in. BeFlex Plus. Prof. zw. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski odniósł się do kategorii polityczności (w) edukacji, charakteryzując spór pomiędzy indywidualizmem a wspólnotowością. Wykazał jak uniwersytet, który powinien być wspólnotą różnic, przekształca się w kierunku instytucji przymiotnikowej (uniwersytety przymiotnikowe), która podporządkowuje swoje badania polityczności i rynkowej użyteczności.

Prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka dopełniła tę analizę, odsłaniając - nie tylko na przykładzie polityki oświatowej USA czy Wielkiej Brytanii - jak neoliberalim w uniwersytetach podporządkował naukę i oświatę celom tej ideologii. Podobnie, jak przedmówcy, krytykowała system sprawdzianów i egzaminów państwowych opartych na standardach, które ustanawia się nie ze względu na zbadanie rzeczywistych kompetencji uczniów, ale obniża je, by politycy mogli wykazać się sukcesami w zarządzaniu oświatą. To, co było w Unii Europejskiej jedynie zaleceniem np. dwustopniowy system studiów czy opracowanie ram kwalifikacyjnych, myśmy bezkrytycznie przyjęli i wdrażamy w życie, niszcząc podstawy rzeczywistej jakości kształcenia profesjonalnego. Istnieją wyraźne rozbieżności miedzy stawianymi nauczycielom zadaniami, a niewystarczającymi środkami, jakie przekazuje się budżetu państwa na ich realizację. Przypomniała, że Polska jest na ostatnim miejscu wśród krajów UE jeśli chodzi o udzielani pomocy materialnej osobom studiującym, a środki na badania naukowe i edukację są daleko poniżej średniej, jaka istnieje w innych krajach UE.

Dr hab. Agnieszka Cybal – Michalska omawiając teoretyczne przesłanki idei indywidualizmu etycznego jako wzorca orientacji normatywnej jednostek we współczesnym świecie, ukazała zarazem mający miejsce kryzys zadomowienia, zaufania, wspólnoty i więzi międzyludzkich. Mój natomiast referat, zamykając tę jednodniową debatę naukową, został poświęcony diagnozie dominującej w naszym kraju etatystycznej (centralistycznej, odgórnej) strategii reformowania systemu oświatowego i zadziwiającej rezygnacji nauczycieli szkolnictwa publicznego z projektowania i realizowania własnych innowacji czy eksperymentów pedagogicznych. Wykazałem, że ruch nowatorstwa pedagogicznego przyjmuje charakter adaptacyjny, podporządkowany jedynie doskonaleniu tego, co wynika z centralistycznie definiowanych i narzucanych przedszkolom oraz szkołom rozwiązań, które stoją w sprzeczności z profesjonalizacją i samorealizacją zawodową. Nauczyciele nagradzani są zatem nie za to, co jest ich osobistym projektem innowacyjnym, tylko za tzw. „dobre praktyki”, czyli wpisujące się w MEN-owskie projekty cząstkowe innowacje programowe i metodyczne.

List od jednej z czterdziestomilionowej części całości

Proszę się nie dziwić, ale tak postanowił przedstawić się pan Wiesław Mariański, ktorego ciągle nurtuje wiele pytań dotyczących oświaty. Zebrał część z nich i napisał do mnie dzisiaj list następującej treści, mając nadzieję, że może czytelnicy bloga - jaklo eksperci od edukacji i pedagogiki - udzielą na nie odpowiedzi:

Jakie są ogólne cele edukacji ? Gdzie (w jakim dokumencie) i jak są sformułowane ? Kto zna te cele ?

Jakie są cele na poszczególnych szczeblach ? Czego oczekują szkoły wyższego szczebla od szkół niższego szczebla (kończąc na uczelniach wyższych) ? Gdzie (w jakim dokumencie) i jak te wymagania są sformułowane ? Komu są znane ?

Jak są kierunki przemian oświaty ? Czy te zmiany mają być wynikiem naturalnej, spontanicznej ewolucji, czy efektem zaplanowanych na wiele lat działań ?
Która wersja obowiązuje - jakoś to będzie, czy – planujemy to tak: … ?

Czy system edukacji powinien być jeden, czy może dopuszczamy istnienie dwóch lub większej ilości ?

W jakim stopniu nauczyciel jest samodzielny, a w jakim pracuje pod dyktando ? Jak jest teraz, jak powinno być ? Ile ma być niezależności, ile współzależności w pracy nauczycieli ? Czy szkoła powinna być tylko miejscem pracy nauczyciela, czy również miejscem formowania jego charakteru, nawyków, umiejętności i warsztatu ? Na ile doskonalenie się jest prywatną sprawą nauczyciela, a na ile systemową ?

Jaka jest rola dyrektora szkoły ? Jakie wymagania musi spełniać dyrektor ? W jakim stopniu dyrektor powinien wykonywać funkcje administracyjno-urzędnicze, a w jakim pełnić rolę inspiratora, koordynatora i egzekutora działań nauczycieli ?

Czego boją się w swojej polscy nauczyciele i dyrektorzy ? Co uważają za swoje sukcesy, co za porażki ?

Jak oceniacie wyniki swoich działań ? Czy idziemy w dobrym kierunku ? Czy tempo jest odpowiednie ? Jakie są efekty, jaka skuteczność ? Czy zmiany są trwałe ? Czy plony są coraz lepsze ? Kto i jak to bada ?

Jak zmierzyć efektywność edukacji: pojedynczego ucznia, szkoły, całego systemu ? Co można i trzeba zmierzyć, co jest niemierzalne ?

Jakie są wyniki badań następujących zjawisk:

Czy wśród nauczycieli dominuje zadowolenie z pracy ?
Czy to zadowolenie narasta z roku na rok:
- ilu nauczycieli uważa, że pracuje im się coraz lepiej ?
- czy liczba nauczycieli zadowolonych ma tendencję wzrostową ?
Jak oceniają swój poziom satysfakcji nauczyciele realizujący programy CEO ? Jakie widzą pożytki i jakie minusy ?

Jak oceniają szkołę rodzice i uczniowie ?
Czy mają odczucie, że szkoła jest coraz lepsza ?
Jaką opinię o swojej edukacji mają absolwenci, w tym szczególnie ludzie wieku 20 – 30 lat ?
Jak zmieniają się oceny szkoły z biegiem lat, czy tendencja jest wzrostowa ?
Jak oceniają programy CEO rodzice i uczniowie ? Jakie widzą pożytki i jakie minusy ?


Jaką wizje szkoły dominują w środowiskach nauczycieli, dyrektorów, ekspertów, rodziców, uczniów i niedawnych absolwentów ? Co chcieliby zmienić w szkole natychmiast ? Jakie są wspólne mianowniki, jakie różnice ?


I dorzucam jeszcze jeden dylemat: w jakim stopniu szkoła i pojedynczy nauczyciel ma za zadanie pomóc uczniowi szukać odpowiedzi na pytanie "jak żyć ?", a jak mocno skocentrować się na przekazaniu wiedzy o budwie przewodu pokarmowego i umiejętności stosowania twierdzenia Pitagorasa ?