Pedagodzy o nowych technologiach w nowym świecie

Wczoraj odbyła się w Oddziale Łódzkim Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego i Łódzkim Towarzystwie Pedagogicznym przy Instytucie Edukacji Ustawicznej dr Beaty Owczarskiej debata na temat roli, jaką odgrywają nowe media w świecie dzieci i młodzieży. Poprzedziły ją sprawy organizacyjne, które tu odnotowuję dla zainteresowanych. Walne Zebranie OŁ PTP dokonało zmiany na funkcji przewodniczącego, którym zostałem ponownie wybrany na trzyletnią kadencję. Moją zastępczynią została dr Teresa Wejner, pedagog, ekspert od dysleksji i dysgrafii z wieloletnim doświadczeniem zawodowym u Rzecznika Praw Dziecka. Natomiast Łódzkie Towarzystwo Pedagogiczne przyznało mi godność Honorowego Przewodniczącego ŁTP w uznaniu zasług dla wspierania rozwoju zawodowego, naukowego i społecznego środowiska pedagogów i nauczycieli. Obie funkcje stają się zobowiązaniem do kolejnych działań na rzecz oświaty i rozwoju pedagogiki jako nauki.

W części merytorycznej, znakomicie przygotowanej przez dr Beatę Owczarską, mieliśmy okazję zapoznać się z wynikami badań wiodących w naszym kraju młodych naukowców, reprezentujących nasz kraj w COST (European Cooperation in the field of Scientific and Technical Research - Action IS0801: Cyberbullying: coping with negative and enhancing positive uses of new technologies, in relationships in educational settings) - doktorów Jacka Pyżalskiego i Piotra Plichty.

Reprezentowany przez nich obszar badań dotyczy problemu odpowiedzialnego korzystania z nowoczesnych technologii komunikacyjnych przez dzieci i młodzież, ze szczególnym uwzględnieniem cyberprzemocy i strategii jej przeciwdziałania. Problematyka, ta chociaż w oczywisty sposób stanowi poważny problem w obszarze pedagogiki i zdrowia publicznego, jeszcze kilka lat temu była słabo rozpoznana empirycznie w naszym kraju. Poważny brak nie tylko stosownej wiedzy na ten temat, a tym samym i teorii pedagogicznych, ale i propozycji aplikacyjno – oświatowych związanych z możliwością właściwego reagowania na zjawisko agresji elektronicznej, jest już eliminowany dzięki diagnozom zarówno pozarządowych organizacji np. Fundacja Dzieci Niczyje, jak i łódzkim naukowcom.

Przede wszystkim tzw. twarde dane empiryczne z przeprowadzonych badań na reprezentatywnej próbie gimnazjalistów i nauczycieli w całym kraju z jednej strony łamią istniejące stereotypy na temat wykorzystywania nowych technologii przez młodzież i jej nauczycieli, z drugiej zaś ukazują ciekawe tendencje w tym obszarze. Nie jest prawdą, że młodzież przebywa w wirtualu dłużej, niż dorośli w świecie TV. Okazuje się, że gimnazjaliści korzystają z nowych mediów średnio ok. 3-4 godzin dziennie. Ich aktywność sprowadza się do takich m.in. działań, jak: zamieszczanie zdjęć na portalach społecznościowych, przepisywanie wierszy, tekstów piosenek, pisanie własnych opowieści, zdawanie relacji z wydarzeń, ściąganie muzyki, plików filmowych, ale i zamieszczanie własnych wytworów, zawieranie i podtrzymywanie znajomości, komunikowanie się z innymi czy „podróżowanie” przez profile nieznanych sobie osób.

Natomiast dla polskich nauczycieli świat wirtualny jest wciąż niezdobytym czy słabo jeszcze wykorzystywanym „lądem”. Powoli, choć wciąż jeszcze w bardzo małym stopniu zaczynają go nie tylko rozpoznawać, ale i działać w nim w sposób kreatywny. Wprawdzie tylko ok. 6% nauczycieli prowadzi swoją stronę internetową lub blog i tyleż samo umieszcza w sieci swoją twórczość, to jednak w odróżnieniu od gimnazjalistów lokuje Internet wśród swoich zainteresowań na pierwszym miejscu
(10,3%) w stosunku do 5,6% nauczycieli. Znacznie ważniejsze są jednak wnioski obu badaczy, by nie dokonywać uproszczonego wartościowania korzystania z mediów na zasadzie przeciwstawiania świata realnego światu wirtualnemu, gdyż coraz silniej stapiają się one ze sobą.

Po co pytać dziecko, jak długo „jest w Internecie”, skoro można zainteresować się tym, dlaczego w nim „przebywa” i czego w nim poszukuje, do czego wykorzystuje, co w nim czyni? Tylko dlatego, że młodzi mają możliwość przeniesienia się do wirtualnego świata poza kontrolą dorosłych, w tym także poza nadzorem instytucji oświatowo-wychowawczych, to wychowanie wcale nie musi być inne od tego, jakie dotychczas dominowało w naszej codzienności. Nadal konieczne jest towarzyszenie dzieciom i młodzieży w ich zmaganiach się z codziennością i światem, jakimkolwiek by on nie był (online czy offline). Istnieje problem nierówności cyfrowych w naszym społeczeństwie i będą się one pogłębiać, jeśli nauczyciele nadal będą postrzegać przestrzeń wirtualną jako jedynie zagrożenie dla dzieci i młodzieży.

Niewystarczające jest skupianie przez pedagogów uwagi jedynie na nauczaniu młodzieży posługiwania się nowymi technologiami w szkole (lekcje informatyki). Trzeba zaprosić uczniów z ich mediami i ich kompetencjami (często większymi od nauczycielskich) do współkreowania procesu uczenia się. Nie straszyć i nie wzbudzać sensacji, ale konstruować sytuacje naturalnego posługiwania się mediami w toku lekcji. Dlaczego np. nie poprosić uczniów, by sfilmowali telefonem komórkowym wypowiedzi swoich koleżanek czy kolegów z klasy w czasie zajęć, by ci wykorzystali je do autokorekty? W dydaktyce ma to swoją tradycję - microteaching.

Media wprawdzie częściowo osłabiają i neutralizują tradycyjne wpływy wychowawcze, ale to przesunięcie socjalizacyjne ma też swoje walory. Wzmacnia możliwości zaspokajania potrzeby akceptacji, afiliacji, wspomaga osiąganie jakichś sukcesów, reguluje labilność emocjonalną, uświadamia własną sprawczość i poziom koniecznej samokontroli czy sprzyja rozwojowi kapitału społecznego w tym środowisku. Może warto myśleć kategoriami szans, aniżeli zagrożeń, budzenia nadziei zamiast lęków, współtowarzyszenia uczniom zamiast ich izolowania w obu światach – tym realnym i tym wirtualnym?

Pedeutologiczny czasopracomierz

Wiktor Wojciechowski, Lech Kalina i Aleksander Łaszek z Forum Obywatelskiego Rozwoju stwierdzają w swoim raporcie m.in., że czas pracy polskich nauczycieli jest jednym z najniższych wśród ogółu nauczycieli państw OECD, skoro na dydaktykę poświęcają oni zaledwie 513 godzin rocznie (średnia dla OECD wynosi 786 godzin rocznie). Ciekaw jestem, jak te dane zostały przez tych panów wyliczone, bo o metodologii nie ma ani słowa. Natomiast grozą wieje, kiedy przeczyta się wnioski, jakie adresują zapewne do polityków oświatowych. Ich troską jest takie posiłkowanie się cząstkowymi wskaźnikami oświatowymi, by wskazać rządzącym możliwe źródła oszczędności. Piszą bowiem:

Gdyby nauczyciele w Polsce poświęcali na prowadzenie zajęć tyle czasu, co ich koledzy za granicą, dydaktyką zajmowałoby się 273 tys. pedagogów, tj. o 148 tys. ( 35 proc.) mniej niż teraz. (…) Natomiast redukcja zatrudnienia nauczycieli dawałaby ogromne oszczędności dla budżetu. Szacunki Banku Światowego pokazują, że podniesienie pensum dydaktycznego nauczycieli w Polsce z 18 godzin do 24 godzin tygodniowo, a więc wciąż poniżej średniej dla krajów OECD, oznaczałoby redukcję etatów o 70 tys. czyli o 14 proc. Ten ruch oznaczałby oszczędności około 1,6 mld złotych rocznie dla budżetu państwa. (Szkołę mą widzę kosztowną, Forum Obywatelskiego Rozwoju, Warszawa, 14 października 2010 r., s. 6)

Ciekawe, że wybitny ekspert w zakresie pedagogiki porównawczej i pedeutolog z Czeskiej Akademii Nauk prof. Jan Průcha, który wydał w Polsce podręcznik z tej dyscypliny w 2004 r. pisze, że i w tym kraju dyskutuje się o problemie obowiązków zawodowych nauczycieli i czasu jaki im poświęcają. Jak wykazały badania: obowiązki nauczycieli czeskich szkół publicznych, zarówno na poziomie szkół podstawowych, jak i średnim są mniejsze niż średnie wartości tych obowiązków w krajach OECD. (…) I tak np. we Francji roczny czas pracy nauczycieli szkół podstawowych wynosi 944 godziny rocznie, a w Czechach (stan z 1993 r.) 793 godziny, natomiast średnia krajów OECD jest równa 858 godzinom w roku. (Pedagogika porównawcza, Warszawa 2004, s. 112).

Widzimy więc, że jedni wyliczają średnią dla wszystkich nauczycieli, inni uwzględniają różnice w czasie pracy w zależności od typu szkoły. Profesor jednak stwierdza, że faktycznego czasu pracy nauczycieli nie da się ocenić jedynie na podstawie ustalonych obowiązków związanych z nauczaniem, ponieważ w ramach zawodu wykonują oni także inne prace – np. sprawdzają prace domowe uczniów, kontaktują się z rodzicami itp., a to w sumie wymaga zwiększonego nakładu czasu związanego z pracą. (tamże, s. 113)

Od września 2010 r. nauczyciele w szkołach podstawowych muszą realizować dodatkową godzinę tygodniowej pracy w szkole, zaś w gimnazjach dwie godziny, prowadząc kółka zainteresowań, zajęcia wyrównawcze, dyżurując w świetlicy czy prowadząc wycieczki. Określają te godziny: "halówkami" (od nazwiska minister edukacji Katarzyny Hall), "karcianymi" albo "darmowymi". MEN komunikuje jednak, że prowadzi badania nad czasem pracy nauczycieli, by mieć argument na rzecz podniesienia lub uelastycznienia ich pensum godzinowego. Nic gorszego przydarzyć się pedagogom nie mogło, gdyż co jak co, ale precyzyjne wyliczenie czasu pracy nauczycieli nie jest ani możliwe, ani rzetelne, ani też sensowne z wielu zresztą powodów. Podchody w tym zakresie czyniono także w czasach PRL. Wówczas stosowano metodę fotografii czasu pracy.

Od kilkunastu lat nauczyciele odpowiadają na pytanie: Ile godzin tygodniowo poświęcasz zazwyczaj, poza obowiązkami dydaktycznymi w szkole, na każdą z wymienionych poniżej prac?:
- przygotowanie oraz ocena prac pisemnych i sprawdzianów;
- czytanie oraz ocena prac uczniów (prac domowych i in.);
- przygotowanie do zajęć;
- dodatkowe pozalekcyjne zajęcia z uczniami;
- zebrania z rodzicami;
- profesjonalne samokształcenie;
- obowiązki związane z wychowawstwem;
- pozostałe prace administracyjne. (s.113)

Dlaczego czas pobytu nauczyciela w klasie nie podlega takiemu samemu mierzeniu, skoro jedni nauczyciele przychodzą na zajęcia i odpoczywają, spożywają posiłek, na chwilę wychodzą z klasy, a inni organizują uczniom pracę w małych grupach (jakież to teraz modne), więc oni sami zajmują się sobą i tematem? Z powyższego katalogu czynności wynika, że pracę nauczyciela traktuje się jak urzędniczą albo jak w manufakturze czy szwalni. Dlaczego pojawia się w tych czynnościach profesjonalne samokształcenie? Wiadomo, bo tylko takie można udokumentować. Jeśli nauczyciel napisze, że raz w tygodniu uczęszcza na lekcję języka angielskiego, to można mu ją zaliczyć, natomiast jak czyta książkę, prasę, ogląda film, a już nie daj Boże idzie do teatru, to z samokształceniem nie ma to nic wspólnego. Czyżby? Jak nauczyciel języka polskiego lub historii idzie do teatru, to jest to jego czas wolny, czy także czas aktywności związanej z jego profesją? Jak ogląda telewizję lub czyta „Vivę” to się relaksuje, a jak czyta „Bliżej Przedszkola” to się samokształci?

Jak sprawdzić, ile tak naprawdę czasu poświęca na przygotowanie testów, sprawdzianów, a ile na poprawę prac egzaminacyjnych? Jak pomierzyć myślenie, zastanawianie się, fazę inkubacji pomysłów na zajęcia? Czy jak jedzie autobusem i o tym myśli, to powinien odnotować jako czas drogi ze szkoły do domu, czy także czas przygotowania się do kolejnych zajęć? Jak nauczyciel spotka się z rodzicem swojego ucznia i porozmawia z nim o szkole, to mimo, iż nie jest to czas zebrania, może to sobie zaliczyć, czy nie powinien? Nie ma obiektywnych kryteriów do tego pomiaru, bowiem praca nauczyciela jest także sztuką, ciągiem czasami przerywanych innymi czynnościami form aktywności psychicznych, duchowych, które są niewymierne. Jak mierzyć zatem imponderabilia?

Papier jest cierpliwy, więc można na nim odnotować, co się żywnie podoba, a naukowcy na zlecenie MEN niech wyliczają z tego średnią. Proponuję zacząć od pomiaru czasu pracy zawodowej minister edukacji, która nie ma w ogóle czasu dla siebie. Wystarczy spojrzeć na stronę MEN, by przekonać się, w ilu musi być miejscach, jak musi do nich dojechać, z ilu osobami musi się spotkać, czym musi zarządzać itp. Jeśli włączymy do tych badań aktywność wiceministrów, kuratorów, dyrektorów departamentów, wizytatorów, moderatorów, ewaluatorów itd., itd., to zawyżą nam średnią czasu pracy wszystkich nauczycieli w krajach OECD. Oni przecież też są nauczycielami.

A może nasi naukowcy wymyślą urządzenie na wzór ciśnieniomierza do badania czasu pracy nauczyciela? Taki pedeutologiczny czasopracomierz przydałby się każdemu z nas. Koniecznie musi być sprzężony z badaniem pracy mózgu, bo bez tego wszystkie dotychczasowe wyniki niewiele są warte.

(zob też: http://wyborcza.pl/1,75248,8459671,Nauczyciele_w_szkole_dluzej__Uczniowie_zadowoleni_.html#ixzz11NdXN64C;
Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem, red. Jacek Pyżalski, Dorota Merecz, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2010)

Układajmy zimą zadania matematyczne

Zima zaczyna dawać się we znaki. Mój kolega właśnie powrócił z Jeleniej do Zielonej Góry pokonując samochodem trasę Jelenia Góra – Bolesławiec o długości 50 kilometrów w czasie 2 godzin. Dwa razy dziękował Najwyższemu za "cud" bezpiecznego dotarcia do domu. Analizując prognozy pogody postanowiłem tak nie ryzykować i pojechać z Warszawy do Włocławka pociągiem, bo jednak pojazd poruszający się po torach to nie to samo, co nawet najlepszy samochód z oponami zimowymi czy nawet łańcuchami na kołach. Kiedy wszedłem na peron dworca Warszawa Centralna po raz pierwszy od czasów PRL przeżyłem szok poznawczy, bowiem na peronie 3, na którym od kilku godzin czekało tysiąc pasażerów, nie można było wcisnąć nawet przysłowiowej szpilki. Ludzie stali na unieruchomionych ruchomych schodach i na dojściu do nich w holu dworcu. Ledwo przecisnąłem się na swój peron, na który na szczęście dotarł pociąg pospieszny z zaledwie 10 minutowym opóźnieniem i z takim też dotarł do celu.

Przypomniałem sobie, że prof. Krzysztof Konarzewski zachęcał obywateli, by w wolnych chwilach układali maturalne zadania i przesyłali je do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Ja proponuję zadania naturalne. Nie ma to, jak odniesienie się do własnych doświadczeń. Wprawdzie doświadczenie z podróży nie jest na poziomie spadającego na głowę jabłka, by można było odkryć jakieś prawo, ale kiedy wezmę pod uwagę zmaganie się z zimową aurą, widzę szanse na wprowadzenie bardziej współczesnych treści dla matematycznych zadań. Można nawet opracować cały zbiór zadań, którego działy były by podporządkowane nie tylko działom matematyki, ale i porom roku. Dlaczego tylko w czasie zajęć z języka polskiego zwraca się uwagę na to, czy analizowana poezja lub proza odnoszą się w swoich treściach do czterech pór roku, skoro można je włączyć do zakresu wiedzy funkcjonalnej także z innych przedmiotów. Można zresztą zatroszczyć się o koloryt polskiej „kultury podróżowania” i zaproponować uczniom zadanie następującej treści:
1) Jak uniknąć utraty życia w wyniku czołowego zderzenia w sytuacji, gdy jadąc samochodem marki X (silnik Diesel o pojemności 2100cm3) z miasta W. do wsi J. z prędkością 90 km/godz. nie możemy przypuszczać, iż ze wsi J. do miasta W. wyjechał w tym samym czasie, na letnich oponach i porusza się zygzakiem (długość poszczególnych odcinków zygzaka wynosi: 80m+150m+200m), czyli pod wpływem alkoholu o stężeniu 2,5 prom., kierowca wagi lekkiej (lekkoduch) z prędkością 175 km/godz.?
2) Z jaką prędkością pokonał drogę samochód wyjeżdżający po obfitych opadach śniegu z punktu A w mieście Łodzi o godz. 16.30 do punktu B w tym samym mieście, w którym znalazł się o godzinie 19.00?
3) Ile godzin potrzebuje osoba na odkopanie własnego samochodu, posiłkując się saperką harcerską w sytuacji, gdy jej samochód został przykryty śniegiem zepchniętym z drogi głównej przez pług? Należy przy tym dodać, że przez dwa dni stojące na śniegu auto, w wyniku padającego śniegu, zostało otulone puszystym śniegiem zgodnie z następującymi parametrami: 4,5mx,5x1,2m. Kierowca ma rękę długości 75 cm, zaś zgromadzony na aucie śnieg uległ dodatkowo zamrożeniu w 48% w stosunku do całej powierzchni.

a) W ramach stopniowania trudności możemy zamiast saperki wprowadzić szpadel ogrodowy hartowany – łopatę budowlaną, która jest wykonana z materiału odpornego na mróz, okuta profilem aluminiowym, ma trzon drewniany o średnicy 38 mm i długości 1350 mm z uchwytem plastikowym i jest umocowana śrubami. Wymiar samej szufli to 390x480 mm. Pragnący odkopać swój samochód kierowca jest bez śniadania i obiadu, ale za to po dwóch kuflach dużego piwa.

Układajmy zadania matematyczne. Niech królowa nauk będzie postrzegana jako ta, która jest przydatna w naszym codziennym życiu, szczególnie zimą, kiedy drogowcom zabrakło piasku i soli a kierowcom alkoholu i dobrej woli.

Zasada PiM

W górach wygrywa się, kiedy idzie się za liderem, za jego charyzmą, wiedzą i umiejętnościami – powiada w spocie reklamowym kandydatki na prezydenta Łodzi jeden z tych, którzy wiedzą, jaka prawda kryje się za tymi słowami. To Piotr Pustelnik – znakomity alpinista, zdobywca najwyższych szczytów świata. On wie, że od przewodnika zależy życie tych, którzy udają się na szczyt, i to nie tylko wówczas, gdy czynią to po raz pierwszy. Coraz częściej piszą do mnie akademicy, którzy są zatrudnieni w szkolnictwie niepublicznym, że nie mają za kim iść, bo na czele wydziału, instytutu, katedry czy całej uczelni są podstawieni przez właścicieli figuranci, spełniający jedynie formalne kryteria.

Dla studentów to nie ma znaczenia, kto jest przewodnikiem uczelni. Byle zwyciężyła zasada PiM, czyli „płacisz i masz”. Dla nauczycieli, wykładowców ma to znaczenie, ale tylko wówczas, kiedy oni sami mają jakieś ambicje, aspiracje, kiedy zależy im na rozwoju własnym i instytucji jako środowiska akademickiego. Jeśli szkołę traktują jak dodatek do pensji czy kasę zapomogowo-pożyczkową, to nie ma dla nich znaczenia, kto im przewodzi. Byle sprawdziła się zasada PiM, czyli „płacą i mają”. A co, z kim, po co i dlaczego? To nie ma już żadnego zagrożenia. Koło fikcji kręci się i toczy. Przychodzą ci, którzy chcą jeszcze za studia płacić i ci, którzy chcą pozorować, że jest to jedyna i najlepsza w okolicy szkoła wyższa - wyższa szkoła „PiM”.Jak prosta ta zasada odsłania nasze realia?

Plaga plagiatów w środowisku akademickim?

Przed miesiącem ukazał się w tygodniku Polityka (2010 nr 43) pod takim właśnie tytułem artykuł Bianki Mikołajewskiej. Pisze ona, że (…) okradzeni autorzy najczęściej ujawniają plagiaty naukowe. Czasami na trop wpadają również studenci. (s. 38)

W nawale innych zadań oddaliłem na chwilę swój głos w dyskusji, gdyż i tak wielokrotnie zajmowałem w tej kwestii swoje stanowisko. Niestety, od dwóch dni jestem zajęty wyjaśnianiem sprawy pomówienia o plagiat socjologa, autora książki, w którego przewodzie habilitacyjnym byłem jednym z recenzentów. Wyjątkowo socjolodzy zaprosili mnie do udziału w tym przewodzie, gdyż kandydat do awansu podejmował kwestie związane także z badaniami pedagogicznymi. Uważam to za przejaw wielkiej życzliwości, szacunku i zaufania, kiedy przedstawiciele innej nauki zwracają się do mnie czy do moich koleżanek lub kolegów z prośbą o recenzję z pedagogicznej perspektywy. Właśnie na tym polega jeden z aspektów interdyscyplinarności wiedzy humanistycznej i społecznej.

Na marginesie mogę dodać, że ostatnio recenzowałem pracę doktorską pani architekt na jednej z politechnik, gdyż rzecz dotyczyła architektury szkolnej w powiązaniu z założeniami jednej z alternatywnych pedagogii.

Wracam jednak do sprawy rzekomego plagiatu. Otóż ponad rok temu zostałem powołany na recenzenta w przewodzie habilitacyjnym jednego z socjologów. Po zapoznaniu się z całym dorobkiem i dysertacją habilitacyjną napisałem pozytywną opinię. Prawdopodobnie dlatego, że jestem pedagogiem, socjolodzy z jednostki przeprowadzającej ów przewód nie zachowali się fair do końca, gdyż nie powiadomili mnie ani o posiedzeniu rady wydziału, mającej na celu przedstawienie wszystkich recenzji i głosowanie w sprawie dopuszczenia habilitanta do kolokwium, ani też po pozytywnej uchwale w powyższym zakresie nie zapytali nawet, czy będę mógł uczestniczyć w kolokwium. Przesłano mi w trybie administracyjnym, czyli na 14 dni przed zawiadomienie o wyznaczonym terminie rady. Nie mogłem w niej uczestniczyć, gdyż w tym samym dniu otwierałem referatem plenarnym w innym mieście i na innym uniwersytecie interdyscyplinarną konferencję. Organizatorzy tej debaty na pół roku wcześniej rezerwowali mój w niej udział. Nie mogłem zatem być naraz w dwóch, odległych od siebie ośrodkach akademickich.

Nie interesowałem się losami tego przewodu, gdyż wydając opinię pozytywną o dorobku naukowym habilitanta byłem pewien, że zakończył się pomyślnie. Tak też się stało. Komuś jednak to się nie spodobało. Po roku otrzymałem bowiem list od osoby, która pracowała w tej samej uczelni, co habilitant i kilka lat wcześniej opublikowała podoktorską książkę o zbliżonym problemie badawczym. Okazuje się, że poinformowała ona władze uczelni przeprowadzającej przewód habilitacyjny, że autor tej pracy (...) ciął tekst i drobne fragmenty wklejał do tekstu własnego, to znów jako własne podawał całe akapity …”.

Nie znałem tej monografii, więc - skoro nie dojechałem na dworzec z powodu zimowych zatorów na drodze - wypożyczyłem ją sobie dzisiaj i porównałem z ocenianą przed rokiem habilitacją, by dojść do wniosku, że oskarżyciel nie ma racji. Nie odnajduję w habilitacji ani skopiowanych, czyli dosłownych fragmentów tekstu bez odniesienia do źródła, ani też tożsamości metodologicznej z rozprawą jej oskarżyciela. Co ciekawe, jego publikacja jest w tej dysertacji cytowana, a on jako jej autor wielokrotnie przywoływany w przypisach A zatem, zarzut o „cięciu tekstu” jest dość słaby.

Gdybym nawet znał wcześniej tę rozprawę doktorską, to nie miałbym możliwości stwierdzenia podobieństwa, skoro absolutnie nie posiada ona ani tak rozbudowanej metodologii badań, jaka ma miejsce u habilitanta, jak i nie zawiera narzędzi badawczych. Obaj autorzy przeprowadzili badania w zupełnie innych środowiskach oświatowych kraju i w innym terminie, choć dotyczących podobnej kwestii. Już takie porównanie wyklucza zbieżność o charakterze plagiatu. A to, że we wstępie przywołują te same definicje niektórych autorów, to przecież nie jest zakazane. Ważne, że zostały prawidłowo wskazane ich źródła.

Szkoda, że oskarżyciel nie podał w swoim piśmie, na której stronie czy stronach wskazanej rozprawy habilitacyjnej ma miejsce plagiat. Być może program antyplagiatowy ułatwi szczegółowe rozpoznanie tego procesu. W moim przekonaniu, tego typu oskarżenie powinno być jednak czytelne i jednoznaczne. Jeżeli oskarżyciel przekazał pismo w powyższej sprawie już w styczniu br. władzom jednostki prowadzącej przewód habilitacyjny, to przypuszczam, że musiało być wszczęte postępowanie dyscyplinarne w stosunku do osoby przez niego oskarżonej o plagiat.

Ja jednak ani nie znam socjologicznego środowiska tej uczelni, ani z nim nie współpracuję, a jako pedagog w ogóle nie mam dostępu do jakichkolwiek informacji z tym związanych. Nie mogę zatem ustosunkować się do listu, w którym z takim opóźnieniem jego autor informuje mnie, że ów przewód jest podejrzany i należy wszcząć postępowanie o odebranie stopnia naukowego doktorowi habilitowanemu. Wszelkie informacje dotyczące mojego udziału jako recenzenta w tym przewodzie, a pominiętego zresztą przez władze jednostki uczelnianej w sprawie, która musiała być zapewne przedmiotem jakichś analiz czy postępowań w uczelni, są do dyspozycji wszystkich zainteresowanych.

Mam nadzieję, że sprawa zostanie wyjaśniona nie tylko w duchu prawdy, ale także etosu akademickiego. Jeśli ktoś pomawia drugą osobę o plagiat, to powinien to udowodnić, inaczej bowiem może spodziewać się oskarżenia z powództwa cywilnego o naruszenie dóbr osobistych.

Wczoraj w Gazecie Wyborczej red. Tomasz Wysocki informował, że zarzut o plagiat rektorowi Akademii Medycznej we Wrocławiu nie zaszkodził, gdyż Kolegium Elektorów tej uczelni nie odwołało go z tej funkcji. W tym przypadku zarzut był sformułowany jednoznacznie, że ów rektor w swojej pracy habilitacyjnej przepisał ok. 90 fragmentów z opracowań dwójki innych autorów. (GW 30.11.2010, s. 5) Ja zaś we wspomnianej pracy z socjologii nie dostrzegam, porównując ją z owym doktoratem, ani jednego dosłownie skopiowanego fragmentu. Zgodnie z ustawą o prawie autorskim nie popełnia plagiatu ten, kto cytuje fragmenty publikacji innych autorów, powołując się na źródło.

Jak pisze B. Mikołajewska: W praktyce najczęściej ścigani są autorzy publikacji, którzy przepisali od kogoś co najmniej kilka stron – wyjaśnia adwokat Andrzej Karpowicz, specjalizujący się w zagadnieniach związanych z ochroną własności intelektualnej. - Za plagiat może zostać uznane nie tylko przepisanie słowo w słowo czyjejś publikacji, ale np. omówienie czyjegoś wywodu naukowego własnymi słowami bez powoływania się na źródło. Udowodnienie plagiatu jest wtedy jednak bardzo trudne. (s. 39)

Oskarżeni o plagiat powinni się bronić, wykorzystując drogę sądową, jeśli ich praca powstała w sposób nie naruszający w powyższej mierze praw autorskich. Jeśli jednak przywłaszczyli sobie czyjąś własność intelektualną i nie podali jej źródła, to muszą liczyć się nie tylko z publiczną oceną takiego postępowania.

Nadeszła ostra zamieć śnieżna także w pedagogice

Zakończyło się trzydniowe kolokwium naukowe, jakie już cyklicznie prowadzi prof. Lech Witkowski wraz z małżonką Moniką Jaworską-Witkowską pt. PRZEBUDZENIA HUMANISTYCZNE II w ramach realizowanego przez niego programu badań.

Tegoroczne spotkanie naukowców zostało powiązane z okazją 20-lecia działalności Oficyny Wydawniczej IMPULS, która przygotowała kolejną, wybuchową dla nauk o wychowaniu publikację, jaką jest najnowsza książka „Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej” autorstwa dwóch najlepszych znawców tej problematyki, a mianowicie Henry A. Girouxa i Lecha Witkowskiego, z posłowiem Tomasza Szkudlarka i głosami recenzenckimi – moim oraz Zbyszko Melosika. Do tej publikacji jeszcze nawiążę w odrębnym wpisie, bo jest rzeczywiście wydarzeniem naukowym w naszym kraju, odsłaniając z perspektywy minionego już dwudziestolecia wolności nie tylko kluczowe dla krytycznego myślenia przesłanki, ale także genezę ich przenikania do Polski, ich recepcji i sporu wokół nich.

Kolokwium odbyło się w dniach 26-28 listopada br. w Międzyzdrojach w aurze przyjacielskiej dyskusji i poważnego namysłu, gdzie bez ustrukturyzowanego programu, gdyż ten miał wynikać z wcześniej przesłanych nam przez L. Witkowskiego tez, każdy, kto chciał, mógł zabrać głos i włączyć się do kreowania twórczej aury spotkania. To jest ten typ spotkań, które niemalże w ogóle nie towarzyszą ani zjazdom pedagogicznym, ani większości ogólnopolskich konferencji naukowych, gdyż nie uczestniczy się w nim po to, by wygłosić wcześniej zgłoszony i przygotowany referat lub głos w dyskusji, często bez względu na wiodący dla niej temat, tylko by móc porozmawiać o kluczowych dla naukowej pedagogiki problemach, spierać się ze sobą i między sobą, argumentować własne racje i konfrontować je z bezpośrednim odbiorem. Lech Witkowski dokonywał krótkich, syntetycznych i bardzo wyostrzonych wprowadzeń, by zagrzewać wszystkich do walki, do dzielenia się własną perspektywą wglądu we współczesną wiedzę, ale i do akademickiego biesiadowania, do refleksyjnego obnażania słabych stron pedagogiki jako teorii i praktyki.

Idea przewodnia Kolokwium II:

Organizatorzy spotkania zachęcali do inicjatyw poszukiwania nowych form integracji środowiska akademickiego (jego czołowych przedstawicieli) wokół palących kwestii, wymagających głębokiej debaty, wolnej od standardowej otoczki referatowej. Zależało im na stworzeniu forum wymiany ocen idei i praktyk dla pogłębienia krytycznego rozumienia kondycji wybranych dyscyplin humanistycznych w Polsce i dróg ich sanacji oraz zmian funkcji kulturowej ich praktyk edukacyjnych. Eksplozja ofert szkół wyższych na skalę masową niesie groźby, których zdiagnozowanie i którym przeciwstawienie się staje się zadaniem kulturowym, etycznym i cywilizacyjnym – w skali, z jaką wcześniej nie mieliśmy do czynienia.

W nawiązaniu do praktyki publikacji i spotkań konferencyjnych postanowiono utorować drogę trosce o jakość rozwoju wybranych dyscyplin naukowych w polskiej humanistyce (filozofii, pedagogiki, psychologii, socjologii) w zakresie krytyki dominujących w nich mechanizmów i sposobów:

(1) traktowania TRADYCJI myślowej, wpisanej w kapitał symboliczny dyscyplin (perspektywa czasowa),

(2) rozumienia i wdrażania głębokości i szerokości SPECJALIZACJI dyscyplinarnych (perspektywa przestrzenna),

(3) rozwijania precyzji słownikowej i dojrzałości naukowej DYSKURSÓW dydaktycznych i badawczych w dyscyplinach (perspektywa narracyjna),

(4) wdrażania postaw poznawczych w formy PODRĘCZNIKÓW akademickich, jako redukcyjnych nośników wiedzy i pośredników kulturowych, których jakość grozi inflacją kulturową (perspektywa epistemologiczna).

Gospodarze Kolokwium postanowili wspólnie z jego uczestnikami zmierzyć się ze zjawiskami, jakie składają się na CZTERY ZAGROŻENIA jakości akademickiej humanistyki (nauk społecznych) poprzez to, że

(a) TRADYCJA podlega marginalizacjom, zapomnieniu i zaniechaniu, redukcji i zniekształceniom, wyłączeniu z praktyk czytania i rozumienia własnej sytuacji poznawczej badaczy i dydaktyków: nowoczesność wywyższa się lekceważąc tradycję, często spóźniona wobec impulsów spoza jej zmarniałej aktualności;

(b) SPECJALIZACJE uzyskują wiodących w nich patronów, których stanowią „specjaliści” powstający w trybie selektywnego, ograniczonego osadzenia we własnej tradycji poprzez badania, do których prowadzenia nie trzeba być (na)uczonym głębi tradycji i zakresu jej trosk: brak organicznych uczonych zdolnych do bycia prawomocnymi spadkobiercami tradycji symbolicznej dyscypliny: specjaliści „fuszerują” własne specjalności, narzucając im swoje ułomne zachowania i przykrawając do siebie klasyków dyscyplin; zredukowany sposób uprawiania specjalizacji staje się szkodliwą, ułomną „tradycją”;

(c) DYSKURSY aktualizujące rozumienie specjalności stają się wytworami narracji pozbawionych meta-narracyjnych odniesień i świadomości osadzenia w przestrzeni precepcyjnej (źródeł i inspiracji u klasyków), poza standardowym wykształceniem i lekturami ich powierzchownych relatorów i (zbyt często) uzurpatorskich kontynuatorów;

(d) PODRĘCZNIKI stają się coraz bardziej ułomnymi pośrednikami w dostępie do kapitału symbolicznego dyscyplin humanistycznych, same stanowiąc przeszkody epistemologiczne, pozbawiające dostępu do zatraconego potencjału i troski o jakość troski o dziedzictwo myślowe poza treściami przydatnymi do prowadzenia badań czy doraźnego testowania minimum osadzenia w dyscyplinie.

Powyższa rama splecionych czterech zagrożeń na czterech polach naszego działania jako humanistów jest z pewnością kontrowersyjnym punktem wyjścia do debaty, której wspólnym mianownikiem jest poczucie odpowiedzialności i etyczność, odniesione do misji kulturowej uniwersytetu, do jakości środowisk akademickich jako wspólnot uczących się, oraz do troski o rozumienie powinności wpisanych w etos akademicki i profesjonalizm uniwersyteckiego humanisty.

Jak pisał w zaporszeniu do debaty Lech Witkowski:

Pragniemy w ramach spotkania sprzyjać wzajemnej recepcji nowych idei i służyć głośnemu myśleniu humanistycznemu dla naszych dyscyplin, w trosce o ich dojrzałą samokrytyczną świadomość metodologiczną. Zwykłe spotkania konferencyjne są rytualnie pośpieszne i podporządkowane formalnemu przeprowadzeniu serii referatów, w ramach zamiaru innego niż dyskusyjne POWAŻNE współmyślenie o ważnych sprawach akademickich, uwzględniających główne przedmioty trosk i niepokojów. Goście, jako uczestnicy Kolokwium, są współpartnersko kreatorami debaty, proponując do niej własne sugestie i postulaty, wynikające z krytycznej oceny jakości funkcjonowania środowiska akademickiego, wokół problemów interesujących zwłaszcza ich dyscypliny, na tle troski o humanistykę jako integralną kulturę umysłową.

Kultura symboliczna jest tu traktowana jako kontekst podstawowy dla dyskusji o badaniach i samokształceniu i dydaktyce, związany z troską o kapitał symboliczny i jakość jego odniesienia do innych typów kapitalizacji wiedzy, jak kapitał władzy, czy kapitał społeczny.

Nadeszła zatem zamieć w postaci kluczowej tezy, że oto DEPOZYT AKADEMICKI JEST ZAGROŻONY Z WINY JEGO „DEPOZYTARIUSZY”. Dyskusje były rzeczywiście mroźne.


Pokłosiem Kolokwium będzie publikacja adresowana do całego środowiska pedagogicznego, zawierająca rekomendacje naszego grona dotyczące ZMIAN w trybach prowadzenia badań naukowych, uprawiania dydaktyki, rozwijania specjalizacji oraz podejmowania studiów monograficznych w obszarze refleksji i trosk pedagogiki, w zakresie edukacji i studiów kulturowych.

Pedagogika wobec dysonansu moralnego

W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu.

Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka. W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania.

„Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samoorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).

Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacyjnej. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?

Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).