Tysiąc przedszkoli na czterolecie

Lider SLD Grzegorz Napieralski rzucił w czasie jesiennej kampanii samorządowej hasło – „Zbudujmy tysiąc przedszkoli!”. Sam wprawdzie nie kandyduje ani na Prezydenta Miasta Stołecznego Warszawy, ani do Sejmiku Województwa Mazowieckiego, ani nawet na wójta gminy X, ale – jak to z lewicą bywa – rozdaje nie tylko obietnice, ale i publiczne pieniądze na realizację pomysłu, który ma uzdrowić fatalną sytuację niedoboru miejsc w publicznych przedszkolach w naszym kraju. Ciekawe, bo, jeśli sobie dobrze przypominam, to w okresie rządów lewicy w latach 1993-1997 przedszkola w naszym kraju zamykano, likwidowano, przeznaczając je na użytek różnych podmiotów prawnych, tylko nie oświatowych.

Uwielbiam okres przedwyborczy w mojej ojczyźnie, bo nagle sprawy oświaty, edukacji, a nawet nauki stają się czymś niezwykle ważnym, polityczną kartą przetargową czy przepustką do zdobycia upragnionego mandatu dla kolejnych wizjonerów lepszego życia. Tysiąc szkół na Tysiąclecie – w okresie PRL nie było hasłem wyborczym, gdyż w państwie quasi totalitarnym trudno mówić o obywatelskich, wolnych wyborach, ale był to realny program rządowy wpisujący się w strategię modernizacji państwa. Zapewne, w tle czaiła się tęsknota ówczesnych doktrynerów, że w nowej infrastrukturze oświatowej będzie łatwiej indoktrynować młode pokolenia, by socjalistyczna Polska rosła w siłę, a ludziom się żyło dostatnio. Dzisiaj określamy to „ukrytym programem władzy”.

Kiedy słyszę od polityka, że za ten pomysł: Połowę zapłaci gmina, połowę państwo i tak powstaną żłobki i przedszkola, których brakuje dla pół miliona dzieci, to nawet nie pytam o to, skąd będą na ten cel środki, gdyż wiadomo, że powinny być przekazane z budżetu państwa na zadania własne gminy, tylko pytam o to, dlaczego przedszkoli ma być tysiąc, a nie 724 czy 1317? Czy ktoś dokonał analizy demograficznej populacji dzieci w wieku przedszkolnym, zbadał istniejące zasoby i potrzeby rozwijania sieci przedszkolnej w całym kraju, w tym w tych rejonach, które wymagają zbudowania nowych placówek, czy ktoś sprawdził, jaką rolę odgrywają alternatywne formy wychowania przedszkolnego i wzrastający z każdym rokiem ruch edukacji domowej, czy może wreszcie zapytał rodziców, szczególnie dzieci w wieku 2-5 lat, czy w ogóle są zainteresowani tym, by ich dzieci uczęszczały do przedszkola?

Gdyby decentralizacja naszego państwa została doprowadzona do końca, to znaczy, że tak, jak ma to miejsce w ościennych państwach, każde z województw mogłoby prowadzić własną politykę oświatową, bo jego władze lepiej by wiedziały, niż centrum, co jest im do tego celu potrzebne, to nie trzeba byłoby ogłaszać fikcyjnej akcji, której hasło powinno być urealnione: „Tysiąc przedszkoli na czterolecie”, bo przecież tyle trwa kadencja nowych władz samorządowych. A po nich, będzie można część z tych przedszkoli zamykać, jak się okaże, że budowano je wszędzie, po równo, jak w PRL, skoro wszystkie dzieci są nasze.

Pytajmy kandydatów do władz samorządowych

Wybory do władz samorządowych nie budzą takich emocji, jak prezydenckie czy parlamentarne, tymczasem realna władza jest właśnie w terenie – w gminie, mieście, powiecie czy województwie. Tu podejmuje się decyzje i wdraża je w życie, czyniąc je dla nas albo łatwiejszym, korzystniejszym czy przyjaznym, albo pełnym frustracji, niezadowolenia czy rozczarowań. Gorzej, kiedy jesteśmy umęczeni i rozczarowani chaosem, niekompetencją, bezwładem, arogancją czy zawyżonym samozadowoleniem władzy lokalnej.

Zapytajmy więc kandydatów na wójtów i prezydentów miast, na radnych do rad gminy, miasta, powiatu, do sejmiku wojewódzkiego - co konkretnego zrobią, by:

- ich działalność i zadania samorządowe nie były podporządkowane przede wszystkim programowi popierającej ich partii politycznej, ale realnym i lokalnym zarazem problemom mieszkańców/obywateli?

- powstała strategia rozwoju oświaty – w gminie, w mieście, w powiecie czy województwie?

- wreszcie zdemokratyzowano politykę samorządową oświaty powołując powstanie gminnej, miejskiej, powiatowej i wojewódzkiej rady oświatowej?

- otwierano przedszkola publiczne i żłobki?

- nie upychano w grupach przedszkolnych więcej dzieci, niż zezwala na to prawo?

- dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach nie musiały żebrać o wsparcie, dzięki któremu choć trochę zostaną wzmocnione ich szanse edukacyjne?

- najzdolniejsi uczniowie mogli liczyć na stypendia naukowe?

- nauczyciele byli wspomagani przez władze lokalne specjalnymi nagrodami i programami wsparcia w rozwiązywaniu ich codziennych problemów zawodowych?

- w przedszkolach i szkołach było więcej elastycznych, innowacyjnych rozwiązań programowych i metodycznych, by się nauczycielom chciało chcieć?

- mieszkańcy mieli więcej stref wolnego dostępu do Internetu?

- poszerzano dla dzieci i młodzieży w ich miejscu zamieszkania ofertę kulturalną i wartościowych form spędzania czasu wolnego?

- publiczne placówki edukacyjne służyły społeczności lokalnej nie tylko do przeprowadzania wyborów?

- samorządowcy odpowiedzialni za oświatę podnosili swoje kwalifikacje w tej dziedzinie?

- placówki oświatowe były lepiej wyposażone w nowoczesne multimedia, programy i środki dydaktyczne?

- rodzice mieli dostęp do wyników egzaminów zewnętrznych uczniów wszystkich typów szkół?
Itd., itd.

Zapytajmy kandydatów, co ostatnio czytali, jakie mają zainteresowania, pasje, co tak naprawdę osiągnęli i dlaczego ubiegają się o społeczny mandat samorządowca?

Jak ich nie zapytamy o to, co nas najbardziej niepokoi, co budzi sprzeciw lub nadzieję, na czym nam najbardziej zależy, a co mogłoby sprzyjać realnej naprawie spraw związanych z edukacją, kulturą, sportem czy nauką, to nie narzekajmy, że oni i tak zostaną przez kogoś wybrani, mając jeszcze większe przeświadczenie o roli samorządności, czyli o tym, jak samemu się (u-)rządzić.

O habilitacyjnych pielgrzymkach polskich pedagogów (i nie tylko) na Słowację

Jeszcze dwa lata temu prasa słowacka donosiła wielkimi zgłoskami z Polski: Kde ľahko prísť k titulu? Na Slovensku („Gdzie najłatwiej jest zyskać tytuł? Na Słowacji”). Polskie media donosiły jeszcze ostrzej, bowiem tytuły artykułów na ten temat miały zwrócić uwagę przede wszystkim społeczności akademickiej w kraju i władzom resortu nauki i szkolnictwa wyższego, że dzieje się coś, co bije na alarm. Pisano zatem: Słowacka fabryka polskich profesorów; Do świata nauki tylnymi drzwiami; Do kariery na skróty, Koniec z dyplomami ze Słowacji; Koniec słowackiego eldorado? Profesorskie plagiaty. Rzecz dotyczyła tych polskich obywateli ze stopniem naukowym doktora, którzy postanowili obejść polskie procedury ubiegania się o habilitację, odnajdując niższe i łatwiejsze wymogi u południowych sąsiadów. O ile bowiem spełnienie kryteriów habilitacyjnych na Słowacji dla obrotnego i zaangażowanego pedagoga trwa zaledwie kilka lat, o tyle w kraju musiałby zgromadzić znacznie poważniejszy dorobek naukowy, by być dopuszczonym do otwarcia przewodu habilitacyjnego. Po co więc czekać, skoro i tak los samego dopuszczenia do otwarcia przewodu nie jest wcale pozytywnie przesądzony.

Lepiej jest połączyć przyjemne z pożytecznym, czyli nawiązać współpracę z jedną lub z kilkoma słowackimi szkołami wyższymi, zatroszczyć się o odpowiednią liczbę publikacji w czasopismach naukowych i cytowań (krajowych oraz zagranicznych), by można było przystąpić do wykładu habilitacyjnego z rozprawą, która może mieć charakter przeglądowy, metodyczny (dydaktyka szczegółowa czy metodyka opiekuńczo-wychowawcza), a przy tym nieweryfikowalny przez Słowaków pod kątem częściowej czy nawet pełnej zgodności z treścią obronionej w Polsce kilka lat wcześniej dysertacji doktorskiej. Polski doktorat jako słowacka habilitacja?
Co ważne, ani tzw. praca habilitacyjna, ani wykład habilitacyjny nie muszą być napisane i wygłoszone w języku słowackim, a nie ulega wątpliwości, że o poziomie artykułów w języku polskim czy tych, w których kandydat jest cytowany, nasi słowaccy koledzy nie są w stanie wyrokować, gdyż nie mają do nich dostępu, a poza tym sami nie znają naszego języka.

Wszystko zatem zależy od tego, co zostanie przez habilitanta wykazane w jego curriculum vitae, spisie publikacji i oświadczeniach o zgodności podanych danych z rzeczywistością. W niektórych przypadkach dochodziło nawet do tak kuriozalnych aktów pomocowych, jak np. wskazywanie przez habilitanta recenzenta z jego kraju, który mógłby „rzetelnie” ocenić jego dorobek. Kim był i nadal jest najczęściej ów recenzent? Oczywiście, wypromowanym na… Słowacji doktorem habilitowanym lub profesorem, albo jego podwładnym w niepublicznej szkole wyższej. Wypromowani recenzują kolejnych kandydatów do promocji, by ci odwdzięczyli się im w czasie kolejnych tego typu przewodów. Koło się zamyka, ale zarazem i poszerza, bowiem od ok. 10 lat z każdym semestrem przybywa w naszym kraju nowo wypromowanych docentów pedagogiki, których stopień odpowiada polskiemu doktorowi habilitowanemu. Witajcie w kraju!

Jak nie powiedzie się w jednym uniwersytecie, to szybko „zwiadowcy” rozpoznają teren i habilitacyjne harce prowadzone są z coraz większym zapałem w następnym. Krąg adiunktów przed rotacją lub już dawno temu czy dopiero co przeniesionych na stanowiska starszych wykładowców, którzy nie mieli zamiaru prowadzić w Polsce badań naukowych (czego efektem mogłaby stać się możliwość habilitowania) lub takich, którym - z różnych powodów - nie powiodło się albo otwarcie przewodu habilitacyjnego albo pozytywne przeprowadzenie całego postępowania przed jedną z rodzimych rad wydziałów, został w ostatnich latach poszerzony o osoby o wykształceniu niepedagogicznym. Na Słowacji habilitują się „na gwałt” przedstawiciele nauk wojskowych (niektórzy wykształceni jeszcze w okresie PRL), psychologii (tu kryteria są tak ostre a krajowe standardy tak wysokie, że zawsze można wmówić zgodność prowadzonych badań z pedagogiką) czy filozofowie, socjolodzy, politolodzy, a nawet absolwenci teologii. Wszystko dzisiaj jest wychowaniem, uczeniem się lub kształceniem, więc każdy właściwie, niezależnie od tego, z jakiej dyscypliny uzyskał promocję doktorską, może ubiegać się o habilitację z pedagogiki. Tak pojemnej dyscypliny dotychczas w dziejach nauki jeszcze nie było!

Gdzie najczęściej przeprowadzano przewody habilitacyjne i profesorskie z pedagogiki? Na Katolickim Uniwersytecie w Rużomberku. Ta szacowna jednak uczelnia, o której sam tak wiele pisałem w ostatnich latach, nie może już przeprowadzać habilitacji z pedagogiki, gdyż po akredytacji nie utrzymała uprawnień do przeprowadzania przewodów naukowych na stopień naukowy doktora habilitowanego i tytuł profesora w zakresie pedagogiki. W ostatnich dwóch latach władze Wydziału Pedagogicznego tej uczelni podjęły współpracę z Komitetem Nauk Pedagogicznych przy PAN i w większości przypadków (kontynuowanych jeszcze przewodów polskich doktorów, które zostały otwarte przed 2008 r.), włączały jako recenzentów profesorów – członków KNP PAN, doprowadzając zasłużenie niektóre przewody habilitacyjne do szczęśliwego finału. Niestety, zdarzały się takie postępowania, które za sprawą Polaków okrywały hańbą tak ich, jak i nasze środowisko w wyniku podjęcia próby wyłudzenia stopnia doktora habilitowanego, o czym zresztą pisałem już w ub. roku akademickim. Wielokrotnie opisywał niektóre przypadki na łamach „Forum Akademickiego” dr Marek Wroński. Dzisiaj, w cenionym nie tylko w swoim kraju i regionie Uniwersytecie Katolickim prowadzone są postępowania awansowe z „teologii katolickiej” na Wydziale Teologicznym, „teorii i historii dziennikarstwa” na Wydziale Filozoficznym, „dydaktyki szczegółowej – w zakresie teorii kształcenia i wychowania religijnego” oraz z „pracy socjalnej” na Wydziale Pedagogicznym.

Jednym z powodów kryzysu jest brak profesorów tytularnych w dziedzinie nauk humanistycznych z dyscypliny pedagogika, i to nie tylko w tym Uniwersytecie. Zjawisko to dotyczy niemalże każdej uczelni w tym kraju i prawie każdej dyscypliny naukowej. Pojawiła się bowiem luka pokoleniowa między samodzielnymi a pomocniczymi pracownikami naukowymi. Dokąd zatem dzisiaj pielgrzymują z Polski naukowi harcownicy? Na Uniwersytet w Bańskiej Bystrzycy, w Nitrze albo w Bratysławie. Można im podpowiedzieć, że od niedawna takie uprawnienia do habilitowania z pedagogiki ma jeszcze Uniwersytet w Trnawie.

Czy będą kolejne skandale, czy może zacne i godne wyróżnienia także w naszym kraju dysertacje? Czy polska i słowacka prasa ponownie zaczną pisać o tym, jak można szybko, łatwo i przyjemnie „załatwić” sobie habilitację na Słowacji, czy może wreszcie pojawią się wśród nas koleżanki i koledzy, którzy z podniesioną głową będą mogli w swoich uczelniach w kraju zaprezentować wartość własnego dorobku? Dlaczego znowu krążą kolejne doniesienia o zbliżających się wykładach habilitacyjnych i zapewnienia dziekanów niektórych uniwersytetów, że nie zatrudnią na swoim wydziale na stanowisku adiunkta-doktora habilitowanego czy na stawisku profesora uczelnianego kogoś, kto uzyskał w ten sposób habilitację? Asekuracja czy walka o utrzymanie uprawnień dla własnej jednostki?

W dobie nadchodzącej reformy szkolnictwa wyższego w naszym kraju, przewidującej większą mobilność naukowców, pozyskiwanie zagranicznych akademików czy też Polaków, którzy w innych krajach uzyskali promocje habilitacyjne lub profesorskie, tego typu „przypadki nieuczciwych pielgrzymów” mogą, zamiast inkluzji, prowadzić do ekskluzji innych jako uczciwych i rzetelnych naukowców. Są przecież krajanie, którzy uzyskali habilitacje czy tytuły profesorskie w m.in. ościennych krajach nie tylko zgodnie z prawem, ale i całą, obwiązujących u nich sztuką. Jak odsiać plewy od ziarn? Czy to w ogóle jest potrzebne i możliwe? Komu ma na tym zależeć, by ich włączać lub wykluczać z akademickich społeczności? Czy nawet wśród tych najsłabszych nie ma takich osób, które potrafią swoim zaangażowaniem i pracą naukowo-badawczą w kraju udowodnić, że pozyskany przez nie stopień lub tytuł nie był dziełem trików lub przypadku? Być może inne powody sprawiły, że wolały udokumentować swoje rzeczywiste osiągnięcia, w zgodzie z obowiązującym prawem, właśnie poza granicami kraju, w ramach współpracy międzynarodowej? Otwarcie granic ma swoje zalety i słabości, pożądane i wątpliwe skutki dla naukowców każdego z państw.

W przeddzień Wszystkich Świętych

W przeddzień Wszystkich Świętych przywołuję wybrane myśli i poglądy związane z dyskursem śmierci:

Piękny zwyczaj tłumnego nawiedzania w pierwszych dniach listopada cmentarzy wprawia w zdumienie cudzoziemców goszczących w Polsce. Groby przystrojone kwiatami i wiązankami oraz setki tysięcy płonących zniczy są wyrazem naszej czci dla zmarłych. Wędrując alejkami do grobów, kryjących prochy naszych bliskich, nie zapominajmy jednak, że najlepszym dowodem pamięci o tych, których kochaliśmy, jest modlitwa. Tylko ona może im jeszcze dopomóc, umacniając zarazem - jako świadectwo naszej miłości, silniejszej niż śmierć - wspólnotę w Chrystusie: Kościoła na ziemi z Kościołem w niebie i czyśćcu. I nie bójmy się zabierać na cmentarze dzieci: niechaj od najmłodszych lat chłoną ów niepowtarzalny, mistyczny klimat tego miejsca, ucząc się troski, nie tylko o groby, ale i o dusze zmarłych. (Michał Gryczyński)



Pamięć prawdziwa to sen i zapomnienie. To sanktuarium nieistnienia, religia nieobecności tego, co godne kochania lub potępienia. Pamięć milczy, a nie opowiada. To jest najważniejsza może rzecz, którą w tym krótkim tekście chciałem powiedzieć. (…) Pamięć jest tylko jedna prawdziwa: jest pamięcią śmierci. Memento mori to jedyny nakaz pamiętania, który może być wysłuchany. Bo jest słuchany zawsze, ilekroć popadamy w iluzję, że pamiętamy i ilekroć, wciąż na nowo, odkrywamy, że jest to tylko iluzja. Nie tylko ukochana twarz znikła. Znikła i nasza twarz. Znika wszystko. A nawet nie zdołało się pojawić. Jeszcze nie żyliśmy, powiada pamięć. Toniemy, ilekroć wypływamy na powierzchnię. Naszym ratunkiem jest powrót tam, gdzie nie ma pamięci – do bytu bez pamięci, do spontaniczności życia. Bez pamięci – istniejemy. Pamiętając – umieramy. (Jan Hartman)



Może właśnie na tym polega gotowość chrześcijanina na śmierć - nie na wiedzy, co będzie, na relatywizującej śmierć i w rezultacie przynoszącej pocieszenie pewności dalszego ciągu, lecz na gotowości do rezygnacji z trosk i rachunków, które składają się na życie, jakie żyje? Na rezygnacji ze wszystkiego, czym jestem, także ze wszystkiego, co mi bliskie i drogie - w imię życia, którego nie znam, którego nie mogę znać (bo czy mogę wiedzieć, co znaczy "żyć" bez troski o to, co zjem, co wypiję, o najbliższych? Czy mogę wiedzieć, co znaczy życie w beztrosce, jak lilia, jak ptak?)? Życie bez trosk, życie nieznane: Jezus nazywał je "życiem wiecznym": "... każdy, kto dla mego imienia opuści dom, braci, siostry, ojca, matkę, dzieci... życie wieczne posiądzie..." (Mat. 19, 29).(Krzysztof Michalski)

Karol Wojtyła napisał, że śmierć jest swego rodzaju unicestwieniem. "Swego rodzaju" jedynie, nie w pełni. Bo że unicestwieniem, to widzimy. Śmierć rozkłada nas w proch. Nie dotyczy ono jednak człowieka jako osoby. Ludzie wierzący wierzą, że przetrwają śmierć, przechodząc jedynie do innego, lepszego życia. Chęć przetrwania może się objawiać inaczej: mówimy za Horacym "non omnis moriar" i chcemy na ziemi pozostawić po sobie dobre nazwisko, dorobek, spadek, dzieła, może pomniki. Tylko cóż to za pociecha, skoro nas już tu nie będzie? Po co spiżowe pomniki komuś, kto nie istnieje? Wiara prowadzi do innych wniosków. Nie wszystek umrę, bo moja osoba trwa mimo śmierci. Strach wobec śmierci ogromnie zależy od tego, czy jest to dla mnie definitywny koniec, czy też wierzę, że coś będzie dalej. (Bp Tadeusz Pieronek)


Polska kultura śmierci to nobilitacja śmierci za ojczyznę, za sprawę, docenienie heroizmu śmierci narodowej. „Kto przeżyje wolnym będzie, kto nie przeżył wolnym już”. „Jeszcze Polska nie zginęła” – nie ma kraju, który by miał tak eschatologiczny, tak prośmiertnie nastawiony hymn. Niemcy są ponad wszystko, Francuzi mówią – idźcie dzieci do przodu, Słowacy – że nad Tatrami się błyska, a my umieramy za ojczyznę. O tym modelu śmierci narodowej trochę mówiły już Maria Janion i Maria Żmigrodzka. Model ten jednak ma bardzo różne wymiary, bo raz jest to heroiczna i męczeńska śmierć na polu walki, a innym razem śmierć martyrologiczna. Nie jest to tylko kwestia Katynia, łagrów i obozów koncentracyjnych, ale również problem tradycji XIX w. Dzisiaj specyfika polskiej śmierci ujawnia się w nekrologach, w postaci nobilitacji życia dla Polski. Poza tym wszystkie okoliczności przyśmiertne stają się niesłychanym czynnikiem integrującym rodziny. Naprawdę trudno sobie wyobrazić, żeby w dzień Wszystkich Świętych jakaś rodzina nie spotkała się przy grobie rodziców czy dziadków. To świadczyłoby niemal o wyrodności i załamaniu wiary w człowieczeństwo. (Jacek Kolbuszewski)


- Wiele klęsk przeżyłam, więc zostałam na nie uodporniona. Już ich nie przyjmuję tak tragicznie jak kiedyś, ponieważ wiem, że w życiu więcej jest klęsk i rozczarowań aniżeli radości. Jeżeli ktoś ma jednak nadzieję, to niech ją ma, nie wolno mu jej w żadnym wypadku odbierać. Ja już żadnych nadziei nie mam. Mam tylko nadzieję, że to się prędko skończy, bo mam już dosyć. Życie zawsze jest raczej pasmem nieustannych rozczarowań i klęsk, przywiązań, które potem okazują się nikłe i puste. (Barbara Skarga)


A jednak jeśli nie pogodzimy się ze śmiercią, chorobą i cierpieniem, nie będziemy żyć naprawdę. Obraz radosnego i szczęśliwego życia narzucony nam przez masową kulturę konsumpcyjną zmienia naszą planetę w sielankową fermę, a my wszyscy jesteśmy jak ogłupiałe kurczaki: mamy tylko spać, jeść, produkować, konsumować... Jak te kurczaki żyjemy uśpieni i nieświadomi czekającego nas końca. Jeśli nie pogodzimy się ze śmiercią, nasze życie będzie wyglądało tak jak życie na tej kurzej fermie lub jak reklama w telewizji. (…) Aby żyć pełnią życia musimy najpierw uświadomić sobie, że nasze istnienie to jakiś niesamowity żart: wszyscy umrzemy i ta pewność kryje się za wszystkim, co robimy. (Clément Rosset)


Nie trzeba rozpaczliwie szukać zapomnienia. Zapomnienia śmierci nie będzie. Trzeba żyć z tą antycypacją własnej śmierci, trzeba zaprzyjaźnić się ze śmiercią, obcując z tymi, którzy przeszli przez jej próg. Kto nie doświadczył śmierci ukochanej osoby, nie wie, o czym mówi Jezus, wypowiadając takie słowa jak „życie wieczne", „zmartwychwstanie". To dyskurs dla tych, którzy zakosztowali własnej śmierci. Tu w sukurs przychodzi wiara, albo tylko szarpane wątpliwościami pragnienie, żeby tak rzeczywiście było: „życie się zmienia, ale się nie kończy" i „znajdą w niebie wieczne mieszkanie". (Księga Koheleta.)


Metaforycznie definiujemy śmierć jako bramę do nowego, wiecznego życia, gdzie ostatecznie zostanie w nas wyzwolone to, co przez lata było pętane i dławione w oczekiwaniu na lepsze czasy. Posługując się taką retoryką, a czasem słuchając jej na kazaniach z okazji pogrzebów, nie przychodzi nam do głowy, że jest to klisza poglądów Platona, neoplatoników, a w pewnym stopniu nawet św. Augustyna. Jednak biskup Hippony, konwertyta, wycofał się z tych opinii, uznając je za błędną deprecjację ludzkiego ciała. Ciało nie może być uznane jedynie za więzienie ducha, ale jest jednością z duszą i jako byt, osoba jest zawsze dla siebie magna quaestio – wielkim pytaniem. Dlatego chrześcijanina nie zadowala myślenie filozoficzne podług zakładu Pascala: albo tam jest strata, albo zysk. Filozof bowiem po sokratejsku będzie usiłował wyzbyć się lęku przed śmiercią i przyjąć ją w nadziei, że „albo tam niejako nic nie ma, (...) albo jest to, jak mówią, przeobrażenie jakieś i przeprowadzka stąd na inne miejsce". Chrześcijanin jest realistą zdającym sobie sprawę, że „Bóg śmierci nie uczynił", ale gdy myśli o śmierci, ma na myśli rzeczywistość o wiele bardziej złożoną niż śmierć biologiczna.
(O. Wiesław Dawidowski)

Konteksty filozofii wychowania

w perspektywie historycznej i współczesnej – to tytuł międzynarodowej konferencji naukowej, jaka odbyła się w Smolenicach w dn. 28-29.10.2010 r. Jej organizatorem była
doc. dr hab. Blanka Kudlačová z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Trnawskiego w Trnawie na Słowacji, autorka wydanej w tym roku książki pt. Europejskie myślenie pedagogiczne. Od antyku po modernizm, VEDA, Trnawa 2010)

Jest to jedna z najbardziej znaczących w tym kraju konferencji naukowych od wielu lat, gdyż łączy w sobie nie tylko podejście międzynarodowe, a więc i międzykulturowe do tytułowej problematyki badawczej, ale i interdyscyplinarne. Uczestnikami debaty byli filozofowie, historycy (w tym specjaliści w zakresie badań myśli pedagogicznej), psychologowie i pedagodzy (społeczni, szkolni, specjalni i porównawczy). Trzeba przy tym dodać, że u naszych południowych sąsiadów nie było dotychczas tradycji prowadzenia w obszarze nauk o wychowaniu badań filozoficznych. Zaproponowano zatem debatę, która koncentrowała się wokół czterech obszarów tematycznych (A. Rajsky, Book of Abstracts, Trnava 2010)), a mianowicie

1) Umiłowanie mądrości – jako nieobecna siła w edukacji. Tu szczególnie koncentrowano się na problematyce celów wychowania i kształcenia z perspektywy filozoficznej (teleologia filozoficzno-pedagogiczna) oraz wzajemnego przenikania i dopełniania się filozofii i pedagogiki;

2) Człowiek – homo educans et homo educandus, czyli pedagogiczno-antropologiczne aspekty edukacji ze szczególnym zwróceniem uwagi na właściwości człowieka jako natura perfectibilis. Istota ludzka stała się w tej części obrad przedmiotem analiz teorii i praktyk wychowania;

3) Filozoficzne podstawy wychowania a pedagogiczna filozofia w kontekstach historycznych jako przyczynek do zaprezentowania wyników badań (głównie z dziejów myśli, filozofii wychowania, koncepcji wychowania i teorii wychowania) w ramach szeroko pojmowanych nauk filozoficznych, społecznych i studiów kulturowych;

4) "Z powrotem do źródeł" pedagogicznego myślenia, to otwarty problem dotyczący tego, czy nie należałoby „rehabilitować” i rekontekstualizować filozofii wychowania jako centralnej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Referujący skupiali się na kwestiach wyzwań współczesności, konfliktach i problemach teoretycznego pojmowania edukacji.

Pierwszą sesję plenarną otwierały trzy referaty:
- inicjatorki tej debaty – Blanki Kudlačove, która mówiła o metamorfozach europejskiego myślenia pedagogicznego
- mój, dotyczący badań porównawczych współczesnych teorii wychowania
oraz
- prof. Beaty Kosove z Uniwersytetu w Bańskiej Bystrzycy, która analizowała rolę filozofii wychowania jako fundamentalnej w uniwersyteckim kształceniu pedagogów.

Wśród kolejnych uczestników tej debaty warto odnotować referat profesor z Uniwersytetu Karola w Pradze - Nadeždy Pelcove, która mówiła o ontologii wychowania w kontekście trzech fenomenów ludzkiego życia: akceptacji, afirmacji i transcendencji; doc. Andreja Rajskiego z Uniwersytetu w Trnawie o personalistycznych przesłankach teorii inkulturacji człowieka; prof. Jiřiho Pospišila o celach wychowania w pluralistycznym społeczeństwie czy innych gości zagranicznych, jak m.in.: prof. Joaquima Pintassilgo z Portugalii, który mówił o konstruowaniu etyki profesjonalnej dla nauczycieli (na podstawie doświadczeń Portugalii lat 50.-70. XX w.) Także prof. Maria J. Mogarro wygłosił referat o etyce i etyce nauczycielskiej w Portugalii.

Ciekawe były wystąpienia prof. Raniero Regni z Uniwersytetu w Rzymie, który analizował relacje między nauczycielami i uczniami w ujęciu Alberta Camusa oraz Irlandczyka – prof. Pádraiga Hogana na temat historycznego dziedzictwa nadzoru pedagogicznego i kontroli w praktyce edukacyjnej XXI wieku. Regni nawiązał do badań fenomenologicznych nad zawodem nauczycielskim, powołując się na wyróżnione przez G. Steinera trzy główne typy i scenariusze relacji nauczycieli z uczniami:

1) Nauczyciele, którzy zniszczyli swoich uczniów

2) Uczniowie, którzy upokorzyli swoich nauczycieli, którzy ich zdradzili

3) Wzajemna wymiana erosu i zaufania w sytuacji uczenia się od siebie, przechodzenia intensywnego dialogu w przyjaźń.

To właśnie ta trzecia sytuacja pedagogiczna nawiązuje do bohaterów twórczości A. Camusa, u których można rozpoznać w relacjach nauczyciel-uczeń postawy wdzięczności i podziwu, ducha nauczycielskiego tworzącego duchowość ucznia czy przyjaźni trwającej między nimi przez całe życie. Nauczyciel u Camusa jest wzorem dorosłego w wychowywaniu dorosłych, bowiem uczeń staje się nauczycielem.

W toku obrad pojawiały się najróżniejsze odmiany filozoficznej myśli, przez pryzmat których można było dociekać nie tylko istoty podstawowych fenomenów dla kształcenia czy wychowania, ale także dostrzec ich możliwe uwarunkowania.

Co ma zrobić pedagog z "dżinem pluralizmu"?

Jak odnaleźć się ze swoją pedagogią w świecie możliwego pluralizmu, fundamentalizmu czy relatywizmu? Do tego pytania można by sprowadzić sedno wątpliwości, która staje się udziałem każdego, kto żyje w ponowoczesnym społeczeństwie demokratycznym, wnosząc do pełnionej przez siebie roli zawodowej nie tylko własną biografię (dzieciństwo, to jak był socjalizowany, wychowywany, kształcony i jak sam pracował nad sobą), ale także wpisując w nią oczekiwania różnych nadawców roli oraz będąc zmuszonym do uwzględniania jej uwarunkowań strukturalnych (prawo, miejsca i przestrzenie, czas itp.).

Nie ulega wątpliwości, że w szeroko pojmowanym otoczeniu kulturowym każdego pedagoga jest prawdziwa obfitość paradygmatów, teorii, orientacji, nurtów, prądów, podejść czy dyskursów wychowawczych (dydaktycznych, resocjalizacyjnych, opiekuńczych, itp.), których twórcy lub ich dzieła rywalizują między sobą o wzbudzenie nimi stosownego zainteresowania i włączenia ich do własnej refleksji i/lub praktyki lub poddania się im w sposób posłuszny lub nieświadomy. Wśród teoretyków i praktyków wychowania czy kształcenia pojawia się jedna z trzech możliwych do zajęcia wobec wielości i zróżnicowania wiedzy stanowisk: ekskluzja, inkluzja lub negatywna tolerancja. Inną kwestią jest to, czy uobecniane w wyniku badań i publikacji ich wyników teorie są równocenne, skoro każda z nich ma swoje źródło w odmiennych, często nie dających się ze sobą pogodzić źródłach wiedzy filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej.

Skończył się – przynajmniej na zdecydowanie większym obszarze naszego kontynentu - czas ortodoksji i heterodoksji teoretycznej w humanistyce, kiedy to wiedza była podporządkowana tylko i wyłącznie jednej ideologii czy teorii, a zatem wybór postępowania wiązał się posłuszeństwem wobec niej albo opozycyjnością, i nadszedł czas eksplozji zróżnicowanej myśli, a wraz z nim także coraz bardziej decentrowanych praktyk pedagogicznych i ich opisów. Z jednej strony wśród odbiorców czy konstruktorów wiedzy mamy do czynienia z silnym poczuciem wolności i radości z powodu coraz mniej ograniczonych możliwości dostępu do wyników badań naukowych na całym świecie, z drugiej zaś strony wśród odbiorców wiedzy i praktyków mających ją w takim czy innym zakresie aplikować dla potrzeb lepszego i skuteczniejszego kształcenia czy wychowywania innych pojawia się „męka wyborów”, ów dramat czy ciężar wolności.

Nie jest też w tej sytuacji łatwo władzom oświatowym czy zarządzającym nauką i szkolnictwem wyższym, gdyż nie mogą odwoływać się w relacjach z nauczycielami czy szeroko rozumianymi pedagogami do mechanizmów sprawowania wobec nich władzy w sposób represyjny, dyrektywny, zobowiązujący, ale muszą szukać argumentów, by ich przekonać do włączenia się w pożądany przez władze nurt zmian czy reform. Socjolodzy Peter Berger i Anton Zijderveld dokonują w swojej najnowszej publikacji rozróżnienia między ową różnorodnością jakkolwiek ustrukturyzowanej myśli a pluralizmem, gdzie ta pierwsza jest jedynie konstatacją rzeczywistości poznawczej, wielości teorii, zaś pluralizm jest postawą wobec tej rzeczywistości, czyli z jakichś powodów (niekoniecznie naukowych), gotowością zajęcia wobec niej własnego stanowiska ją akceptującego.

Masowe wykształcenie oznacza, że coraz więcej ludzi poznaje różne idee, wartości i style życia. I co nie mniej ważne, nowoczesne sposoby masowej komunikacji – filmy, radio, telewizja, telefony, a teraz eksplozja informacji dzięki rewolucji komputerowej – spowodowały ogromny wzrost umiejętności uzyskiwania dostępu do alternatywnych sposobów podejścia do rzeczywistości. W wyniku tych procesów – endemicznych dla nowoczesności – różnorodność osiągnęła w historii stopień wyjątkowy. (P. Berger, A. Zijderveld, Pochwała wątpliwości. Jak mieć przekonania i nie stać się fanatykiem, tłum. Stefan Baranowski, Kraków: vis – á – vis etiuda, 2010, s. 24)

Wpisanie tej różnorodności wiedzy i metawiedzy w proces akademickiego kształcenia profesjonalistów jako standard, co ma miejsce w przypadku pedagogiki w postaci obowiązku zapoznania się studentów z różnymi teoriami kształcenia, wychowania, historyczną czy współczesną ewolucją myśli filozoficznej, psychologicznej i socjologicznej sprawia, że w ciągu krótkiego okresu czasu przygotowywania ich do pełnienia określonych ról zawodowych musi dojść u nich do procesu kontaminacji poznawczej.

Dotychczasowa wiedza studiujących pedagogikę i ich osobiste doświadczenie bycia kiedyś wychowywanymi czy kształconymi jest konfrontowana z obcą im myślą i praktyką, która zaczyna wpływać na ich sposób poznawania świata edukacyjnego i myślenia o nim. Powoli, lecz nieubłaganie pojawia się u nich refleksja, że jest w tej odmienności coś istotnego, jakaś wartość, określony sens, a zatem z biegiem czasu i wnikania w jej treść to, co dotychczas było dla nich oczywiste i niepodważalne, w niezauważalny dla nich sposób zaczyna się zmieniać. Pogląd czy praktyka pedagogiczna, które dotychczas uważane były za oczywiste, podawane są w wątpliwość, zastępowane nową myślą czy weryfikowane przez podjęcie próby jej zweryfikowania we własnej praktyce. Na poziomie społeczeństwa system edukacji, media oraz mnóstwo zespołów doradców zadaje te same pytania dotyczące całego społeczeństwa: kim jesteśmy? Dokąd zmierzamy? Dokąd powinniśmy zmierzać? Bez wielkiej przesady można powiedzieć, że nowoczesność cierpi na nadmiar świadomości.

Naukowcy ów nadmiar potęgują nie dlatego, że on sam w sobie jest poznawczo ważny, ale by nasza świadomość została lepiej przygotowana na powiększającą się z każdym rokiem obecność różnorodności wiedzy naukowej w dyscyplinach i dziedzinach nauk, które są fundamentem przygotowywania innych do zawodu czy do funkcjonowania w świecie. O ile bowiem w społeczeństwie podporządkowanym ortodoksji poznawczej, fundamentalizmem człowiek może funkcjonować bez nadmiernego zastanawiania się nad uwarunkowaniami politycznymi, ideologicznymi czy społeczno-ekonomicznymi swojej roli, gdyż one były zdefiniowane i jednoznacznie określone przez władzę, o tyle w społeczeństwie różnorodności, w którym mamy nieograniczony dostęp do heterogenicznej wiedzy pedagog zdany jest na własną tożsamość i związane z nią wybory: Która z teorii jest mi najbliższa, jest „moją” teorią? Jakim naprawdę jestem pedagogiem? Jak powinienem działać? Jakie wynikają z przyjętej przeze mnie teorii czy orientacji konsekwencje dla mnie i dla moich wychowanków/uczniów, a jeszcze jakie dla ich środowisk życia? Jeśli – jak piszą socjolodzy – (…) nie mamy do czynienia z ustrojem naprawdę totalitarnym, siły różnicujące znajdują drogę: za pośrednictwem ogromnych kanałów komunikacyjnych, które otworzyła współczesna technologia, za pośrednictwem podróży międzynarodowych zarówno obywateli restrykcyjnego państwa, jak odwiedzających je zagranicznych gości, a także często misjonarzy, którzy uchylają się lub przeciwstawiają państwowej kontroli. Bardzo trudno wepchnąć dżina pluralizmu z powrotem do butelki. (tamże, s. 35)

Harcerstwo jako pedagogia

(fot. hm Jerzy Pajewski)

Cieszę się z udziału w znaczącej dla ZHP konferencji. Zgodziłem się wygłosić referat jako były harcerz, instruktor ZHP, a zarazem jako pedagog-naukowiec i edukator, autor książek oraz redaktor współczesnych podręczników akademickich nie po to, by coś naprawiać czy sugerować jakieś zmiany, ale by podzielić się swoją wiedzą z współczesnych nauk o wychowaniu i doświadczeniem instruktora harcerskiego. Moja wypowiedź miała zatem charakter niezobowiązujący, gdyż byłbym ostatnią osobą, która rościłaby sobie jakiekolwiek prawo w tym zakresie. W tym miejscu zamieszczam fragment swojej wypowiedzi.

Powinienem wytłumaczyć się z tytułu mojego referatu, w którym pojawił się termin pedagogia, a nie pedagogika. Gdyby przyjąć wyjaśnienia naukowe tych terminów, to pedagogia ma kilka znaczeń, które w pełni pokrywają się z istotą harcerstwa jako ruchu i środowiska socjalizacyjnego. Pedagogia bowiem jest:

1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493)

Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także częściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach. (tamże, s. 495)

Mamy już za sobą próbę wpisania w okresie PRL teoretycznej wiedzy praktycznej i teoretycznej (w tym także historycznej) o harcerstwie w zakres nauk o wychowaniu, wyłaniając w nich m.in. pedagogikę harcerską, co jednak się nie przyjęło, z różnych zresztą powodów. Dlatego uważam, że nie ma pedagogiki harcerskiej, ale jest pedagogia harcerska, czyli uniwersalna metoda (sztuka) inkulturacji (wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia zarazem) dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym (ze względu na jego specyficzne cechy) środowisku socjalizacyjnym.

Harcerstwo jako pedagogia nie musi zmierzać ku swojej pedagogizacji, a więc wpisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu zachodzących w tym ruchu procesów w taki sam sposób, jak czyni to pedagogika współczesna, gdyż może czerpać z jej zasobów nie siląc się na własną, jakąś naukową autonomię. Wystarczy, że nauki pedagogiczne wystarczająco silnie reagują na najnowsze nurty myśli teoretycznej w humanistyce i w naukach społecznych, a także w innych dziedzinach życia, by dzięki wzbogacaniu procesu kształcenia kadr instruktorskich o chociaż część tej wiedzy, móc zbliżać się do lepszego rozumienia i wyjaśniania procesów, na które można mieć większy wpływ bądź też dysponować większą świadomością ich wpływu.

Harcerstwo jako pedagogia jest zarówno doktryną pedagogiczną, ideologią pedagogiczną, jak i ukrytym programem wychowania. Podobnie, jak ma to miejsce w systemie oświatowym, możemy mówić o zgromadzonej w toku stulecia istnienia i rozwoju tego ruchu usystematyzowanym, teoretycznym uzasadnieniu i wyposażeniu w bogatą aparaturę pojęciową założeń i twierdzeń dotyczących wychowywania człowieka, odniesionym do składników rozumienia tego pojęcia. Harcerstwo jest też doktryną pedagogiczną jeśli stwierdzamy, że ma ono swoją odrębną wiedzę na temat tego, jak należy pojmować w nim wychowanie (harcerskie), czym ono jest, jakie jest jego znaczenie, co jest jego specyfiką i jakie ma cechy. W toku ewolucji tego ruchu ów fenomen nie zatracił swoich fundamentalnych wyznaczników.

Harcerstwo jest także ideologią wychowawczą rozumianą jako zbiór idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom grupowym lub/i utwierdzają tożsamość określonej grupy społecznej. Jej elementami strukturalnymi – jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska - są:

1) Interpretacja przeszłości, która nadaje grupie określoną perspektywę czasową i przestrzenną – wyrażoną w formie zdań orzekających (…)

2) Opis i ocena obecnej sytuacji w obszarze, którego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury i funkcjonowania społeczeństwa, gospodarki, oświaty i inne) – wiążąca opis z wartościowaniem (zdanie wartościujące mogą mieć charakter filozoficzny, światopoglądowy lub odwoływać się do racji pragmatycznych),

3) Koncepcje zmiany, w tym również strategie działania najbardziej pożądane i skuteczne wobec planowanej zmiany , wyrażone w postaci dyrektyw działania, czyli czynności, które należy podjąć i zrealizować. (tamże, s. 467-477)

Harcerstwo jest ukrytym programem wychowania , czyli tym wszystkim, czego ludzie uczą się w nim poza oficjalnie dostępnym i znanym programem Związku. Tym samym harcerstwo jest tym wszystkim, czego uczy sam fakt przebywania w nim jako środowisku socjalizacyjnym, a co nie było jego funkcją założoną.

Pedagogika jako przedmiot kształcenia – także w środowisku nieprofesjonalnym, jakim jest kadra instruktorska ZHP - ma za zadanie dostarczyć kompetencji i wiedzy na temat: stymulowania procesów socjalizacyjnych, kształcenia i wychowania, zasad, metod, form, technik i środków różnie rozumianego oddziaływania formacyjnego na osoby, procedur badawczych, formułowania pytań, konceptualizacji własnego doświadczenia i zawodu, rewidowania profesjonalnej tożsamości. Jako nauka praktyczna pedagogika może, wspomagając także instruktorów harcerskich do właściwych działań wychowawczych i opierając się na wiedzy naukowej, zaoferować: wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowych w ruchu harcerskim, uzasadniać obowiązujące w nim cele wychowania, dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji dotyczących działań wychowawczych oraz różnych form wychowawczych oraz promować cnoty wychowawców z uwzględnieniem specyficznej dla nich orientacji co do wartości społecznych, jak i udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia.

Pluralizm ruchu harcerskiego wynika z istniejących wśród jego kadr różnic w zakresie doktryny pedagogicznej i ideologii wychowawczej. Natomiast każda z jego odmian dotknięta jest ukrytym program wychowawczym. Przekonywanie zatem, że któreś z harcerstw jest lepsze, bardziej wartościowe czy politycznie poprawne nie zabezpiecza przed tym, do czego nie chciałoby doprowadzać, a mimo to temu sprzyja możliwemu np.: osobistemu rozczarowaniu, słabej rekrutacji, pozoranctwu, blagierstwu, nudzie czy bylejakości.