„Po życie sięgać nowe…” Teoria a praktyka edukacyjna.

To temat wiodący VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, jaki rozpoczyna się w dn. 20 IX br. w Toruniu. Jak piszą na stronie Wydziału Pedagogicznego UMK w Toruniu - Organizatorzy tego Zjazdu:

Program skoncentrowany jest na dyskusji wokół związków pedagogiki jako nauki i praktyk edukacyjnych, widzianych przez pryzmat toczących się wokół i wśród nas wielkich przełomów nakierowanych na pozytywne rozwiązania obecnych problemów, dylematów i trudnych kwestii praktycznych w przyszłości. Służyć temu ma przeprowadzenie obrad Zjazdu w ramach szczególnej formuły programowo-organizacyjnej.

Debatę otwiera wprowadzająca sesja plenarna, po czym następują obrady równolegle w dziesięciu sesjach. Pierwszego dnia skupimy się na diagnozach, krytycznym rozpoznaniu pól problemowych i kwestii do rozwiązania, natomiast drugiego dnia skierujemy uwagę na wskazanie najważniejszych wzorów dobrych rozwiązań.

Zjazd zakończy dyskusja panelowa nad funkcją rzeczywistą i możliwą pedagogiki w planowych zmianach oświatowych. Mamy nadzieję, że formuła ta pozwoli na zintensyfikowanie debaty, wykorzystanie czasu na wymianę poglądów i doświadczeń.

Zainteresowanych Zjazdem oraz tezami programowymi sesji półplenarnych zapraszam na stronę: http://www.pedagogika.umk.pl/zjazd-pedagogiczny/index.html

Pedagogika zabawy, czyli o klanzowaniu

Zabawa, podobnie jak nauka i praca stanowią dominujące formy aktywności dzieci, młodzieży, ale także osób dorosłych (szczególnie w czasie wolnym). Trudno zatem, by nie była dostrzegana jako ważny obszar nie tylko ludzkiej praxis, ale także teorii. Kiedy pisałem wspólnie z Bogusławem Milerskim Leksykon „Pedagogika” (WN PWN 2000), przewidziałem w jego strukturze hasło „pedagogika zabawy”. Niestety, nie zostało ono opublikowane głównie z tego powodu, że jako redaktorzy mieliśmy ograniczenia objętościowe tej publikacji i musieliśmy rezygnować z wielu przygotowanych haseł tak, by zachować te najbardziej kluczowe. W przygotowanym krótkim haśle odnotowałem wówczas: Pedagogika zabawy rozwinęła się jako metodyka pracy z grupą i jest wynikiem poszukiwań dróg wspierania rozwoju człowieka, polepszenia komunikacji interpersonalnej oraz integracji grup społecznych. Pedagogika zabawy nawiązuje do teorii psychologii humanistycznej (człowiek jako osoba rozwijająca się przez całe życie i dążąca do samorealizacji) i pedagogiki postaci (Gestalt). Celem pedagogiki zabawy jest dostarczenie kierownikowi grupy rozmaitych pomysłów, umożliwiających mu świadomą, kreatywną, pobudzającą do twórczych rozwiązań pracę z uczestnikami zajęć.

Po latach stwierdzam, że błędem było zrezygnowanie z tego hasła podobnie, jak pominięcie hasła „zabawa”. Nie może być pocieszeniem czy usprawiedliwieniem dla tego fakt, iż także w Nowym Słowniku Pedagogicznym Wincentego Okonia, ani też w Słowniku Pedagogicznym Małgorzaty Kupisiewicz i Czesława Kupisiewicza hasło to nie występuje. Znajduje się w nich za to dobrze i szeroko opisane pojęcie „zabawa”.

Dopiero w „Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku” pojawia się pedagogika zabawy jako odrębnie wyjaśniana kategoria pojęciowa. Lucyna Adamowska dokonuje krótkiego opisu genezy, celów i zasad tej pedagogiki, nie wyjaśniając jednak, czym ona jest. Czy jest to jakaś odrębna dziedzina wiedzy o kształceniu i/lub wychowaniu? Czy może jest to subdyscyplina pedagogiki? Czy może jest to jakiś ruch pedagogicznej myśli i praktyki? Gdzie usytuować wiedzę o pedagogicznej roli i funkcjach zabawy? Czy można mówić o jakiejś teorii w tym zakresie? Pytań można mnożyć. Autorka stwierdza jedynie: Pedagogika zabawy rozwinęła się w Austrii i w Niemczech jako metodyka pracy z grupą, wykorzystującą zabawę jako formę aktywności. Wyrosła z praktyki pedagogicznej, a jej inspiracje teoretyczne wywodzą się z psychologii humanistycznej i pedagogiki Gestalt.

Jeśli sięgnę do obcojęzycznych leksykonów czy słowników pedagogicznych, to wśród tych, które są w zasięgu moich kompetencji językowych, a więc niemiecko- i czeskojęzycznych, hasło „pedagogika zabawy” odnajduję jedynie jako dział pedagogiki czasu wolnego (J.A. Keller, F. Novak, Kleines Pädagogisches Wőrterbuch. Grundbegriffe, Praxisorientierungen. Reformideen, Herder, Freiburg-Basel-Wien 1993, s.327-330; Pädagogische Grundbegriffe. Band 2, Jugend bis Zeugnis, Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburtg 1989, s.1433-1440). Natomiast w rozprawach leksykograficznych pojawia się hasło „zabawa”, które zawiera teoretyczne uzasadnienia jej istoty i wartości, a także możliwości zastosowania w praktyce wychowawczej czy dydaktycznej.

Pedagodzy doskonale sobie zdają sprawę z tego, iż ich działalność poznawcza może być zorientowana:

1. Na pedagogikę zabawy jako jeden nurt czy teorię, pedagogię czy dyskurs, a wówczas pojawia się słuszne oczekiwanie, by pedagogika zabawy stała się jedną z subdyscyplin tej nauki, w którą mogliby się zaangażować tak teoretycznie, jak i praktycznie.

2. Na analizę pedagogiki zabawy, jako jedną z dwóch, wyraźnie sobie przeciwstawnych teorii wychowania czy kształcenia, a wówczas muszą dokonać wyboru w ramach tak dychotomicznej konstrukcji, która z nich najlepiej (najbardziej naukowo, najbardziej adekwatnie) opisuje, wyjaśnia czy interpretuje czynnik rozwojowy człowieka: zabawa czy praca? Pojawia się zatem dylemat, w jakiej mierze pedagogika zabawy ma charakter stricte naukowy? Czy sam fakt teoretycznej analizy i badań nad jedną z ludzkich form codziennej aktywności, której powagi – zdaniem niektórych - trudno się doszukać, nie sprawia, że zajmowanie się tą pedagogią skazuje badacza na mniej wartościowego naukowca? Wystarczy porównać dorobek teoretyczny pedagogiki pracy czy teorii kształcenia (dydaktyki), by zobaczyć, że spośród triady podstawowych form aktywności ludzkiej: zabawa – uczenie się – praca, tylko te dwie ostatnie zasługują na szacunek wśród pracowników naukowych. Zabawa zaś jest traktowana jako samowykluczająca się kategoria, coś niepoważnego, co musi naznaczać wiedzę na ten temat także brakiem powagi. Spotykamy się z tak pejoratywnymi wobec pedagogiki zabawy określeniami, jak np. „pedagogika materacowa”.

3. na mnogość teorii, wobec której pedagog musi się jakoś odnaleźć, albo w oparciu o logicznie uzasadnione, merytorycznie współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych dyskursy wychowawcze, wybierając jeden z nich dla siebie, albo powinien wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne, z nastawieniem na ogarnianie żywego, aktualnie występującego, realnego doświadczenia i czynienia owego doświadczenia przedpolem do budowania teorii.(J. Rutkowiak)

Tak w pierwszym, jak i drugim przypadku przedstawiciel pedagogiki zabawy sytuuje się w obszarze pozytywistycznego myślenia, w świetle którego rozwój tej pedagogiki jako subdyscypliny nauk o wychowaniu ma sprzyjać precyzowaniu jej podstawowych pojęć, przedmiotu badań i swoistych dla niej metod poznania. W wyniku prowadzonych badań stosowanych staje się autorytetem w sferze definiowania tego, jaka „jest” rzeczywistość socjalizacyjna/wychowawcza/dydaktyczna, w której główną zmienną niezależną jest zabawa (ma prawo do diagnozowania), jaka ona „będzie”, czyli jakie osiągnie korzyści rozwojowe (zmienne zależne) wychowanek i/czy jego wychowawca (prawo do prognozowania) i jaka „być powinna”, a zatem jak rozwijać metodykę kształcenia czy wychowywania przez zabawę (prawo do wyznaczania prawidłowości pedagogicznych). Dzięki takiemu podejściu pedagog zabawy nabiera pewności, że gromadzone w wyniku badań empirycznych fakty i teorie mają charakter rozstrzygający o racji tak rozumianych oddziaływań pedagogicznych. Świat jest wówczas postrzegany jako ułożony i uporządkowany, posłuszny zarówno badaczowi, jak i wdrażającemu jego projekty, linearny i binarny. W ten sposób pedagog zabawy świat ten normalizuje i dyscyplinuje (Z. Melosik).

Pedagogika zabawy jako swoista metodyka pracy z grupą (niezależnie od jej cech strukturalnych i treściowych) rozwinęła się w latach 70. XX w. w USA, Niemczech i Austrii, nawiązując w swoich założeniach do psychologii i pedagogiki humanistycznej, dlatego nie musi udowadniać w strukturze jedynie pozytywistycznie uzasadnianych nauk pedagogicznych swojego miejsca i odrębności. To, w jaki sposób wprowadzili do polskiej przestrzeni animatorzy i edukatorzy KLANZY świadczy o ich niebywałym sukcesie.
Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA powstało dwadzieścia lat temu i rozwija się z nieporównywalną do innych organizacji pozarządowych dynamiką. Jego sercem, duszą i kreatorką jest dr Zofia Zaorska (em. nauczyciel Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie), która wczoraj miała szczególny powód do radości widząc, jak cztery pokolenia pedagogów zabawy spotkały się w auli KUL, by podsumować teorią, refleksją, wspomnieniami i wspólną zabawą dotychczasowe osiągnięcia. Dlaczego piszę o czterech pokoleniach? Klanzowicze przyjęli 5-letni okres włączających się do ich twórczego środowiska nowych grup absolwentów (w rozumieniu akademickim, bo tyle lat trwa pełny cykl dwustopniowego kształcenia pedagogicznego).

W Łodzi spotkaliśmy ich po raz pierwszy w czasie I Międzynarodowej Konferencji UŁ „Edukacja alternatywna- dylematy teorii i praktyki”, jaką organizowałem w Dobieszkowie. To wówczas uświadomiliśmy sobie moc edukacyjną nowych metod pracy z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi i osobami starszymi. W 2004 r. jako organizacja pożytku publicznego KLANZA została wyróżniona prestiżową nagrodą „Pro Publico Bono”. Działają na terenie całego kraju, mając swoje oddziały w Białymstoku, Warszawie, Wrocławiu, Gdyni, Bogatyni i Poznaniu. Pod patronatem Stowarzyszenia działają przedszkola i szkoły, w tym także w Łodzi, Olsztynie, Ostródzie, Lubawie i Cieszynie.

Jeśli więc, studiując na kierunku pedagogika, znajdziesz w programie studiów przedmiot „pedagogika zabawy”, to możesz być pewna (bo raczej studiują tu kobiety) lub pewien, że doświadczysz zupełnie nowych form i metod efektywnego uczenia się m.in. z zastosowaniem gier interakcyjnych, muzyki, tańca, twórczego wykorzystywania tekstów literackich. Tymczasem zachęcam do lektury najnowszej książki o tym, jak klanzować, bo polska odmiana pedagogiki zabawy jest wyjątkowa wśród rozwiązań, jakie stosowane są w krajach jej pochodzenia.

O „stylu” odwołania

To zaskakujące, że osobę pełniącą funkcję kierowniczą w jednej z najważniejszych instytucji edukacyjnych III RP, jaką jest Centralna Komisja Egzaminacyjna, zwalnia się z dnia na dzień podając jako powód: "nieefektywne zarządzanie". W gruncie rzeczy nikt z nas nie będzie wiedział tak naprawdę, jaki był rzeczywisty powód odwołania w natychmiastowym trybie prof. Krzysztofa Konarzewskiego z powyższej funkcji. Nie nam o tym rozsądzać, choć osoba na tak znaczącym stanowisku w kraju musi się liczyć z wścibstwem mediów, w tym także tych najmniej zainteresowanych istotą sprawy, tylko poszukującym sensacji. Dziennikarzom Gazety Wyborczej (18.09.2010, s. 4) wyjaśniono: "Podjęta została decyzja o potrzebie wprowadzenia bardziej efektywnych metod zarządzania centralną komisją egzaminacyjną". Z przytoczonych w prasie wypowiedzi anonimowych pracowników CKE, czyli jego dotychczasowych podwładnych wynika, że profesor nie był dyplomatą. - Może nawet miał i dobre pomysły, ale nie potrafił ich dyplomatycznie przeprowadzić (…).


W moim przekonaniu profesor pedagogiki nie jest od metod efektywnego zarządzania, gdyż tym powinni zajmować się inni specjaliści, ale na tym stanoiwsku powinien być ekspertem w zakresie polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej. W tym przypadku był właściwym człowiekiem na właściwym miejscu, gdyż kto jak kto, ale Krzysztof Konarzewski znakomicie znał się na sprawach, które były przedmiotem statutowych zadań CKE. Jego niespełna dwuletnia praca kierownicza w CKE potwierdziła, że dzięki kwalifikacjom naukowym i akademickiej niezależności można było doświadczyć istotnych zmian w zakresie przygotowywania, przeprowadzania i ewaluowania egzaminów zewnętrznych w polskiej oświacie. Powody zatem jego odwołania są między wierszami.

Dla mnie najsmutniejsze w tej sprawie jest to, w jakim stylu dokonano tego odwołania. Już kiedyś pisałem o tym w swoim blogu, że jak komuś bardzo zależy na tym, by pozyskać fachowca do realizacji kluczowych zadań, to gotów jest zwoływać konferencje prasowe, udzielać wszem i wobec wywiadów, a nawet chwalić się pozyskanym pracownikiem. Tylko rozstawać się jeszcze w tym kraju z takimi ludźmi - nie potrafimy!
I to nie tylko w CKE.




Więcej... http://wyborcza.pl/1,75478,8393493,Komisja_od_egzaminow_szkolnych_bez_szefa.html#ixzz0zv3FlkzF

Polityczne lekcje wychowawcze, czyli oświatowe podchody

Od dawna wiadomo, że polski system oświatowy jest ściśle powiązany z systemem partyjnym. Po kilkudziesięcioletnim treningu PZPR-owskiej monowładzy oświatowej w okresie PRL, przerwanej na krótko okresem pełnej wolności i suwerenności politycznej w latach 1989-1991, polska oświata znowu wpadła we własną pułapkę upartyjnienia jej działań. Ilustruję to w swojej książce: Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (Warszawa 2009). Nie powracałbym do tej kwestii, gdyby nie to, że sami politycy upominają się o miejsce na pierwszych stronach gazet jako ci, którzy – mimo bycia u władzy lub w parlamentarnej opozycji – co jakiś czas łamią zapisy ustawowe. Oświatę widać mają za własny folwark, na którym – jak dawniej w PRL czyniły to „kacyki PZPR” – mogą uprawiać swoje polityczne interesy.


Jeszcze nie ucichł spór o to, jakim prawem posłowie PiS Beata Kempa i Andrzej Dera wraz z Markiem Matuszewskim odbyli przed wakacjami w Zespole Szkół Nr 1 w Zgierzu lekcję wiedzy o społeczeństwie, a tu minister sprawiedliwości z Platformy Obywatelskiej Krzysztof Kwiatkowski odbył w ubiegłym tygodniu w Liceum Ogólnokształcącym Nr 1 w Łodzi lekcję z podstaw prawa. Już teraz rozumiem, w jakim kierunku zmierzają reformy oświatowe w naszym kraju. Nauczyciele muszą mieć swoich liderów. Bez nich nie będą wiedzieli, w jakim kierunku powinna zmierzać edukacja. A gdzie są liderzy? W partiach politycznych, i to najlepiej tych, które sprawują lub realnie mogą sprawować w przyszłości władzę w tym państwie.


Proponuję zatem, by lekcję przyrody – pokazową przeprowadziła minister zdrowia, lekcję matematyki - wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego, lekcję historii prezes IPN, lekcję geografii – marszałek Sejmu, a lekcję o sztuce - minister kultury i dziedzictwa narodowego, itd. Szkół jest ci u nas dostatek, tak więc dla każdego znajdzie się jakaś wolna lekcja. Opozycji proponowałbym prowadzenie zajęć pozalekcyjnych np. świetlicowych, bo można pograć z uczniami w szachy (polityczne). Mogą też poprowadzić zajęcia wyrównawcze lub rewalidacyjne, bo jest komu w naszych szkołach prostować kręgosłup.

Art. 56. 1. Ustawy o systemie oświaty brzmi:
W szkole i placówce mogą działać, z wyjątkiem partii i organizacji politycznych, stowarzyszenia i inne organizacje, a w szczególności organizacje harcerskie, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki.
2. Podjęcie działalności w szkole lub placówce przez stowarzyszenie lub inną organizację, o których mowa w ust. 1, wymaga uzyskania zgody dyrektora szkoły lub placówki, wyrażonej po uprzednim uzgodnieniu warunków tej działalności oraz po uzyskaniu pozytywnej opinii rady szkoły lub placówki i rady rodziców.

Ciekawe, czy w powyższych przypadkach rada szkoły lub rada rodziców wyrażała pisemnie opinię akceptującą cała akcję? Pytanie retoryczne. Partie polityczne przecież nie działają na terenie szkół, jeśli ich liderzy wpadają do nich tylko na chwilę, na jedną lub dwie lekcje, by ratując szkolny budżet przeprowadzić nieodpłatnie określone (pożądane przez liderów partii) lekcje. To nie jest żadna działalność. Jeśli już, to charytatywna. Podchodami zatem można nazwać to, w czym ostatnio przoduje łódzkie środowisko oświatowe, a mianowicie: najpierw politycy PiS prowadzili społecznie lekcje, a wiceprezydent Zgierza Stanisław Łodwig złożył w tej sprawie doniesienie o możliwości złamania prawa przez posłów, a dzisiaj oskarżony za powyższe Marek Matuszewski zażądał od kuratora oświaty wyjaśnienia, czy podczas lekcji z podstaw prawa przeprowadzonej przez posła PO nie doszło do agitacji politycznej.


Już czekamy na wydanie specjalnych map turystycznych ze strzałkami wskazującymi, w których łódzkich szkołach nie byli jeszcze politycy PO, PiS, SLD czy PSL i jak można do nich trafić. Można też ukryć w pobliżu szkoły kopertę z konspektem takich zajęć. Kto ją znajdzie będzie mógł jako pierwszy złożyć skargę do … . No właśnie, do kogo? Chyba do wyborców!

Szansa na międzypokoleniowy dialog

w kontekście rozumienia słów z zakresu moralności przez współczesne podmioty edukacyjne (Wyd. UG, Gdańsk 2009) to tytuł rozprawy Zdzisława Aleksandra, w której podejmuje problem uwarunkowań międzygeneracyjnego dialogu. W części teoretycznej wyjaśniane są pojęcia: pokolenie, pokoleniowość, formacja pokoleniowa, przeżycie pokoleniowe, luka czy tożsamość pokoleniowa na podstawie analiz teorii filozoficzno -lingwistycznych oraz socjo-kulturowych i psychologiczno-pedagogicznych. Autor rekonstruuje w syntetyczny sposób współczesną wiedzę naukową, odczytując w niej niezwykle subtelne i bardzo zróżnicowane uwarunkowania społeczno-kulturowe międzypokoleniowego dialogu, w tym aksjonormatywnego przekazu, jaki dokonuje się m.in. w działaniach komunikacyjnych w rodzinie, w środowisku szkolnym czy pozaszkolnym.

Ciekawe są jego konstatacje, wyprowadzane z analizy porównawczej teorii socjolingwistycznych i diagnoz społecznych, które dotyczą możliwości uczynienia tzw. mowy potocznej wspólną płaszczyzną komunikowania się pokoleń. W moim przekonaniu, ta śmiała teza znajduje już swoje potwierdzenie w polskiej rzeczywistości edukacyjnej, gdzie coraz gorzej (w znaczeniu - na coraz niższym poziomie kodu kulturowego) przygotowana młodzież podejmuje studia wyższe, nie radząc sobie ze stawianymi jej w ich toku wymogami edukacyjnymi. Trzeba zatem konstruować nowe przestrzenie wzajemnej komunikacji, by możliwy był przekaz kulturowy, ale i związany z profesjonalizacją ich przyszłych ról społecznych czy zawodowych.

Podoba mi się zamysł badawczy i sposób jego realizacji. Po raz pierwszy zaproponowano w naukach pedagogicznych badania, które odchodzą od sondażowego diagnozowania stanu rozwoju moralnego czy samoświadomości moralnej określonej grupy wiekowej na rzecz spróbowania uchwycenia tego, w jakim stopniu ma miejsce zbliżenie lub dystans u młodych i dorosłych respondentów w zakresie rozumienia przez nich słów z zakresu moralności.
Autor z pełną świadomością odstępuje w swoich badaniach od podejścia pozytywistycznego nie dlatego, że ich nie potrafi prowadzić, ale by wzbogacić swoje dotychczasowe doświadczenie o inną perspektywę wglądu w interesujące go zjawiska.

Jak Z. Aleksander stwierdza: To odejście od strategii opisu i rozumienia zjawisk jest związane z porzuceniem przeze mnie sposobu traktowana procesu komunikowania się wyłącznie w świetle wzorca językowej poprawności jako jedynie słusznej metodologicznie opcji. (s. 77) Wybiera zatem podejście hermeneutyczno-konstruktywistyczne, by móc rekonstruować znaczenia i sensy nadawane przez podmioty własnym praktykom uczenia się jako praktykom edukacyjnym i społecznym w akcie komunikacji. Autor bardzo dobrze przygotował się do swoich badań, rozpoznając wcześniej zasadność (wraz z zaletami i wadami) zastosowania jakościowego postępowania badawczego. Nie pozostawia w nich miejsca na przypadek, nieokreśloność, gdyż w sposób jednoznaczny określa przyjętą przez siebie procedurę pozyskiwania i analizowania danych zakorzenionych w aktach komunikacyjnych.

Autor wzbogaca analizy poszczególnych pojęć moralnych wraz z ich polem semantycznych znaczeń w wielu miejscach znacznie lepszym odniesieniem do wyników badań innych autorów. Enumeracja znaczeń kategorii moralnych przez poszczególne podmioty odsłania, jak w przypadku niektórych z nich różnice mają dość wyrazisty charakter. Z poznaniem człowieka ściśle związane są subiektywne intencje. Te same subiektywnie obserwowane działania mogą mieć zupełnie inne znaczenie tak dla różnych aktorów, jak i dla odmiennych obserwatorów. Znaczenia te muszą być zatem najpierw odkryte poprzez ich właściwą interpretację. Aleksander postanowił jedynie rozpoznać podobieństwa i/lub różnice rozumienia pojęć moralnych pod kątem tego, w jakim stopniu rysują się dzięki nim jakieś szanse na międzypokoleniowy dialog.

Wartością zatem poznawczą tej części pracy jest intertekstualna analiza porównawcza wyników innych naukowców dociekających wcześniej sposobów i zakresu rozumienia moralnego wśród młodzieży czy dorosłych.

Przywołuję tę rozprawę, bo właśnie dzisiaj rozpoczyna się w Ustroniu XXIV Letnia Szkoła Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którą organizuje Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. W programie Szkoły, której problematyka dotyczy właśnie metodologii badań jakościowych, przewidziano referaty m.in.:

Prof. zw. dr hab. T. Lewowicki (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie; Uniwersytet Śląski): Dylematy i pseudodylematy metodologiczne pedagogiki i pedagogów

Prof. zw. dr hab. Adam Grobler (Katedra Ontologii i Epistemologii, Instytut Filozofii Uniwersytet Opolski): Kwestie epistemologiczno-metodologiczne w paradygmacie jakościowym: eklektyzm a pluralizm

Dr hab. Kaja Kaźmierska, prof. UŁ (Katedra Socjologii Kultury, Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet Łódzki): Z tajników metody biograficznej

Dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UG (Wydział Nauk Społecznych Uniwersytet Gdański): Dyskurs i jego analiza – między szansą na rekonstrukcję myślenia a jałowością pojęcia – wytrycha

Prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (Katedra Pedagogiki Ogólnej, Wydział Humanistyczny Uniwersytet Szczeciński): Badanie w działaniu. Co o nim wiemy i czego nie wiemy?

Dr hab. Leszek Korporowicz, prof. UJ (Katedra Bliskiego i Dalekiego Wschodu, Wydział Studiów Międzynarodowych Uniwersytet Jagielloński): Badania jakościowe w studiach międzykulturowych

Dr hab. Dariusz Kubinowski, prof. UMCS; Wokół książki pt.: Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja. Dyskusja z obecnością autora: Czy można mówić o swoistości perspektywy pedagogicznej w badaniach jakościowych

Dr Sławomir Krzychała (Instytut Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli i Studiów Edukacyjnych, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu): Rejestrowanie i analiza szkolnej codzienności

Nie ulega wątpliwości, że udział 6o młodych naukowców z całego kraju w kolejnej Szkole, którą kieruje prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa, zaowocuje nowymi projektami badawczymi.

Co z popkultury badają młodzi humaniści?

We wspomnianej w poprzednim wpisie konferencji naukowej uczestniczą i przeważają liczebnie młodzi naukowcy, którzy reprezentują nie tylko pedagogikę, ale także socjologię, psychologię czy nauki o sztuce. Mam tu na uwadze wszystkich tych, którzy są formalnie zaliczani w środowisku akademickim do pracowników pomocniczych w nauce, a więc asystentów i adiunktów. Zastanawiam się, czy w pedagogice wyłania się nowe pokolenie badaczy, które w swoich dociekaniach badawczych chce być jak najbliżej najbardziej istotnych dla dzieci i młodzieży procesów czy wydarzeń, czy zarazem potwierdzają sformułowaną przed laty tezę prof. Zbyszko Melosika, że w ponowoczesnych społeczeństwa następuje przesunięcie socjalizacyjne, to znaczy, że dotychczas dominujące i znaczące środowiska wychowawcze, jak rodzina, Kościół i szkoła tracą swój wpływa na młodych, gdyż ten przesuwa się w kierunku kultury popularnej, na rzecz socjalizacji wymykającej się nadzorowi znaczących w społeczeństwie instytucji i środowisk? Spójrzmy na tematy wystąpień młodych pedagogów. Mówią o tym, co jest nie tylko przedmiotem ich badań, ale zarazem o treści i formach aktywności, jakie stają się kluczowymi dla nowej generacji:

Pierwszą grupę referatów tworzą te wystąpienia, które dekonstruują przestrzeń intencjonalnych wpływów osobotwórczych jako upozorowaną:

- Gimnazjum jako przestrzeń konstruowania tożsamości upozorowanej;
- Sposoby bycia licealistów w roli ucznia, w kontekście kultury popularnej;
- Szkoła w filmie. Czy tylko fikcja?
- Pop-wychowanie, czyi Superniania i inni

Drugą stanowią te wystąpienia badaczy, które dotyczą niepokojących czy budzących kontrowersje skutków społecznych czy personalnych kultury popularnej :

- Nadzieja i optymizm vs zwątpienie i pesymizm w kontekście „dobrego życia” w kulturze konsumpcji;
- Konteksty bezpieczeństwa ontologicznego. Pedagogika emocji
- Różne barwy agresji elektronicznej
- Wpływ kulturotechniki na konstrukcję społecznie akceptowanej tożsamości
- W kręgu „przygodnych serii drobnych interakcji”. Meandry tożsamościowe współczesnej rodziny
- Dlaczego dziewczyny stały się agresywnie zdemoralizowane? Mit gwałtownego wzrostu przestępczości dziewcząt w przekazach medialnych
- Bylejakość w nawiązywaniu relacji międzyosobowych
- Aktywność seksualna młodzieży a wpływy kultury popularnej
- Społeczeństwo limfobiczne
- Homo Sapiens Digitus vs Homo Sapere Dgitus
- „Reinkarnacja” młodzieży w społeczeństwie konsumpcyjnym

Trzecią grupę wystąpień stanowiły analizy jawnych i ukrytych założeń nadawców kultury popularnej:

- Obraz religii w reklamie- czyli jak i dlaczego reklama wykorzystuje chrześcijańskie motywy religijne
- Erotyka manekinów w społeczeństwie konsumpcyjnym;
- Hanna Montana: popkulturowy spektakl schizofrenicznej tożsamości
- Punk rzeczywisty czy upozorowany? Na przykładzie społeczności internetowych
- Dlaczego heavy metal jest męski?
- Cielesność w rytmie MTV
- Udział telewizji w kształtowaniu tożsamości nieletnich przestępców
- Swingujące tożsamości. Brytyjski pop-art. I płynna nowoczesność
- Fajczyli my – strategie kształtowania postaw prokonsumenckich na przykładzie przemysłu filmowego
- Portal Nasza Klasa jako środowisko konstruowania tożsamości
- - „Bóg chodzi w trampkach”- popkulturowy fenomen matki Converse i jego wpływ na konstruowanie tożsamości globalnego nastolatka

Czwartą grupę określały te wyniki badań, których autorzy opisywali i wyjaśniali sposoby popkulturowego funkcjonowania osób w ponowoczesnym świecie:

- Popkulturowe inspiracje dla pedagogiki smutku;
- Postrzeganie własnej cielesności w kontekście kultury popularnej – zderzenie wymogów przestrzeni medialnej z rzeczywistością
- Kultura kompilacji jako odniesienie do działań w obszarze kultury popularnej;
- Twarz jako medium. O doświadczeniu ciała i przestrzeni przez osoby psychotyczne w świetle antropologii sensorycznej i wizualnej;
- Chodzenie i siedzenie w quasi-kryminałach Marcina Świetlickiego;
- Filozofia czy błazenada – o poszukiwaniu sensu w Internecie na podstawie wybranych portali młodzieżowych
- Homo aisthetikos? Zmysły jako narzędzia tożsamości .
- Tożsamość Queer jako matryca strategii oporowych
- Wytatuowana tożsamość
- Porno-chic czyli seksualność jako narzędzie komunikacji
- Internetowa kultura pomagania
- Kultura remisu a zmiany w muzyce

Interesujące, pasjonujące, inspirujące, szokujące, prowokujące ... itp. – to tylko niektóre z cech dzisiejszych wystąpień na konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, która odbywała się w Gnieźnie. Jeszcze w tym roku ukażą się co najmniej dwa tomy rozpraw, będące dorobkiem trzydniowych debat naukowców.

Pedagogika popkultury

Collegium Europaeum Gnesnense jest po raz drugi gospodarzem ogólnopolskiej konferencji naukowej Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, która jest poświęcona problematyce kultury popularnej i społecznemu konstruowaniu tożsamości. Jest to o tyle nietypowa konferencja, że jej uczestnicy, którzy reprezentują różne dyscypliny nauki – pedagogikę, socjologię, psychologię, kulturoznawstwo, filozofię, mediewistykę, kognitywistyki, nauki o sztuce itp. – spotykają się co roku po to, by rozmawiać, dyskutować, spierać się o status kultury popularnej w ponowoczesnych społeczeństwach, o jej rzeczywisty i także hipotetyczny wpływ na nasze życie, na edukację, na rozwój nowych subdyscyplin wiedzy naukowej.

Problematyczność tej właśnie cooltury sprawia, że spierają się na jej temat przedstawiciele najmłodszego pokolenia naukowców, które konfrontowane jest z badaczami i przedstawicielami obrońców kultury wysokiej. Nie ma się co dziwić, że kiedy dochodzi do tej części obrad, w której prezentują się twórcy kultury popularnej, mają miejsce niezwykle interesujące spory i ożywione wymiany myśli o ich dokonaniach.

Dzisiejsze obrady otworzyły referaty, których tytuły wskazują na odsłanianie fenomenu ponowoczesnej kultury w bardzo różnych kontekstach i zakresach jej obecności: Popkulturowe wakacje – tożsamość typu „all inclusive” (prof. Zbyszko Melosik), Oświata jako paradoks (prof. Bogusław Śliwerski), Media, tożsamość, edukacja (prof. Witold Jakubowski), Granice kultury popularnej (prof. Roman Kubicki), Człowiek wobec pustyni: uwagi w kontekście doświadczenia amerykańskiego (prof. Jan Kłos), Osoba niepełnosprawna uczestnikiem kultury? Niebezpieczeństwo stereotypu charytatywności (prof. Iwona Chrzanowska), Spektakle konsumpcji w rzeczywistości popkulturowej (prof. Agnieszka Cybal-Michalska), O wdowim groszu inaczej (prof. Piotr Petrykowski), Idea buntu w kulturze popularnej: od buntu radykalnego, poprzez bunt upozorowany do buntu refleksyjnego (dr Marcin Jaworski), Cyfrowy uścisk szkoły: igrzyska dla jednych, wyzwanie dla drugich, a mózg nadzieją (prof. Stanisław Dylak).

Skoro nie można żyć poza kulturą, gdyż dzięki niej wrastamy w nasz świat, to nie można żyć także poza „popkulturą” jako alternatywnym sposobem wyrażania przez człowieka jego wartości, przekonań. W jej tekstach zawiera się treść ludzkiego życia, norm, oczekiwań, dążeń, wartości czy celów, które są realizowane w różnych wspólnotach ludzkich, tak w świecie realnym, jak i w wirtualnym. Jak piszą we wstępie wydanej właśnie książki z ubiegłorocznych obrad pt. „Kultura popularna – tożsamość – edukacja” (Impuls, Kraków 2010) profesor Witold Jakubowski i dr Daria Hejwosz: Obecnie kultura popularna przestaje być postrzegana jako obszar, w którym bezmyślne masy manipulowane są przez elektroniczne media. To dyskursywna przestrzeń, w której są tworzone i negocjowane znaczenia przez jej uczestników. To także miejsce naszego uczenia się. Kultura popularna nie jest „gorsza”, jest po prostu innym fragmentem kulturowej rzeczywistości. Coraz częściej traktuje się ją jako kulturę ludową społeczeństw postindustrialnych. (s.10)


Wypowiedzi naukowców zostały wzbogacone popkulturowymi wydarzeniami:

1) Otwarciem wystawy plakatu NO.PROBLEM absolwentów Wydziału Grafiki Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu - Agnieszki Popek-Banach i Kamila Banacha, którzy są laureatami wielu nagród i wyróżnień, m.in. Rok polskiej Demokracji (Senat RP, Warszawa 2008), Adobe Creative Serach 4 Ideas (Warszawa 2009) czy Art. Boom Turon Festiwal w Krakowie (2010). Ich prace twórcze są odpowiedzią na otaczającą nas rzeczywistością i sączące się z mediów komunikaty. Niezwykle oszczędna, skrótowa, bo sprowadzająca się do jednego elementu graficznego, forma plakatu jest próbą wyrażenia swojego sprzeciwu wobec zła tego świata.

2) Spotkaniem z fotografem Szymonem Brodziakiem – autorem serii kontrowersyjnych zdjęć do limitowanych edycji kalendarzy takich firm, jak Porsche, MediaMarkt czy OrlenOil. Wyróżniany za swoje prace artysta w prestiżowych konkursach International Photography Awards opowiadał nie tylko o swojej drodze do kariery, ale także odsłania kulisty własnego warsztatu. Mogliśmy zobaczyć cykl zdjęć do polskiej edycji miesięcznika Playboy, które nie zostały dopuszczone do publikacji w wydaniu amerykańskim.

3) Koncertem duetu akordeonowego „Bayan Brothers” - Łukasz Mirek i Mateusz Doniec , który – choć nie dotarł do finału II edycji programu „Mam talent”, to jednak uzyskał znakomite recenzje jurorów. My mogliśmy się przekonać, że istotnie zasługują na podziw i wyróżnienie, gdyż wykonują utwory w konwencji muzyki klubowej, używając rosyjskich bajanów o jakże charakterystycznym brzmieniu. W programie był m.in. mix tanga, czardasz czy utwór pt. Hava Nagila.