Tyle jest zagrożeń, które czyhają na studentów i nauczycieli akademickich szkolnictwa wyższego na co dzień, że niektórzy zastanawiają się, czy na wzór systemów ostrzegawczych w innych sferach funkcjonowania państwa i społeczeństwa nie należałoby także w środowisku akademickim jeszcze silniej uruchmiać system wczesnego ostrzegania jako jeden ze składników służących do oceny wiarygodności kształcenia na danym kierunku w niepublicznej lub publicznej szkole wyższej.
System taki częściowo już istnieje, ale jest adresowany tylko i wyłącznie do władz uczelni. Stanowią o nim systematycznie prowadzone przez Państwową Komisję Akredytacyjną oceny jakości kształcenia, a także wdrażane przez uczelnie własne systemy „kontroli” jakości. Niestety, systemy te wprawdzie mogą ostrzegać kierownictwo o nadchodzących zagrożeniach, ale nie muszą zarazem rodzić działań profilaktycznych czy naprawczych. W niektórych szkołach wyższych wykorzystuje się je nie do powyższych celów, ale do nasilania działań maskujących, pozorujących tak, by mające wewnątrz uczelni patologie można było lepiej ukryć, by nikt nie dowiedział się o ich występowaniu.
Tymczasem, kiedy dochodzi do egzekwowania przez władze resortu spełnienia określonych standardów kształcenia, jeśli w ogóle ma to miejsce, to władze uczelni uszczelniają system informacji na temat rzeczywistego stanu rzeczy, by nie wyciekł on do opinii publicznej i nie spowodował lawinowej rezygnacji studentów z kształcenia w jej murach.
Każdy niekontrolowany przeciek, a o ten nie jest trudno, gdyż nie są to sprawy wagi państwowej, objęte ochroną danych ze względu na tajemnice państwowe, skutkuje serią pytań i protestów głównie studentów, którzy nagle uświadamiają sobie, że uczestniczyli w fikcji, o której nie mieli pojęcia. Przecież (jakieś) zajęcia się odbywały, ktoś je prowadził, ktoś wpisywał zaliczenia, ktoś coś im obiecywał o czymś zapewniał, aż tu nagle okazuje się, że to wszystko było tylko picem na fotomontażu. Kogo zatem atakują? Media i konkurencyjne szkoły, bo nagle zdają sobie sprawę, że w grę wchodzi jakaś „walka o nich jako klientów”. Na forach internetowych aż roi się od relacji czy opinii, które potwierdzają, że nawet pracownicy danej uczelni czy jej absolwenci zdawali sobie sprawę z mających w niej miejsce patologii, pisząc np.:
• Jak zwykle pierwsze są teorie spiskowe. Gazeta X jest winna upadku wyższej szkoły Y, która poprzez swoich ludzi wmontowała jej oszustwa, niekompetencje, latami trwający rozkład systemu, rektora-iluzjonistę. Jednak jej pracownicy i studenci wiedzą, że jest to po prostu bardzo lipna szkoła (bo przecież nie uczelnia).
• Dzięki takim uczelniom dziesiątki tysięcy osób w Polsce szczyci się posiadaniem papierka i znikomą wiedzą. Kilku znanych mi absolwentów tej "zacnej" uczelni twierdziło, że wystarczyło "płacić czesne" i ukończenie tej uczelni było raczej pewne. Trochę przypominało mi to "Fabrykę oficerów" Kirsta - produkować materiał ludzki szybko i hurtowo, wypuszczając masowo wadliwy towar.
• Ja jestem pewna, że sama uczelnia wydała na siebie wyrok. Stało sie tak przez pazerność właściciela. Jeśli ktoś chciał czegoś sie nauczyć, to na pewno mu sie udało ale prawda jest niestety taka, że to taśma produkcyjna i obecnie z kształceniem na poziomie uniwersyteckim ma niewiele wspólnego. Ogromna większość studentów to osoby, które nie chcą stracić renty. Wielokrotnie Uczelnia pozwalała na to by studenci nawet 5 razy byli na tym samym semestrze- "reaktywowali się" zatem na pewno chodzi tu o kasę a nie naukę. Sama obrona to również żenada, bo jak inaczej nazwać pracę licencjacką oceniona na 3,mającą 30 stron, z czego połowa to zdjęcia. Zresztą sami studenci byli oszukiwani, bo w rzeczywistości mieli dużo mniej godzin zajęć, niż przewiduje program. Szkoda ludzi, którzy wybrali tą Uczelnie żeby rzeczywiście czegoś sie nauczyć, bo po prostu byli oszukiwani
• Nie mam nic przeciwko wykładowcom, choć wiedzieli o całym tym procederze i w nim trwali. Winne są tylko władze uczelni. A wykładowcy zaniżają poziom, do poziomu jaki większość grupy sobą prezentuje..bo przecież wykładowca nie jest cudotwórcą i nie zrobi z wróbelka orła! Czego Jaś się nie nauczy...Ale przez to cierpią inni bo niczego nowego się nie nauczą a wręcz przeciwnie powtarzają stare wiadomości i przez całokształt grupy wykładowcy też ich uważają za marniaków. itd., itp., itd.
Gdyby działał publicznie dostępny system wczesnego ostrzegania, to być może umożliwiałby wczesne rozpoznanie zagrożenia odebraniem uprawnień danej uczelni do prowadzenia kształcenia na określonym kierunku i pozwalałby na uruchomienie odpowiednich procesów naprawczych, w które włączyliby się także studenci i nauczyciele akademiccy. Obecnie, tylko dla "właścicieli szkół" wizja upadłości kierunku kształcenia często jest postrzegana jako zagrożenie lub nawet jako nieuchronne zmierzanie do katastrofy. Dla kadry akademickiej takiej szkoły, a szczególnie dla członków jej organów władzy kolegialnej, byłby to sygnał do podjęcia działań zmierzających do polepszenia sytuacji. Dlatego też umiejętnie zarządzając ryzykiem i mierząc je za pomocą systemów wczesnego ostrzegania mogłyby skutecznie przewidzieć przyszłe zdarzenia zagrażające istnieniu kierunku kształcenia.
Wskaźnikami występowania patologii w szkołach wyższych są m.in.:
- brak nauczycieli akademickich w tzw. minimum kadrowym,
- prowadzenie kształcenia w nielegalnych wydziałach czy jednostkach zamiejscowych (także poza granicami kraju),
- pogarszająca się sytuacja naukowa środowiska akademickiego w wyniku ograniczania i zaniechania przez właściciela finansowania badań naukowych,
- ograniczanie zakupu literatury specjalistycznej do biblioteki czy prenumeraty czasopism naukowych,
- zwiększanie zatrudnienia w administracji i obsłudze technicznej szkoły a niezatrudnianie wysokiej klasy nauczycieli akademickich,
- obsadzanie zajęć dydaktycznych nauczycielami zatrudnianymi na umowy, a nie na etacie,
- zatrudnianie przede wszystkim naukowców w wieku emerytalnym,
- niereagowanie władz uczelni na skargi i zażalenia studentów,
- wysoka fluktuacja kadr naukowych,
- spadek rekrutacji,
- niski poziom prac dyplomowych,
- nieskreślanie „wiecznych” studentów,
- przyznanie jednostce akademickiej warunkowej lub negatywnej oceny jakości kształcenia na danym kierunku,
- tworzenie przy szkole quasi akademickich firm pozorujących funkcje związane z edukacją na danym kierunku,
- przyjmowanie studentów z innych uczelni bez wyrównywania różnic programowych, a kiedy z własnej jednostki studenci chcieliby się wycofać, to niewydawanie im dokumentów,
- marionetkowe władze jednostek organizacyjnych czy organy władzy jednoosobowej w uczelni niepublicznej,
- skracanie obowiązującego czasu nauki,
- prowadzenie zajęć głównie w formie wykładów i w licznych grupach,
- wysoka liczby bezrobotnych lub pracujących niezgodnie z wykształceniem wśród absolwentów danego kierunku itp.
Ten system działa, tylko wolimy pomijać jego sygnały ostrzegawcze, nie dociekać powodów istniejących czy wyłaniających się w uczelni patologii, bo tak jest z różnych powodów i różnym osobom wygodniej.
24 lipca 2010
23 lipca 2010
Edukatorzy wolności i w wolności
Ukazała się książka niezwykła, jakich mało jest w naszym kraju, gdyż odsłaniająca zalety i słabości, trudy i powinności tych, którzy nie posyłają swoich dzieci do szkół publicznych i niepublicznych, ale prowadzą edukację w domu. Wielokrotnie pisałem w blogu o tym ruchu rodzicielskiego oporu transormatywnego, nurtu edukacji alternatywnej, pozytywnej kontestacji, którego zwolennicy realizują w sposób niezwykle konsekwentny ich naturalne, prymarne prawo do formacji osobowej własnych dzieci. Nie kierują dzieci do szkół nie dlatego, że nie zależy im na ich szczęściu, przyszłości czy jak najlepszym rozwoju, ale wprost przeciwnie, w tej właśnie formie edukacji realizują najbardziej szczytne przesłanki procesu edukacyjnego, kierując aktywność swoich dzieci zgodnie z etymologicznym znaczeniem pojęcia „edukacja” (łac. ēdŭcātĭō – wychowanie, ēdūcō – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować).
Nikt nie może tego uczynić od nich lepiej, gdyż żaden z nawet najlepiej wykształconych pedagogów nie jest w stanie włączyć w ten proces naturalnych emocji i więzi. Rodzic niczego nie musi udawać, nie musi grać przed dzieckiem, gdyż „szkołą” jest ich wspólną codziennością, toczącą się nieustannie, permanentnie przez 24 godziny na dobę. Tu niczego nie można sztucznie zaaranżować, wypreparować, ani też zbiurokratyzować, gdyż jest to najpełniej realizowana idea wolności w edukacji i edukacji w wolności.
Kiedy więc Państwo Marzena i Paweł Zakrzewscy piszą we wstępie do pięknie wydanej książki o edukacji domowej w Polsce, że jest to zjawisko edukacji poza zinstytucjonalizowanymi formami nauczania , to możemy się z tym tylko częściowo zgodzić. Ten typ edukacji toczy się w przeważającej mierze poza zinstytucjonalizowaną edukacją, ale jest jednak jej częścią, skoro pobierające nauki poza szkolnictwem publicznym czy niepublicznym dzieci i tak muszą przystąpić do egzaminów semestralnych i/lub rocznych w tych właśnie placówkach i na warunkach uzgodnionych z dyrektorem ich rejonowej szkoły. Owa pozainstytucjonalność sprowadza się zatem do wyeliminowania z życia tych dzieci i ich rodziców przymusu uczęszczania do szkoły, by w niej realizowany był obowiązek szkolny. W podporządkowaniu wszystkich podmiotów procesu kształcenia, niezależnie od miejsca jego realizacji, realizowane są nadal w naszym kraju przymus i unifikacja.
Słusznie zatem rodzice – edukatorzy własnych dzieci upominają się o to, by przywrócić pełną władzę rodziców nad edukacją własnych dzieci i znieść państwowy przymus szkolny. Kto chce, niech posyła dzieci do publicznych lub niepublicznych szkół, a kto chce, niech czyni to we własnym zakresie - w domu, ale niech nikt nie czyni tego pod przymusem.
W książce znajdą państwo wszystkie, najważniejsze argumenty za edukacją domową, choć nie stroniące od wskazywania także na jej słabości, na pojawiające się w jej toku problemy, ale czyż nie posiadają ich także nauczyciele szkół klasycznych czy alternatywnych? Co ważne, o edukacji domowej piszą rodzice (naukowcy, pedagodzy, filolodzy, przedstawiciele nauk o zarządzaniu, księża, psycholodzy, przedsiębiorcy, prawnicy, filozofowie, teolodzy, a także historycy), którzy sami ją realizują na co dzień, a są wśród nich osoby wykształcone, oświecone, mądre, wrażliwe, kochające swoje pociechy i konsekwentnie realizujące przesłanie: „Moje dziecko – moja odpowiedzialność”. Warto intelektualnie chociażby „posmakować” prawdy o edukacji domowej w wydaniu tych, którzy nią żyją na co dzień. A może ktoś znajdzie tu inspiracje dla swojej rodziny?
(zainteresowanych odsyłam do: www.uniarodzin.pl; www.edukacjadomowawpolsce.pl)
21 lipca 2010
The One Percent
Wydawałoby się, że jeden procent czegoś, to niewiele, a jednak…. Zaledwie 1 procent jakiejś całości może wiele zmienić, wpłynąć na losy jednostek ludzkich, określonych społeczności czy instytucji.
Wypełniając roczny PIT możemy sami wybrać szlachetny cel, by zasilić kwotą równą 1 proc. należnego fiskusowi podatku. Każdego roku, jak tylko stało się to możliwe, przekazuję wybranej przez siebie instytucji, która ma status organizacji pożytku publicznego 1% podatku.
Nie wiem, jakie sa losy społecznej akcji zbierania podpisów pod apelem do premiera Donalda Tuska o zwiększenie wydatków na kulturę? Powyższa inicjatywa ruszyła w kwietniu tego roku, a jej inicjatorami i sygnatariuszami zarazem listu do Premiera byli wybitni polscy artyści, pisarze, filmowcy, kompozytorzy, księgarze, ludzie teatru, dziennikarze, a także stowarzyszenia i inicjatywy obywatelskie. Wzywali oni do zmiany przepisów skarbowych tak, aby 1 procent z odpisów CIT i PIT mógł być przekazany na cele kulturalne i edukacyjne, oraz o wprowadzenie przejrzystych zasad wyboru osób na stanowiska dyrektorskie w publicznych instytucjach kultury.
Ponoć jeden procent obywateli był przeciwny Hitlerowi.
Jeden procent Amerykanów to osoby najbogatsze w kraju, posiadające zarazem 40 procent bogactwa całego kraju. Tymczasem reszta społeczeństwa żyje na poziomie przeciętnym lub nawet w biedzie.
Jeden procent mógł negatywnie wpłynąć na los jednej z tegorocznych maturzystek z małopolski, gdyby nie to, że postanowiła sprawdzić w Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej wynik swojego egzaminu maturalnego. W macierzystej szkole poinformowano ją bowiem, że do zdanej matury zabraknął jej zaledwie jeden procent. Uzyskała 29 proc. punktów możliwych do zdobycia, a minimum wynosi 30 proc. Po obejrzeniu pracy, okazało się, że jednak ją zaliczyła, gdyż egzaminator pomylił się w obliczeniach. Warto było sprawdzić, warto się odwoływać,
Jak śpiewa hip-hopowy zespół Emazet&Procent:
Wszystkie znaki na ziemi i niebie mówią jeden
matki, ziomalki, żony i kochanki mówią jeden
wszystkie typy i dobre wariaty krzyczą jeden
jeden specjalnie dla ciebie EP
Wypełniając roczny PIT możemy sami wybrać szlachetny cel, by zasilić kwotą równą 1 proc. należnego fiskusowi podatku. Każdego roku, jak tylko stało się to możliwe, przekazuję wybranej przez siebie instytucji, która ma status organizacji pożytku publicznego 1% podatku.
Nie wiem, jakie sa losy społecznej akcji zbierania podpisów pod apelem do premiera Donalda Tuska o zwiększenie wydatków na kulturę? Powyższa inicjatywa ruszyła w kwietniu tego roku, a jej inicjatorami i sygnatariuszami zarazem listu do Premiera byli wybitni polscy artyści, pisarze, filmowcy, kompozytorzy, księgarze, ludzie teatru, dziennikarze, a także stowarzyszenia i inicjatywy obywatelskie. Wzywali oni do zmiany przepisów skarbowych tak, aby 1 procent z odpisów CIT i PIT mógł być przekazany na cele kulturalne i edukacyjne, oraz o wprowadzenie przejrzystych zasad wyboru osób na stanowiska dyrektorskie w publicznych instytucjach kultury.
Ponoć jeden procent obywateli był przeciwny Hitlerowi.
Jeden procent Amerykanów to osoby najbogatsze w kraju, posiadające zarazem 40 procent bogactwa całego kraju. Tymczasem reszta społeczeństwa żyje na poziomie przeciętnym lub nawet w biedzie.
Jeden procent mógł negatywnie wpłynąć na los jednej z tegorocznych maturzystek z małopolski, gdyby nie to, że postanowiła sprawdzić w Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej wynik swojego egzaminu maturalnego. W macierzystej szkole poinformowano ją bowiem, że do zdanej matury zabraknął jej zaledwie jeden procent. Uzyskała 29 proc. punktów możliwych do zdobycia, a minimum wynosi 30 proc. Po obejrzeniu pracy, okazało się, że jednak ją zaliczyła, gdyż egzaminator pomylił się w obliczeniach. Warto było sprawdzić, warto się odwoływać,
Jak śpiewa hip-hopowy zespół Emazet&Procent:
Wszystkie znaki na ziemi i niebie mówią jeden
matki, ziomalki, żony i kochanki mówią jeden
wszystkie typy i dobre wariaty krzyczą jeden
jeden specjalnie dla ciebie EP
20 lipca 2010
Kuriozalna dyskwalifikacja studiów podyplomowych z „zarządzania oświatą”?
Wiceminister Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. Zbigniew Marciniak rozwiał wszelkie wątpliwości dotyczące tego, że uczelnie, które nie posiadają uprawnień do kształcenia na kierunku „zarządzanie”, ale mają kierunek „pedagogika”, nie mogą prowadzić kształcenia w ramach studiów podyplomowych na kierunku „zarządzanie oświatą”. Zdaniem wiceministra NIE JEST MOŻLIWE UZNANIE STUDIÓW PODYPLOMOWYCH „ZARZĄDZANIE OŚWIATĄ” jako mieszczących się w zakresie treści kształcenia dla kierunku pedagogika. Wszystkie zatem te uczelnie, a jest ich wiele w naszym kraju, które do tej pory nie uzyskały odrębnej zgody ministra (po uprzednim uzyskaniu pozytywnej opinii Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego,) ABSOLUTNIE NIE MOGĄ kształcić przyszłych dyrektorów szkół i przedszkoli czy placówek opiekuńczo-wychowawczych. Sprawdziłem uchwały Rady Głównej w tym zakresie. Od 2007 r. żadna uczelnia niepubliczna o taką zgodę nie występowała do ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Kształcą zatem bezprawnie?
Dlaczego takie rozwiązanie jest kuriozalne? Z bardzo prostego powodu. Otóż w Polsce prowadzi się równolegle kształcenie kwalifikacyjne przyszłych dyrektorów w placówkach, które nie podlegają Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego, tylko Ministerstwu Edukacji Narodowej, a mianowicie w publicznych i niepublicznych ośrodkach doskonalenia nauczycieli. Jest ich więcej, niż uczelni wyższych, kształcących na kierunku studiów „pedagogika” czy mających kierunek „zarządzanie”. Otóż uznaje się uzyskanie odpowiedniego wykształcenia po 210 godzinnych kursach kwalifikacyjnych, jakie są prowadzone przez te nieakademickie placówki, by ich absolwent mógł ubiegać się w konkursie o stanowisko dyrektora w polskim systemie oświatowym. Kurs taki musi być zgodny z ramowym programem zatwierdzonym przez MEN w 1999 roku, by nadawał kwalifikacje do zajmowania stanowisk kierowniczych w szkołach i placówkach oświatowych - zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 października 2009 r. w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kierownicze w poszczególnych typach publicznych szkół i rodzajach publicznych placówek (Dz. U. Nr 184 poz. 1436).
Gwarantuję, że wśród wykładowców tych kursów nie ma specjalistów z nauk o zarządzaniu, a jeśli są, to nieliczni, gdyż tego nikt od owych placówek nie wymaga. Ba! Zajęć na tych kursach nie muszą prowadzić osoby ze stopniem naukowym, aczkolwiek zapewne prowadzą je najczęściej znakomici, z dużym stażem dyrektorzy szkół, wizytatorzy czy pracownicy samorządowi. Nikt też nie sprawdza, czy większość kadr kształcących w tym zakresie w owych ośrodkach stanowią specjaliści z nauk o zarządzaniu, bo nie ma takiego wymogu.
Mamy zatem w kraju przygotowanych do ról dyrektorskich nauczycieli i pedagogów, którzy w większości ukończyli kursy kwalifikacyjne "zarządzania w oświacie" i nieliczną grupę absolwentów studiów podyplomowych, najczęściej uniwersyteckich, którzy ukończyli je na wydziałach zarządzania, mając niewiele godzin z psychologii i pedagogiki (szkolnej, opiekuńczo-wycvhowawczej, pedagogiki porównawczej itp.).
Dyplomy absolwentów z pozostałych szkół wyższych są zatem nieważne, a wszyscy ci, którzy je kontynuują lub zamierzają podjąć w uczelniach niepublicznych nie posiadających uprawnień do kształcenia na kierunku „zarządzanie”, mogą się liczyć z nieuznaniem ich dyplomów! Kuriozalne?
19 lipca 2010
Wstydliwa afiliacja twórczości naukowej
Lubię od czasu do czasu zajrzeć do księgarni, żeby zorientować się w tym, jakie ukazały się rozprawy naukowe w ostatnim czasie. Kupuję niektóre tytuły, jeśli są z dziedziny moich zainteresowań badawczych. Zamawianie książek przez Internet, choć jest bardzo wygodne, to jednak nie stwarza możliwości zajrzenia do środka i przekonania się, czy zawartość książki odpowiada tytułowi i w jakiejś mierze także moim oczekiwaniom. Tym razem jednak, sięgając z półki po nowe tytuły z pedagogiki, moją uwagę zwróciło coś zupełnie innego, a mianowicie to, że ukazała się książka profesora, który pracuje razem ze mną w łódzkiej uczelni niepublicznej. Stanowi ona jego podstawowe miejsce pracy. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że w danych biograficznych jego jako współautora książki, wydanej zresztą przez jeden z polskich uniwersytetów, nie ma ani jednego zdania czy chociażby słowa na temat tego, że pracuje on w łódzkiej, niepublicznej szkole wyższej.
W związku z tym, że w szkole wyższej, która jest podstawowym miejscem pracy dla tego profesora, są prowadzone studia magisterskie, każda publikacja naukowa powinna liczyć się do osiągnięć tak tego profesora (w jego indywidualnym sprawozdaniu z działalności naukowo-badawczej), jak i szkoły wyższej, która powinna wykazać owe rozprawy na potwierdzenie powyższego zaangażowania. Profesor dojeżdża do nas raz lub dwa razy w roku, gdyż mieszka kilkaset kilometrów stąd. Jego trud dydaktyczny jest relatywnie sowicie wynagradzany. Kiedy, pełniąc jeszcze pół roku temu funkcję rektora, zwróciłem się do niego z prośbą o przesłanie wykazu publikacji, jakie wydał z afiliację naszej szkoły, nie otrzymałem żadnej odpowiedzi. Nie miałem zatem co wykazać w jego przypadku. Niby jest profesor, ale jakoby go nie było. Pomyślałem, no cóż. Nie chce mu się, nie ma czasu, nie ma twórczej weny, ot, wystarczy mu samorealizacja w sferze dydaktycznej. Tymczasem okazuje się, że nie, że albo wstydzi się swojej uczelni, albo zatrudnił się w międzyczasie w drugiej, publicznej i tam afiliuje swoje publikacje.
Nie jest to jedyny przypadek. Wielu profesorów i doktorów pedagogiki o znaczących nazwiskach i osiągnięciach naukowych zatrudnia się w niepublicznych szkołach wyższych, ale kiedy wydają swoje książki w renomowanych oficynach, wcale nie zamierzają afiliować własnej twórczości przy tych szkołach. Rektorzy czy właściciele tych szkół składają wnioski o kolejne stopnie awansu danego środowiska czy jednostki naukowo-dydaktycznej, a potem się dziwią, że im recenzenci je odrzucają, gdyż przedłożony przez profesora X czy Y dorobek naukowy nie jest w niej afiliowany. Pecunia non olet, ale afiliacja chyba tak.
W związku z tym, że w szkole wyższej, która jest podstawowym miejscem pracy dla tego profesora, są prowadzone studia magisterskie, każda publikacja naukowa powinna liczyć się do osiągnięć tak tego profesora (w jego indywidualnym sprawozdaniu z działalności naukowo-badawczej), jak i szkoły wyższej, która powinna wykazać owe rozprawy na potwierdzenie powyższego zaangażowania. Profesor dojeżdża do nas raz lub dwa razy w roku, gdyż mieszka kilkaset kilometrów stąd. Jego trud dydaktyczny jest relatywnie sowicie wynagradzany. Kiedy, pełniąc jeszcze pół roku temu funkcję rektora, zwróciłem się do niego z prośbą o przesłanie wykazu publikacji, jakie wydał z afiliację naszej szkoły, nie otrzymałem żadnej odpowiedzi. Nie miałem zatem co wykazać w jego przypadku. Niby jest profesor, ale jakoby go nie było. Pomyślałem, no cóż. Nie chce mu się, nie ma czasu, nie ma twórczej weny, ot, wystarczy mu samorealizacja w sferze dydaktycznej. Tymczasem okazuje się, że nie, że albo wstydzi się swojej uczelni, albo zatrudnił się w międzyczasie w drugiej, publicznej i tam afiliuje swoje publikacje.
Nie jest to jedyny przypadek. Wielu profesorów i doktorów pedagogiki o znaczących nazwiskach i osiągnięciach naukowych zatrudnia się w niepublicznych szkołach wyższych, ale kiedy wydają swoje książki w renomowanych oficynach, wcale nie zamierzają afiliować własnej twórczości przy tych szkołach. Rektorzy czy właściciele tych szkół składają wnioski o kolejne stopnie awansu danego środowiska czy jednostki naukowo-dydaktycznej, a potem się dziwią, że im recenzenci je odrzucają, gdyż przedłożony przez profesora X czy Y dorobek naukowy nie jest w niej afiliowany. Pecunia non olet, ale afiliacja chyba tak.
17 lipca 2010
Pedagogika jako plac zabaw irracjonalizmów i złudnych nadziei?
Zdaniem austriackiego pedagoga Wolfganga Brezinki: Mnożą się głosy, że pedagogika jest całkowicie nieprzydatna w praktyce wychowawczej i dlatego „zbędna”. Krytykuje się „lekkomyślność”, z jaką „niesprawdzone przypuszczenia prezentowano jako solidną wiedzę”. Twierdzi się, że „historia najnowszej pedagogiki jest historią dogmatów, które się nawzajem zwalczają i jeden zastępuje drugi. (…) Częste zmiany metod pedagogicznych wywołują wrażenie postępu epistemologicznego, lecz w rzeczywistości zmieniają się tylko etykietki.
Nauka o wychowaniu jest skazana, ze względu na swą nadmierną akademizację, na ciągłe dostarczanie nowych „rezultatów badań”. Tymczasem nie da się powiedzieć zbyt wiele nowego na temat sensownego wychowania, gdyż większość […] została już powiedziana. Mamy zbyt wielu twórców, a za mało tematów w pedagogice.
W rozwiązywaniu tego dylematu usiłuje się:
a) wyrażać stare idee za pomocą coraz nowszych zwrotów, albo tworzyć nowe idee, stosując „werbalną przemoc”, lub
b) podejmuje się badania nad błahostkami (czyli zagadnieniami bez znaczenia.
[…]
nauka o wychowaniu jest niezdolna do realistycznej oceny rzeczywistości, tzn. nie potrafi sprawdzić, czy to, co postulowane, jest po ludzku do zrealizowania, choć może się takie wydawać z ekonomicznego punktu widzenia. Nauka o wychowaniu jest placem zabaw irracjonalizmów, które poczęły się w sposób racjonalny. (W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005, s. 145-146).
Pedagogika pojawiła się na uniwersytetach jako nauka praktyczna, która adresowana była do przyszłych nauczycieli. W Niemczech pierwsze stanowisko profesora pedagogiki pojawiło się w 1779 r. na Uniwersytecie w Halle, w Austrii w 1805 r. (zamknięto ją zresztą w 5 lat później). Oczekiwano, że wykłady z pedagogiki zwiększą umiejętności wychowawcze tych, którym powierza się kształcenie młodzieży, a dzięki temu wzrośnie powszechny dobrobyt. (tamże, s. 147)
Na potrzebę kształcenia wychowawców i nauczycieli na poziomie wyższym zwrócił uwagę szwajcarski pedagog Jan Henryk Pestalozzi (1746 – 1827), który w jednym ze swoich dzieł w 1826 r. pisał: Dla wszystkich nauk i sztuk powoływane są katedry na uniwersytetach, brak ich jednak dla zagadnień wychowania, choć działalność wychowawcza wymaga najgłębszej znajomości natury ludzkiej i umiejętności postępowania wychowawczego. (źródło: J.H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, przekład, wstęp i opracowanie R. Wroczyńska, R. Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 3)
W Polsce musieliśmy jednak czekać na realizację tego przesłania do 1920 roku, kiedy to w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Katedrę Pedagogiki objął prof. Zygmunt Kukulski (kierował nią do 1939 roku). W szeć lat później w 1926 r. Bogdan Nawroczyński powołał na Uniwersytecie Warszawskim pierwszą w tej uczelni Katedrę Pedagogiki, a Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło z dniem 2 kwietnia 1926 r. rozporządzenie stanowiące szczegółową regulację prawną studiów uniwersyteckich, na podstawie którego konstruowane były plany studiów edukacyjnych m.in. dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich, czy późniejszych liceach pedagogicznych i pedagogiach. Pedagogika jako kierunek studiów była realizowana w naszym kraju w ramach Studium Pedagogicznego w 1927 r., które było częścią powyższej Katedry na Wydziale Humanistycznym. To właśnie w tej instytucji przygotowywano nauczycieli przedmiotów pedagogicznych do pracy w seminariach nauczycielskich, a po 1932 r. w liceach pedagogicznych. Kształcono także pedagogicznie nauczycieli przedmiotowych do szkół średnich. Były to wówczas studia 4 letnie – kończące się dyplomem mgr filozofii w zakresie pedagogiki. (A. Mońka-Stanikowa, Studia pedagogiczne na Uniwersytecie Warszawskim w okresie 1926-1982, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997; B. Bromberek, Studia uniwersyteckie w zakresie nauki o edukacji (zob. w świetle badań empirycznych), Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Wydawnictwo Eruditus s.c., Poznań 1998)
Jak relacjonuje ewolucję pedagogiki jako przedmiotu kształcenia w uniwersytetach niemieckich i austriackich W. Brezinka – nie uważano pedagogiki (jeszcze kilkadziesiąt lat temu) za samodzielną naukę, lecz dyscyplinę pomocniczą, przygotowującą do zawodu nauczyciela. Tolerowano ja na uniwersytetach, gdyż kształciły one nauczycieli gimnazjalnych, natomiast nie traktowano jej jako przedmiot naukowy, który posiada własne cele badawcze. (…) To oznacza, że wykładowcy pedagogiki nie tworzą wiedzy pedagogicznej, lecz zapożyczają ją z innych przedmiotów. (W. Brezinka, dz.cyt. s. 148-149)
Krytycy pedagogiki reprezentujący tradycyjne przedmioty kształcenia uniwersyteckiego uważali, że profesorom pedagogiki brakuje ważnych, przekonujących osiągnięć, w związku z czym nie dokonuje się postęp wiedzy "czysto pedagogicznej” (tamże, s. 149)
Po II wojnie światowej było zbyt mało profesorów pedagogiki, a ci, którzy zostali zatrudnieni w uniwersytetach niemieckich czy austriackich byli przepracowani, przez co nie mieli czasu i sił na wspomaganie młodych kadr w ich staraniach o awans naukowy. Dlatego wśród wykładowców pedagogiki utrwalił się – już w początkach sztucznego rozdęcia tego przedmiotu – relatywnie niski poziom wymagań naukowych. (tamże, s. 150)
Dopiero wzrost problemów wychowawczych w rodzinach i w szkołach, szybkie różnicowanie się społeczeństw zachodnich i ekspansja procesów indywidualizacyjnych obywateli sprawiły, że wzrosło zapotrzebowanie na specjalistów, od których zaczęto coraz silniej oczekiwać rozwiązywania pojawiających się problemów. Być może polskie społeczeństwo przechodzi podobną fazę w swoim rozwoju społeczno-gospodarczym, a tym samym konieczność dostosowywania się do szybko zmieniających się warunków życia, edukacji i pracy, w czym mogą pomóc profesjonalnie do tego przygotowani pedagodzy. Dynamika zainteresowania zatem studiami pedagogicznymi nie jest czymś nowym, gdyż także w Austrii i w Niemczech od przeszło 40 lat ma miejsce instytucjonalna rozbudowa pedagogiki na wyższych uczelniach.
Poszerzono w toku studiów nauczycielskich liczbę godzin z tej nauki, jako koniecznej do uzyskania kwalifikacji i zatrudnienia w oświacie czy w sektorze edukacji i wychowania pozaszkolnego. Nie udało się jednak uczynić tych studiów elitarnymi, gdyż – jak pisze W. Brezinka - wraz z ich otwarciem (…) wzrosła gwałtowanie liczba studentów pedagogiki. Większość z nich sądziła, że jest to łatwy przedmiot, pomocny w praktyce wychowawczej i odpowiadający trendom społeczno-politycznym. Organa oświatowe i politycy zajmujący się edukacją oczekiwali, że wykładowcy pedagogiki dostarczą stosunkowo szybko, dzięki swym badaniom, wiedzy przydatnej w planowaniu i ulepszaniu systemu oświaty. Studenci, w zależności od swych celów zawodowych, spodziewali się, że uzupełnią swą wiedzę naukową lub otrzymają praktyczną pomoc w codziennej pracy wychowawczej. Wszystkie te oczekiwania były zrozumiałe, choć częściowo złudne i mylące. Spowodowały przeciążenie niedojrzałej jeszcze dyscypliny i zaostrzyły jej kryzys. Nie można bowiem umieszczać pod tym samym kloszem celów naukowo-pedagogicznych i praktycznych celów polityczno-oświatowych, gdyż szkodzą one sobie wzajemnie. (tamże, s. 154)
Pojawiły się zatem dwie sprzeczne tendencje w rozwoju pedagogiki jako nauki. Z jednej strony naukowcy dążyli do nadania jest statusu autonomicznej nauki, odrzucając tym samy jej prakseologiczną i metodyczną przydatność dla praktyki edukacyjnej i wychowawczej, z drugiej zaś strony presja odbiorców tej nauki na uzyskiwanie coraz bardziej specjalistycznej wiedzy doprowadziła do tego, że na peryferiach tej nauki wyrosły dwa tuziny pedagogik specjalistycznych i dyscyplin pseudospecjalistycznych, które nie są w żadnym stopniu powiązane z pojęciowo-teoretycznym kanonem podstawowej wiedzy pedagogicznej, Mamy więc „pedagogikę religii”, „pedagogikę sportu”, „pedagogikę wolnego czasu”, „pedagogikę mediów” itp. (tamże, s. 157).
Trzeba przyznać, że Polacy okazali się bardziej kreatywni, skoro u nas kształci się na ponad 100 specjalnościach pedagogicznych. Pojawia się zatem pytanie, czy popyt na pedagogikę jest efektem rzeczywistych problemów społeczno-wychowawczych i związanych z kształceniem przyszłych elit, czy może wyrazem mody, która lada moment może przeminąć? Czy może jest to następstwem wykorzystania tej koniunktury przez uczelnie niepubliczne, które mogą zaoferować znacznie większą liczbę miejsc na studiach niestacjonarnych nawet, jeśli nie dysponują właściwą ku temu bazą, kadrą i mediami, niż uczelnie publiczne? A może jest to efektem rozpoznania przez kandydatów uniwersalności programu kształcenia na tym kierunku studiów jako szeroko wpisującego się w ich zainteresowania, czy może możliwości pokonywania trudności w drodze do dyplomu? Czym zatem jest pedagogika jako kierunek studiów dla kandydatów do tego zawodu – zainteresowaniem i pasją, koniecznością czy przechowalnią, otwierającą mimo wszystko drogę na świat? Rekrutacja trwa. Czy warto tu właśnie lokować swoje pieniądze i nadzieje?
Nauka o wychowaniu jest skazana, ze względu na swą nadmierną akademizację, na ciągłe dostarczanie nowych „rezultatów badań”. Tymczasem nie da się powiedzieć zbyt wiele nowego na temat sensownego wychowania, gdyż większość […] została już powiedziana. Mamy zbyt wielu twórców, a za mało tematów w pedagogice.
W rozwiązywaniu tego dylematu usiłuje się:
a) wyrażać stare idee za pomocą coraz nowszych zwrotów, albo tworzyć nowe idee, stosując „werbalną przemoc”, lub
b) podejmuje się badania nad błahostkami (czyli zagadnieniami bez znaczenia.
[…]
nauka o wychowaniu jest niezdolna do realistycznej oceny rzeczywistości, tzn. nie potrafi sprawdzić, czy to, co postulowane, jest po ludzku do zrealizowania, choć może się takie wydawać z ekonomicznego punktu widzenia. Nauka o wychowaniu jest placem zabaw irracjonalizmów, które poczęły się w sposób racjonalny. (W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005, s. 145-146).
Pedagogika pojawiła się na uniwersytetach jako nauka praktyczna, która adresowana była do przyszłych nauczycieli. W Niemczech pierwsze stanowisko profesora pedagogiki pojawiło się w 1779 r. na Uniwersytecie w Halle, w Austrii w 1805 r. (zamknięto ją zresztą w 5 lat później). Oczekiwano, że wykłady z pedagogiki zwiększą umiejętności wychowawcze tych, którym powierza się kształcenie młodzieży, a dzięki temu wzrośnie powszechny dobrobyt. (tamże, s. 147)
Na potrzebę kształcenia wychowawców i nauczycieli na poziomie wyższym zwrócił uwagę szwajcarski pedagog Jan Henryk Pestalozzi (1746 – 1827), który w jednym ze swoich dzieł w 1826 r. pisał: Dla wszystkich nauk i sztuk powoływane są katedry na uniwersytetach, brak ich jednak dla zagadnień wychowania, choć działalność wychowawcza wymaga najgłębszej znajomości natury ludzkiej i umiejętności postępowania wychowawczego. (źródło: J.H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, przekład, wstęp i opracowanie R. Wroczyńska, R. Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 3)
W Polsce musieliśmy jednak czekać na realizację tego przesłania do 1920 roku, kiedy to w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Katedrę Pedagogiki objął prof. Zygmunt Kukulski (kierował nią do 1939 roku). W szeć lat później w 1926 r. Bogdan Nawroczyński powołał na Uniwersytecie Warszawskim pierwszą w tej uczelni Katedrę Pedagogiki, a Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło z dniem 2 kwietnia 1926 r. rozporządzenie stanowiące szczegółową regulację prawną studiów uniwersyteckich, na podstawie którego konstruowane były plany studiów edukacyjnych m.in. dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich, czy późniejszych liceach pedagogicznych i pedagogiach. Pedagogika jako kierunek studiów była realizowana w naszym kraju w ramach Studium Pedagogicznego w 1927 r., które było częścią powyższej Katedry na Wydziale Humanistycznym. To właśnie w tej instytucji przygotowywano nauczycieli przedmiotów pedagogicznych do pracy w seminariach nauczycielskich, a po 1932 r. w liceach pedagogicznych. Kształcono także pedagogicznie nauczycieli przedmiotowych do szkół średnich. Były to wówczas studia 4 letnie – kończące się dyplomem mgr filozofii w zakresie pedagogiki. (A. Mońka-Stanikowa, Studia pedagogiczne na Uniwersytecie Warszawskim w okresie 1926-1982, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997; B. Bromberek, Studia uniwersyteckie w zakresie nauki o edukacji (zob. w świetle badań empirycznych), Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Wydawnictwo Eruditus s.c., Poznań 1998)
Jak relacjonuje ewolucję pedagogiki jako przedmiotu kształcenia w uniwersytetach niemieckich i austriackich W. Brezinka – nie uważano pedagogiki (jeszcze kilkadziesiąt lat temu) za samodzielną naukę, lecz dyscyplinę pomocniczą, przygotowującą do zawodu nauczyciela. Tolerowano ja na uniwersytetach, gdyż kształciły one nauczycieli gimnazjalnych, natomiast nie traktowano jej jako przedmiot naukowy, który posiada własne cele badawcze. (…) To oznacza, że wykładowcy pedagogiki nie tworzą wiedzy pedagogicznej, lecz zapożyczają ją z innych przedmiotów. (W. Brezinka, dz.cyt. s. 148-149)
Krytycy pedagogiki reprezentujący tradycyjne przedmioty kształcenia uniwersyteckiego uważali, że profesorom pedagogiki brakuje ważnych, przekonujących osiągnięć, w związku z czym nie dokonuje się postęp wiedzy "czysto pedagogicznej” (tamże, s. 149)
Po II wojnie światowej było zbyt mało profesorów pedagogiki, a ci, którzy zostali zatrudnieni w uniwersytetach niemieckich czy austriackich byli przepracowani, przez co nie mieli czasu i sił na wspomaganie młodych kadr w ich staraniach o awans naukowy. Dlatego wśród wykładowców pedagogiki utrwalił się – już w początkach sztucznego rozdęcia tego przedmiotu – relatywnie niski poziom wymagań naukowych. (tamże, s. 150)
Dopiero wzrost problemów wychowawczych w rodzinach i w szkołach, szybkie różnicowanie się społeczeństw zachodnich i ekspansja procesów indywidualizacyjnych obywateli sprawiły, że wzrosło zapotrzebowanie na specjalistów, od których zaczęto coraz silniej oczekiwać rozwiązywania pojawiających się problemów. Być może polskie społeczeństwo przechodzi podobną fazę w swoim rozwoju społeczno-gospodarczym, a tym samym konieczność dostosowywania się do szybko zmieniających się warunków życia, edukacji i pracy, w czym mogą pomóc profesjonalnie do tego przygotowani pedagodzy. Dynamika zainteresowania zatem studiami pedagogicznymi nie jest czymś nowym, gdyż także w Austrii i w Niemczech od przeszło 40 lat ma miejsce instytucjonalna rozbudowa pedagogiki na wyższych uczelniach.
Poszerzono w toku studiów nauczycielskich liczbę godzin z tej nauki, jako koniecznej do uzyskania kwalifikacji i zatrudnienia w oświacie czy w sektorze edukacji i wychowania pozaszkolnego. Nie udało się jednak uczynić tych studiów elitarnymi, gdyż – jak pisze W. Brezinka - wraz z ich otwarciem (…) wzrosła gwałtowanie liczba studentów pedagogiki. Większość z nich sądziła, że jest to łatwy przedmiot, pomocny w praktyce wychowawczej i odpowiadający trendom społeczno-politycznym. Organa oświatowe i politycy zajmujący się edukacją oczekiwali, że wykładowcy pedagogiki dostarczą stosunkowo szybko, dzięki swym badaniom, wiedzy przydatnej w planowaniu i ulepszaniu systemu oświaty. Studenci, w zależności od swych celów zawodowych, spodziewali się, że uzupełnią swą wiedzę naukową lub otrzymają praktyczną pomoc w codziennej pracy wychowawczej. Wszystkie te oczekiwania były zrozumiałe, choć częściowo złudne i mylące. Spowodowały przeciążenie niedojrzałej jeszcze dyscypliny i zaostrzyły jej kryzys. Nie można bowiem umieszczać pod tym samym kloszem celów naukowo-pedagogicznych i praktycznych celów polityczno-oświatowych, gdyż szkodzą one sobie wzajemnie. (tamże, s. 154)
Pojawiły się zatem dwie sprzeczne tendencje w rozwoju pedagogiki jako nauki. Z jednej strony naukowcy dążyli do nadania jest statusu autonomicznej nauki, odrzucając tym samy jej prakseologiczną i metodyczną przydatność dla praktyki edukacyjnej i wychowawczej, z drugiej zaś strony presja odbiorców tej nauki na uzyskiwanie coraz bardziej specjalistycznej wiedzy doprowadziła do tego, że na peryferiach tej nauki wyrosły dwa tuziny pedagogik specjalistycznych i dyscyplin pseudospecjalistycznych, które nie są w żadnym stopniu powiązane z pojęciowo-teoretycznym kanonem podstawowej wiedzy pedagogicznej, Mamy więc „pedagogikę religii”, „pedagogikę sportu”, „pedagogikę wolnego czasu”, „pedagogikę mediów” itp. (tamże, s. 157).
Trzeba przyznać, że Polacy okazali się bardziej kreatywni, skoro u nas kształci się na ponad 100 specjalnościach pedagogicznych. Pojawia się zatem pytanie, czy popyt na pedagogikę jest efektem rzeczywistych problemów społeczno-wychowawczych i związanych z kształceniem przyszłych elit, czy może wyrazem mody, która lada moment może przeminąć? Czy może jest to następstwem wykorzystania tej koniunktury przez uczelnie niepubliczne, które mogą zaoferować znacznie większą liczbę miejsc na studiach niestacjonarnych nawet, jeśli nie dysponują właściwą ku temu bazą, kadrą i mediami, niż uczelnie publiczne? A może jest to efektem rozpoznania przez kandydatów uniwersalności programu kształcenia na tym kierunku studiów jako szeroko wpisującego się w ich zainteresowania, czy może możliwości pokonywania trudności w drodze do dyplomu? Czym zatem jest pedagogika jako kierunek studiów dla kandydatów do tego zawodu – zainteresowaniem i pasją, koniecznością czy przechowalnią, otwierającą mimo wszystko drogę na świat? Rekrutacja trwa. Czy warto tu właśnie lokować swoje pieniądze i nadzieje?
12 lipca 2010
Niepełnosprawni i akademickie hieny
Dwie wiadomości z obszaru polityki społecznej i oświatowej poruszają w dzisiejszych serwisach prasowych. Jedna to ta, że urzędy administracji państwowej, utrzymywane przecież ze środków podatników, wolą płacić „z naszej kieszeni” milionowe kary, niż zatrudniać osoby niepełnosprawne. Jest to kolejny dowód słabości polskiego państwa, jego administracji i lekceważenia problemów tych, którzy zostali dotknięci przez los. Jakie kary powinni zapłacić z własnej kieszeni dyrektorzy ZUS, minister finansów, gospodarki, dyrektorzy urzędów wojewódzkich, marszałkowskich itd., o których beztroskiej i skandalicznej niegospodarności, jeśli już pominąć kwestię społeczną i etyczną tej sprawy, świadczą dane z raportu NIK o niezatrudnianiu w administracji publicznej wystarczającej liczby osób niepełnosprawnych?! Z jakiej racji płacą wysokie kary do Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON) z pieniędzy podatników? Jak się okazuje kary te płaci nawet Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, którego jednym z zadań jest działanie właśnie na rzecz osób niepełnosprawnych w naszym kraju! No cóż, w Sejmie nikt z tego powodu nie powoła komisji śledczej. Solidarność społeczna jest nadal hitem w okresie kampanii wyborczych do wszelkiego rodzaju władz.
A druga kwestia, która budzi oburzenie części środowiska akademickiego, to nasilające się w okresie rekrutacji na studia w uczelniach niepublicznych zjawisko stosowania przez niektóre szkoły wyższe nieuczciwej konkurencji. W misji tych szkół są szczytne hasła o społecznej odpowiedzialności, o kształceniu postawy etycznej wśród studentów pedagogiki (ponoć koniecznej do zrozumienia społeczno-kulturowego kontekstu procesów edukacyjnych), ale kiedy na horyzoncie pojawia się możliwy kryzys „u sąsiada” czy odebranie jednej z uczelni uprawnień do prowadzenia studiów na danym kierunku, wyłazi z nich na wierzch oliwa postaw zaprzeczających głoszonej misji.
Wychodzą na wierzch akademickie hieny i bezceremonialnie, bezpardonowo prowadzą na stronach internetowych wojnę o klienta. Już nawet nie piszą ogólnikowo, że zgodnie z regulaminem studiów można przyjąć w ciągu roku akademickiego na zasadzie przeniesienia studentów z innej uczelni, ale wprost atakują ofertą: u nas dla studentów z uczelni X, jeśli się do nas przeniosą, już teraz, w promocji, do dnia ..., (gdy ją tylko zdradzą, uciekną jak szczury z tonącego okrętu), to tu będzie bez utrudnień, bez wpisowego, bez wymaganych w świetle prawa różnic programowych, bez …itd. Profesor Lech Witkowski określa tego typu pedagogikę – PEDAGOGIKĄ BEZ.
Właściciele tych szkół mogliby jeszcze napisać, że w ogóle nie będzie się od tych studentów czegokolwiek wymagać, bo i po co? Sądzę, że gdyby na stronie uniwersytetu X pojawiło się ogłoszenie, że przyjmie się każdego studenta pedagogiki z uniwersytetu Y na powyższych zasadach, to natychmiast pojawiłyby się uchwały senatów czy rad wydziałów, trąbionoby w miechy naruszenia zasad etycznych i obyczajowych w społeczności akademickiej. Środowisko uczelni niepublicznych jeszcze do pewnych zasad nie dojrzało. Tu toczy się, często na zapleczu, perfidna gra o klienta, wzajemne podkupowanie sobie kadr, przenoszenie całych grup studenckich, a nawet wykradanie sprzętu, oprogramowania czy innych pomocy dydaktycznych. W takim klimacie można się spodziewać, że inni też wyczekają dogodnego momentu, bo w takiej grze interesów konkurencja nie śpi, by odpowiedzieć tym samym na to samo. W końcu, dzisiaj jest się na wozie, ale jutro można już być pod nim. Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie.
(Źródła: M. Rzemek, Wolą kary niż pracę niepełnosprawnych, Rzeczpospolita. Prawo na co dzień, 2010 nr 160, s. C1; www.lodz.gazeta.pl, 12.07.2010))
Subskrybuj:
Posty (Atom)