Wydawałoby się, że jeden procent czegoś, to niewiele, a jednak…. Zaledwie 1 procent jakiejś całości może wiele zmienić, wpłynąć na losy jednostek ludzkich, określonych społeczności czy instytucji.
Wypełniając roczny PIT możemy sami wybrać szlachetny cel, by zasilić kwotą równą 1 proc. należnego fiskusowi podatku. Każdego roku, jak tylko stało się to możliwe, przekazuję wybranej przez siebie instytucji, która ma status organizacji pożytku publicznego 1% podatku.
Nie wiem, jakie sa losy społecznej akcji zbierania podpisów pod apelem do premiera Donalda Tuska o zwiększenie wydatków na kulturę? Powyższa inicjatywa ruszyła w kwietniu tego roku, a jej inicjatorami i sygnatariuszami zarazem listu do Premiera byli wybitni polscy artyści, pisarze, filmowcy, kompozytorzy, księgarze, ludzie teatru, dziennikarze, a także stowarzyszenia i inicjatywy obywatelskie. Wzywali oni do zmiany przepisów skarbowych tak, aby 1 procent z odpisów CIT i PIT mógł być przekazany na cele kulturalne i edukacyjne, oraz o wprowadzenie przejrzystych zasad wyboru osób na stanowiska dyrektorskie w publicznych instytucjach kultury.
Ponoć jeden procent obywateli był przeciwny Hitlerowi.
Jeden procent Amerykanów to osoby najbogatsze w kraju, posiadające zarazem 40 procent bogactwa całego kraju. Tymczasem reszta społeczeństwa żyje na poziomie przeciętnym lub nawet w biedzie.
Jeden procent mógł negatywnie wpłynąć na los jednej z tegorocznych maturzystek z małopolski, gdyby nie to, że postanowiła sprawdzić w Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej wynik swojego egzaminu maturalnego. W macierzystej szkole poinformowano ją bowiem, że do zdanej matury zabraknął jej zaledwie jeden procent. Uzyskała 29 proc. punktów możliwych do zdobycia, a minimum wynosi 30 proc. Po obejrzeniu pracy, okazało się, że jednak ją zaliczyła, gdyż egzaminator pomylił się w obliczeniach. Warto było sprawdzić, warto się odwoływać,
Jak śpiewa hip-hopowy zespół Emazet&Procent:
Wszystkie znaki na ziemi i niebie mówią jeden
matki, ziomalki, żony i kochanki mówią jeden
wszystkie typy i dobre wariaty krzyczą jeden
jeden specjalnie dla ciebie EP
21 lipca 2010
20 lipca 2010
Kuriozalna dyskwalifikacja studiów podyplomowych z „zarządzania oświatą”?
Wiceminister Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. Zbigniew Marciniak rozwiał wszelkie wątpliwości dotyczące tego, że uczelnie, które nie posiadają uprawnień do kształcenia na kierunku „zarządzanie”, ale mają kierunek „pedagogika”, nie mogą prowadzić kształcenia w ramach studiów podyplomowych na kierunku „zarządzanie oświatą”. Zdaniem wiceministra NIE JEST MOŻLIWE UZNANIE STUDIÓW PODYPLOMOWYCH „ZARZĄDZANIE OŚWIATĄ” jako mieszczących się w zakresie treści kształcenia dla kierunku pedagogika. Wszystkie zatem te uczelnie, a jest ich wiele w naszym kraju, które do tej pory nie uzyskały odrębnej zgody ministra (po uprzednim uzyskaniu pozytywnej opinii Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego,) ABSOLUTNIE NIE MOGĄ kształcić przyszłych dyrektorów szkół i przedszkoli czy placówek opiekuńczo-wychowawczych. Sprawdziłem uchwały Rady Głównej w tym zakresie. Od 2007 r. żadna uczelnia niepubliczna o taką zgodę nie występowała do ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Kształcą zatem bezprawnie?
Dlaczego takie rozwiązanie jest kuriozalne? Z bardzo prostego powodu. Otóż w Polsce prowadzi się równolegle kształcenie kwalifikacyjne przyszłych dyrektorów w placówkach, które nie podlegają Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego, tylko Ministerstwu Edukacji Narodowej, a mianowicie w publicznych i niepublicznych ośrodkach doskonalenia nauczycieli. Jest ich więcej, niż uczelni wyższych, kształcących na kierunku studiów „pedagogika” czy mających kierunek „zarządzanie”. Otóż uznaje się uzyskanie odpowiedniego wykształcenia po 210 godzinnych kursach kwalifikacyjnych, jakie są prowadzone przez te nieakademickie placówki, by ich absolwent mógł ubiegać się w konkursie o stanowisko dyrektora w polskim systemie oświatowym. Kurs taki musi być zgodny z ramowym programem zatwierdzonym przez MEN w 1999 roku, by nadawał kwalifikacje do zajmowania stanowisk kierowniczych w szkołach i placówkach oświatowych - zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 października 2009 r. w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kierownicze w poszczególnych typach publicznych szkół i rodzajach publicznych placówek (Dz. U. Nr 184 poz. 1436).
Gwarantuję, że wśród wykładowców tych kursów nie ma specjalistów z nauk o zarządzaniu, a jeśli są, to nieliczni, gdyż tego nikt od owych placówek nie wymaga. Ba! Zajęć na tych kursach nie muszą prowadzić osoby ze stopniem naukowym, aczkolwiek zapewne prowadzą je najczęściej znakomici, z dużym stażem dyrektorzy szkół, wizytatorzy czy pracownicy samorządowi. Nikt też nie sprawdza, czy większość kadr kształcących w tym zakresie w owych ośrodkach stanowią specjaliści z nauk o zarządzaniu, bo nie ma takiego wymogu.
Mamy zatem w kraju przygotowanych do ról dyrektorskich nauczycieli i pedagogów, którzy w większości ukończyli kursy kwalifikacyjne "zarządzania w oświacie" i nieliczną grupę absolwentów studiów podyplomowych, najczęściej uniwersyteckich, którzy ukończyli je na wydziałach zarządzania, mając niewiele godzin z psychologii i pedagogiki (szkolnej, opiekuńczo-wycvhowawczej, pedagogiki porównawczej itp.).
Dyplomy absolwentów z pozostałych szkół wyższych są zatem nieważne, a wszyscy ci, którzy je kontynuują lub zamierzają podjąć w uczelniach niepublicznych nie posiadających uprawnień do kształcenia na kierunku „zarządzanie”, mogą się liczyć z nieuznaniem ich dyplomów! Kuriozalne?
19 lipca 2010
Wstydliwa afiliacja twórczości naukowej
Lubię od czasu do czasu zajrzeć do księgarni, żeby zorientować się w tym, jakie ukazały się rozprawy naukowe w ostatnim czasie. Kupuję niektóre tytuły, jeśli są z dziedziny moich zainteresowań badawczych. Zamawianie książek przez Internet, choć jest bardzo wygodne, to jednak nie stwarza możliwości zajrzenia do środka i przekonania się, czy zawartość książki odpowiada tytułowi i w jakiejś mierze także moim oczekiwaniom. Tym razem jednak, sięgając z półki po nowe tytuły z pedagogiki, moją uwagę zwróciło coś zupełnie innego, a mianowicie to, że ukazała się książka profesora, który pracuje razem ze mną w łódzkiej uczelni niepublicznej. Stanowi ona jego podstawowe miejsce pracy. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że w danych biograficznych jego jako współautora książki, wydanej zresztą przez jeden z polskich uniwersytetów, nie ma ani jednego zdania czy chociażby słowa na temat tego, że pracuje on w łódzkiej, niepublicznej szkole wyższej.
W związku z tym, że w szkole wyższej, która jest podstawowym miejscem pracy dla tego profesora, są prowadzone studia magisterskie, każda publikacja naukowa powinna liczyć się do osiągnięć tak tego profesora (w jego indywidualnym sprawozdaniu z działalności naukowo-badawczej), jak i szkoły wyższej, która powinna wykazać owe rozprawy na potwierdzenie powyższego zaangażowania. Profesor dojeżdża do nas raz lub dwa razy w roku, gdyż mieszka kilkaset kilometrów stąd. Jego trud dydaktyczny jest relatywnie sowicie wynagradzany. Kiedy, pełniąc jeszcze pół roku temu funkcję rektora, zwróciłem się do niego z prośbą o przesłanie wykazu publikacji, jakie wydał z afiliację naszej szkoły, nie otrzymałem żadnej odpowiedzi. Nie miałem zatem co wykazać w jego przypadku. Niby jest profesor, ale jakoby go nie było. Pomyślałem, no cóż. Nie chce mu się, nie ma czasu, nie ma twórczej weny, ot, wystarczy mu samorealizacja w sferze dydaktycznej. Tymczasem okazuje się, że nie, że albo wstydzi się swojej uczelni, albo zatrudnił się w międzyczasie w drugiej, publicznej i tam afiliuje swoje publikacje.
Nie jest to jedyny przypadek. Wielu profesorów i doktorów pedagogiki o znaczących nazwiskach i osiągnięciach naukowych zatrudnia się w niepublicznych szkołach wyższych, ale kiedy wydają swoje książki w renomowanych oficynach, wcale nie zamierzają afiliować własnej twórczości przy tych szkołach. Rektorzy czy właściciele tych szkół składają wnioski o kolejne stopnie awansu danego środowiska czy jednostki naukowo-dydaktycznej, a potem się dziwią, że im recenzenci je odrzucają, gdyż przedłożony przez profesora X czy Y dorobek naukowy nie jest w niej afiliowany. Pecunia non olet, ale afiliacja chyba tak.
W związku z tym, że w szkole wyższej, która jest podstawowym miejscem pracy dla tego profesora, są prowadzone studia magisterskie, każda publikacja naukowa powinna liczyć się do osiągnięć tak tego profesora (w jego indywidualnym sprawozdaniu z działalności naukowo-badawczej), jak i szkoły wyższej, która powinna wykazać owe rozprawy na potwierdzenie powyższego zaangażowania. Profesor dojeżdża do nas raz lub dwa razy w roku, gdyż mieszka kilkaset kilometrów stąd. Jego trud dydaktyczny jest relatywnie sowicie wynagradzany. Kiedy, pełniąc jeszcze pół roku temu funkcję rektora, zwróciłem się do niego z prośbą o przesłanie wykazu publikacji, jakie wydał z afiliację naszej szkoły, nie otrzymałem żadnej odpowiedzi. Nie miałem zatem co wykazać w jego przypadku. Niby jest profesor, ale jakoby go nie było. Pomyślałem, no cóż. Nie chce mu się, nie ma czasu, nie ma twórczej weny, ot, wystarczy mu samorealizacja w sferze dydaktycznej. Tymczasem okazuje się, że nie, że albo wstydzi się swojej uczelni, albo zatrudnił się w międzyczasie w drugiej, publicznej i tam afiliuje swoje publikacje.
Nie jest to jedyny przypadek. Wielu profesorów i doktorów pedagogiki o znaczących nazwiskach i osiągnięciach naukowych zatrudnia się w niepublicznych szkołach wyższych, ale kiedy wydają swoje książki w renomowanych oficynach, wcale nie zamierzają afiliować własnej twórczości przy tych szkołach. Rektorzy czy właściciele tych szkół składają wnioski o kolejne stopnie awansu danego środowiska czy jednostki naukowo-dydaktycznej, a potem się dziwią, że im recenzenci je odrzucają, gdyż przedłożony przez profesora X czy Y dorobek naukowy nie jest w niej afiliowany. Pecunia non olet, ale afiliacja chyba tak.
17 lipca 2010
Pedagogika jako plac zabaw irracjonalizmów i złudnych nadziei?
Zdaniem austriackiego pedagoga Wolfganga Brezinki: Mnożą się głosy, że pedagogika jest całkowicie nieprzydatna w praktyce wychowawczej i dlatego „zbędna”. Krytykuje się „lekkomyślność”, z jaką „niesprawdzone przypuszczenia prezentowano jako solidną wiedzę”. Twierdzi się, że „historia najnowszej pedagogiki jest historią dogmatów, które się nawzajem zwalczają i jeden zastępuje drugi. (…) Częste zmiany metod pedagogicznych wywołują wrażenie postępu epistemologicznego, lecz w rzeczywistości zmieniają się tylko etykietki.
Nauka o wychowaniu jest skazana, ze względu na swą nadmierną akademizację, na ciągłe dostarczanie nowych „rezultatów badań”. Tymczasem nie da się powiedzieć zbyt wiele nowego na temat sensownego wychowania, gdyż większość […] została już powiedziana. Mamy zbyt wielu twórców, a za mało tematów w pedagogice.
W rozwiązywaniu tego dylematu usiłuje się:
a) wyrażać stare idee za pomocą coraz nowszych zwrotów, albo tworzyć nowe idee, stosując „werbalną przemoc”, lub
b) podejmuje się badania nad błahostkami (czyli zagadnieniami bez znaczenia.
[…]
nauka o wychowaniu jest niezdolna do realistycznej oceny rzeczywistości, tzn. nie potrafi sprawdzić, czy to, co postulowane, jest po ludzku do zrealizowania, choć może się takie wydawać z ekonomicznego punktu widzenia. Nauka o wychowaniu jest placem zabaw irracjonalizmów, które poczęły się w sposób racjonalny. (W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005, s. 145-146).
Pedagogika pojawiła się na uniwersytetach jako nauka praktyczna, która adresowana była do przyszłych nauczycieli. W Niemczech pierwsze stanowisko profesora pedagogiki pojawiło się w 1779 r. na Uniwersytecie w Halle, w Austrii w 1805 r. (zamknięto ją zresztą w 5 lat później). Oczekiwano, że wykłady z pedagogiki zwiększą umiejętności wychowawcze tych, którym powierza się kształcenie młodzieży, a dzięki temu wzrośnie powszechny dobrobyt. (tamże, s. 147)
Na potrzebę kształcenia wychowawców i nauczycieli na poziomie wyższym zwrócił uwagę szwajcarski pedagog Jan Henryk Pestalozzi (1746 – 1827), który w jednym ze swoich dzieł w 1826 r. pisał: Dla wszystkich nauk i sztuk powoływane są katedry na uniwersytetach, brak ich jednak dla zagadnień wychowania, choć działalność wychowawcza wymaga najgłębszej znajomości natury ludzkiej i umiejętności postępowania wychowawczego. (źródło: J.H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, przekład, wstęp i opracowanie R. Wroczyńska, R. Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 3)
W Polsce musieliśmy jednak czekać na realizację tego przesłania do 1920 roku, kiedy to w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Katedrę Pedagogiki objął prof. Zygmunt Kukulski (kierował nią do 1939 roku). W szeć lat później w 1926 r. Bogdan Nawroczyński powołał na Uniwersytecie Warszawskim pierwszą w tej uczelni Katedrę Pedagogiki, a Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło z dniem 2 kwietnia 1926 r. rozporządzenie stanowiące szczegółową regulację prawną studiów uniwersyteckich, na podstawie którego konstruowane były plany studiów edukacyjnych m.in. dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich, czy późniejszych liceach pedagogicznych i pedagogiach. Pedagogika jako kierunek studiów była realizowana w naszym kraju w ramach Studium Pedagogicznego w 1927 r., które było częścią powyższej Katedry na Wydziale Humanistycznym. To właśnie w tej instytucji przygotowywano nauczycieli przedmiotów pedagogicznych do pracy w seminariach nauczycielskich, a po 1932 r. w liceach pedagogicznych. Kształcono także pedagogicznie nauczycieli przedmiotowych do szkół średnich. Były to wówczas studia 4 letnie – kończące się dyplomem mgr filozofii w zakresie pedagogiki. (A. Mońka-Stanikowa, Studia pedagogiczne na Uniwersytecie Warszawskim w okresie 1926-1982, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997; B. Bromberek, Studia uniwersyteckie w zakresie nauki o edukacji (zob. w świetle badań empirycznych), Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Wydawnictwo Eruditus s.c., Poznań 1998)
Jak relacjonuje ewolucję pedagogiki jako przedmiotu kształcenia w uniwersytetach niemieckich i austriackich W. Brezinka – nie uważano pedagogiki (jeszcze kilkadziesiąt lat temu) za samodzielną naukę, lecz dyscyplinę pomocniczą, przygotowującą do zawodu nauczyciela. Tolerowano ja na uniwersytetach, gdyż kształciły one nauczycieli gimnazjalnych, natomiast nie traktowano jej jako przedmiot naukowy, który posiada własne cele badawcze. (…) To oznacza, że wykładowcy pedagogiki nie tworzą wiedzy pedagogicznej, lecz zapożyczają ją z innych przedmiotów. (W. Brezinka, dz.cyt. s. 148-149)
Krytycy pedagogiki reprezentujący tradycyjne przedmioty kształcenia uniwersyteckiego uważali, że profesorom pedagogiki brakuje ważnych, przekonujących osiągnięć, w związku z czym nie dokonuje się postęp wiedzy "czysto pedagogicznej” (tamże, s. 149)
Po II wojnie światowej było zbyt mało profesorów pedagogiki, a ci, którzy zostali zatrudnieni w uniwersytetach niemieckich czy austriackich byli przepracowani, przez co nie mieli czasu i sił na wspomaganie młodych kadr w ich staraniach o awans naukowy. Dlatego wśród wykładowców pedagogiki utrwalił się – już w początkach sztucznego rozdęcia tego przedmiotu – relatywnie niski poziom wymagań naukowych. (tamże, s. 150)
Dopiero wzrost problemów wychowawczych w rodzinach i w szkołach, szybkie różnicowanie się społeczeństw zachodnich i ekspansja procesów indywidualizacyjnych obywateli sprawiły, że wzrosło zapotrzebowanie na specjalistów, od których zaczęto coraz silniej oczekiwać rozwiązywania pojawiających się problemów. Być może polskie społeczeństwo przechodzi podobną fazę w swoim rozwoju społeczno-gospodarczym, a tym samym konieczność dostosowywania się do szybko zmieniających się warunków życia, edukacji i pracy, w czym mogą pomóc profesjonalnie do tego przygotowani pedagodzy. Dynamika zainteresowania zatem studiami pedagogicznymi nie jest czymś nowym, gdyż także w Austrii i w Niemczech od przeszło 40 lat ma miejsce instytucjonalna rozbudowa pedagogiki na wyższych uczelniach.
Poszerzono w toku studiów nauczycielskich liczbę godzin z tej nauki, jako koniecznej do uzyskania kwalifikacji i zatrudnienia w oświacie czy w sektorze edukacji i wychowania pozaszkolnego. Nie udało się jednak uczynić tych studiów elitarnymi, gdyż – jak pisze W. Brezinka - wraz z ich otwarciem (…) wzrosła gwałtowanie liczba studentów pedagogiki. Większość z nich sądziła, że jest to łatwy przedmiot, pomocny w praktyce wychowawczej i odpowiadający trendom społeczno-politycznym. Organa oświatowe i politycy zajmujący się edukacją oczekiwali, że wykładowcy pedagogiki dostarczą stosunkowo szybko, dzięki swym badaniom, wiedzy przydatnej w planowaniu i ulepszaniu systemu oświaty. Studenci, w zależności od swych celów zawodowych, spodziewali się, że uzupełnią swą wiedzę naukową lub otrzymają praktyczną pomoc w codziennej pracy wychowawczej. Wszystkie te oczekiwania były zrozumiałe, choć częściowo złudne i mylące. Spowodowały przeciążenie niedojrzałej jeszcze dyscypliny i zaostrzyły jej kryzys. Nie można bowiem umieszczać pod tym samym kloszem celów naukowo-pedagogicznych i praktycznych celów polityczno-oświatowych, gdyż szkodzą one sobie wzajemnie. (tamże, s. 154)
Pojawiły się zatem dwie sprzeczne tendencje w rozwoju pedagogiki jako nauki. Z jednej strony naukowcy dążyli do nadania jest statusu autonomicznej nauki, odrzucając tym samy jej prakseologiczną i metodyczną przydatność dla praktyki edukacyjnej i wychowawczej, z drugiej zaś strony presja odbiorców tej nauki na uzyskiwanie coraz bardziej specjalistycznej wiedzy doprowadziła do tego, że na peryferiach tej nauki wyrosły dwa tuziny pedagogik specjalistycznych i dyscyplin pseudospecjalistycznych, które nie są w żadnym stopniu powiązane z pojęciowo-teoretycznym kanonem podstawowej wiedzy pedagogicznej, Mamy więc „pedagogikę religii”, „pedagogikę sportu”, „pedagogikę wolnego czasu”, „pedagogikę mediów” itp. (tamże, s. 157).
Trzeba przyznać, że Polacy okazali się bardziej kreatywni, skoro u nas kształci się na ponad 100 specjalnościach pedagogicznych. Pojawia się zatem pytanie, czy popyt na pedagogikę jest efektem rzeczywistych problemów społeczno-wychowawczych i związanych z kształceniem przyszłych elit, czy może wyrazem mody, która lada moment może przeminąć? Czy może jest to następstwem wykorzystania tej koniunktury przez uczelnie niepubliczne, które mogą zaoferować znacznie większą liczbę miejsc na studiach niestacjonarnych nawet, jeśli nie dysponują właściwą ku temu bazą, kadrą i mediami, niż uczelnie publiczne? A może jest to efektem rozpoznania przez kandydatów uniwersalności programu kształcenia na tym kierunku studiów jako szeroko wpisującego się w ich zainteresowania, czy może możliwości pokonywania trudności w drodze do dyplomu? Czym zatem jest pedagogika jako kierunek studiów dla kandydatów do tego zawodu – zainteresowaniem i pasją, koniecznością czy przechowalnią, otwierającą mimo wszystko drogę na świat? Rekrutacja trwa. Czy warto tu właśnie lokować swoje pieniądze i nadzieje?
Nauka o wychowaniu jest skazana, ze względu na swą nadmierną akademizację, na ciągłe dostarczanie nowych „rezultatów badań”. Tymczasem nie da się powiedzieć zbyt wiele nowego na temat sensownego wychowania, gdyż większość […] została już powiedziana. Mamy zbyt wielu twórców, a za mało tematów w pedagogice.
W rozwiązywaniu tego dylematu usiłuje się:
a) wyrażać stare idee za pomocą coraz nowszych zwrotów, albo tworzyć nowe idee, stosując „werbalną przemoc”, lub
b) podejmuje się badania nad błahostkami (czyli zagadnieniami bez znaczenia.
[…]
nauka o wychowaniu jest niezdolna do realistycznej oceny rzeczywistości, tzn. nie potrafi sprawdzić, czy to, co postulowane, jest po ludzku do zrealizowania, choć może się takie wydawać z ekonomicznego punktu widzenia. Nauka o wychowaniu jest placem zabaw irracjonalizmów, które poczęły się w sposób racjonalny. (W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005, s. 145-146).
Pedagogika pojawiła się na uniwersytetach jako nauka praktyczna, która adresowana była do przyszłych nauczycieli. W Niemczech pierwsze stanowisko profesora pedagogiki pojawiło się w 1779 r. na Uniwersytecie w Halle, w Austrii w 1805 r. (zamknięto ją zresztą w 5 lat później). Oczekiwano, że wykłady z pedagogiki zwiększą umiejętności wychowawcze tych, którym powierza się kształcenie młodzieży, a dzięki temu wzrośnie powszechny dobrobyt. (tamże, s. 147)
Na potrzebę kształcenia wychowawców i nauczycieli na poziomie wyższym zwrócił uwagę szwajcarski pedagog Jan Henryk Pestalozzi (1746 – 1827), który w jednym ze swoich dzieł w 1826 r. pisał: Dla wszystkich nauk i sztuk powoływane są katedry na uniwersytetach, brak ich jednak dla zagadnień wychowania, choć działalność wychowawcza wymaga najgłębszej znajomości natury ludzkiej i umiejętności postępowania wychowawczego. (źródło: J.H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, przekład, wstęp i opracowanie R. Wroczyńska, R. Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 3)
W Polsce musieliśmy jednak czekać na realizację tego przesłania do 1920 roku, kiedy to w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Katedrę Pedagogiki objął prof. Zygmunt Kukulski (kierował nią do 1939 roku). W szeć lat później w 1926 r. Bogdan Nawroczyński powołał na Uniwersytecie Warszawskim pierwszą w tej uczelni Katedrę Pedagogiki, a Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło z dniem 2 kwietnia 1926 r. rozporządzenie stanowiące szczegółową regulację prawną studiów uniwersyteckich, na podstawie którego konstruowane były plany studiów edukacyjnych m.in. dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich, czy późniejszych liceach pedagogicznych i pedagogiach. Pedagogika jako kierunek studiów była realizowana w naszym kraju w ramach Studium Pedagogicznego w 1927 r., które było częścią powyższej Katedry na Wydziale Humanistycznym. To właśnie w tej instytucji przygotowywano nauczycieli przedmiotów pedagogicznych do pracy w seminariach nauczycielskich, a po 1932 r. w liceach pedagogicznych. Kształcono także pedagogicznie nauczycieli przedmiotowych do szkół średnich. Były to wówczas studia 4 letnie – kończące się dyplomem mgr filozofii w zakresie pedagogiki. (A. Mońka-Stanikowa, Studia pedagogiczne na Uniwersytecie Warszawskim w okresie 1926-1982, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997; B. Bromberek, Studia uniwersyteckie w zakresie nauki o edukacji (zob. w świetle badań empirycznych), Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Wydawnictwo Eruditus s.c., Poznań 1998)
Jak relacjonuje ewolucję pedagogiki jako przedmiotu kształcenia w uniwersytetach niemieckich i austriackich W. Brezinka – nie uważano pedagogiki (jeszcze kilkadziesiąt lat temu) za samodzielną naukę, lecz dyscyplinę pomocniczą, przygotowującą do zawodu nauczyciela. Tolerowano ja na uniwersytetach, gdyż kształciły one nauczycieli gimnazjalnych, natomiast nie traktowano jej jako przedmiot naukowy, który posiada własne cele badawcze. (…) To oznacza, że wykładowcy pedagogiki nie tworzą wiedzy pedagogicznej, lecz zapożyczają ją z innych przedmiotów. (W. Brezinka, dz.cyt. s. 148-149)
Krytycy pedagogiki reprezentujący tradycyjne przedmioty kształcenia uniwersyteckiego uważali, że profesorom pedagogiki brakuje ważnych, przekonujących osiągnięć, w związku z czym nie dokonuje się postęp wiedzy "czysto pedagogicznej” (tamże, s. 149)
Po II wojnie światowej było zbyt mało profesorów pedagogiki, a ci, którzy zostali zatrudnieni w uniwersytetach niemieckich czy austriackich byli przepracowani, przez co nie mieli czasu i sił na wspomaganie młodych kadr w ich staraniach o awans naukowy. Dlatego wśród wykładowców pedagogiki utrwalił się – już w początkach sztucznego rozdęcia tego przedmiotu – relatywnie niski poziom wymagań naukowych. (tamże, s. 150)
Dopiero wzrost problemów wychowawczych w rodzinach i w szkołach, szybkie różnicowanie się społeczeństw zachodnich i ekspansja procesów indywidualizacyjnych obywateli sprawiły, że wzrosło zapotrzebowanie na specjalistów, od których zaczęto coraz silniej oczekiwać rozwiązywania pojawiających się problemów. Być może polskie społeczeństwo przechodzi podobną fazę w swoim rozwoju społeczno-gospodarczym, a tym samym konieczność dostosowywania się do szybko zmieniających się warunków życia, edukacji i pracy, w czym mogą pomóc profesjonalnie do tego przygotowani pedagodzy. Dynamika zainteresowania zatem studiami pedagogicznymi nie jest czymś nowym, gdyż także w Austrii i w Niemczech od przeszło 40 lat ma miejsce instytucjonalna rozbudowa pedagogiki na wyższych uczelniach.
Poszerzono w toku studiów nauczycielskich liczbę godzin z tej nauki, jako koniecznej do uzyskania kwalifikacji i zatrudnienia w oświacie czy w sektorze edukacji i wychowania pozaszkolnego. Nie udało się jednak uczynić tych studiów elitarnymi, gdyż – jak pisze W. Brezinka - wraz z ich otwarciem (…) wzrosła gwałtowanie liczba studentów pedagogiki. Większość z nich sądziła, że jest to łatwy przedmiot, pomocny w praktyce wychowawczej i odpowiadający trendom społeczno-politycznym. Organa oświatowe i politycy zajmujący się edukacją oczekiwali, że wykładowcy pedagogiki dostarczą stosunkowo szybko, dzięki swym badaniom, wiedzy przydatnej w planowaniu i ulepszaniu systemu oświaty. Studenci, w zależności od swych celów zawodowych, spodziewali się, że uzupełnią swą wiedzę naukową lub otrzymają praktyczną pomoc w codziennej pracy wychowawczej. Wszystkie te oczekiwania były zrozumiałe, choć częściowo złudne i mylące. Spowodowały przeciążenie niedojrzałej jeszcze dyscypliny i zaostrzyły jej kryzys. Nie można bowiem umieszczać pod tym samym kloszem celów naukowo-pedagogicznych i praktycznych celów polityczno-oświatowych, gdyż szkodzą one sobie wzajemnie. (tamże, s. 154)
Pojawiły się zatem dwie sprzeczne tendencje w rozwoju pedagogiki jako nauki. Z jednej strony naukowcy dążyli do nadania jest statusu autonomicznej nauki, odrzucając tym samy jej prakseologiczną i metodyczną przydatność dla praktyki edukacyjnej i wychowawczej, z drugiej zaś strony presja odbiorców tej nauki na uzyskiwanie coraz bardziej specjalistycznej wiedzy doprowadziła do tego, że na peryferiach tej nauki wyrosły dwa tuziny pedagogik specjalistycznych i dyscyplin pseudospecjalistycznych, które nie są w żadnym stopniu powiązane z pojęciowo-teoretycznym kanonem podstawowej wiedzy pedagogicznej, Mamy więc „pedagogikę religii”, „pedagogikę sportu”, „pedagogikę wolnego czasu”, „pedagogikę mediów” itp. (tamże, s. 157).
Trzeba przyznać, że Polacy okazali się bardziej kreatywni, skoro u nas kształci się na ponad 100 specjalnościach pedagogicznych. Pojawia się zatem pytanie, czy popyt na pedagogikę jest efektem rzeczywistych problemów społeczno-wychowawczych i związanych z kształceniem przyszłych elit, czy może wyrazem mody, która lada moment może przeminąć? Czy może jest to następstwem wykorzystania tej koniunktury przez uczelnie niepubliczne, które mogą zaoferować znacznie większą liczbę miejsc na studiach niestacjonarnych nawet, jeśli nie dysponują właściwą ku temu bazą, kadrą i mediami, niż uczelnie publiczne? A może jest to efektem rozpoznania przez kandydatów uniwersalności programu kształcenia na tym kierunku studiów jako szeroko wpisującego się w ich zainteresowania, czy może możliwości pokonywania trudności w drodze do dyplomu? Czym zatem jest pedagogika jako kierunek studiów dla kandydatów do tego zawodu – zainteresowaniem i pasją, koniecznością czy przechowalnią, otwierającą mimo wszystko drogę na świat? Rekrutacja trwa. Czy warto tu właśnie lokować swoje pieniądze i nadzieje?
12 lipca 2010
Niepełnosprawni i akademickie hieny
Dwie wiadomości z obszaru polityki społecznej i oświatowej poruszają w dzisiejszych serwisach prasowych. Jedna to ta, że urzędy administracji państwowej, utrzymywane przecież ze środków podatników, wolą płacić „z naszej kieszeni” milionowe kary, niż zatrudniać osoby niepełnosprawne. Jest to kolejny dowód słabości polskiego państwa, jego administracji i lekceważenia problemów tych, którzy zostali dotknięci przez los. Jakie kary powinni zapłacić z własnej kieszeni dyrektorzy ZUS, minister finansów, gospodarki, dyrektorzy urzędów wojewódzkich, marszałkowskich itd., o których beztroskiej i skandalicznej niegospodarności, jeśli już pominąć kwestię społeczną i etyczną tej sprawy, świadczą dane z raportu NIK o niezatrudnianiu w administracji publicznej wystarczającej liczby osób niepełnosprawnych?! Z jakiej racji płacą wysokie kary do Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON) z pieniędzy podatników? Jak się okazuje kary te płaci nawet Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, którego jednym z zadań jest działanie właśnie na rzecz osób niepełnosprawnych w naszym kraju! No cóż, w Sejmie nikt z tego powodu nie powoła komisji śledczej. Solidarność społeczna jest nadal hitem w okresie kampanii wyborczych do wszelkiego rodzaju władz.
A druga kwestia, która budzi oburzenie części środowiska akademickiego, to nasilające się w okresie rekrutacji na studia w uczelniach niepublicznych zjawisko stosowania przez niektóre szkoły wyższe nieuczciwej konkurencji. W misji tych szkół są szczytne hasła o społecznej odpowiedzialności, o kształceniu postawy etycznej wśród studentów pedagogiki (ponoć koniecznej do zrozumienia społeczno-kulturowego kontekstu procesów edukacyjnych), ale kiedy na horyzoncie pojawia się możliwy kryzys „u sąsiada” czy odebranie jednej z uczelni uprawnień do prowadzenia studiów na danym kierunku, wyłazi z nich na wierzch oliwa postaw zaprzeczających głoszonej misji.
Wychodzą na wierzch akademickie hieny i bezceremonialnie, bezpardonowo prowadzą na stronach internetowych wojnę o klienta. Już nawet nie piszą ogólnikowo, że zgodnie z regulaminem studiów można przyjąć w ciągu roku akademickiego na zasadzie przeniesienia studentów z innej uczelni, ale wprost atakują ofertą: u nas dla studentów z uczelni X, jeśli się do nas przeniosą, już teraz, w promocji, do dnia ..., (gdy ją tylko zdradzą, uciekną jak szczury z tonącego okrętu), to tu będzie bez utrudnień, bez wpisowego, bez wymaganych w świetle prawa różnic programowych, bez …itd. Profesor Lech Witkowski określa tego typu pedagogikę – PEDAGOGIKĄ BEZ.
Właściciele tych szkół mogliby jeszcze napisać, że w ogóle nie będzie się od tych studentów czegokolwiek wymagać, bo i po co? Sądzę, że gdyby na stronie uniwersytetu X pojawiło się ogłoszenie, że przyjmie się każdego studenta pedagogiki z uniwersytetu Y na powyższych zasadach, to natychmiast pojawiłyby się uchwały senatów czy rad wydziałów, trąbionoby w miechy naruszenia zasad etycznych i obyczajowych w społeczności akademickiej. Środowisko uczelni niepublicznych jeszcze do pewnych zasad nie dojrzało. Tu toczy się, często na zapleczu, perfidna gra o klienta, wzajemne podkupowanie sobie kadr, przenoszenie całych grup studenckich, a nawet wykradanie sprzętu, oprogramowania czy innych pomocy dydaktycznych. W takim klimacie można się spodziewać, że inni też wyczekają dogodnego momentu, bo w takiej grze interesów konkurencja nie śpi, by odpowiedzieć tym samym na to samo. W końcu, dzisiaj jest się na wozie, ale jutro można już być pod nim. Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie.
(Źródła: M. Rzemek, Wolą kary niż pracę niepełnosprawnych, Rzeczpospolita. Prawo na co dzień, 2010 nr 160, s. C1; www.lodz.gazeta.pl, 12.07.2010))
10 lipca 2010
Pedagogika wyższego wyboru
Dokładnie 10 lat temu NIK kontrolowała Ministerstwo Edukacji Narodowej ze względu na to, jak sprawowało ono nadzór nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi. NIK dociekała zarazem, jakie wynikało z tego nadzoru rozpoznanie sytuacji w tych szkołach oraz jakie działania były podejmowane w reakcji na sygnały o występujących w nich nieprawidłowościach. Już wówczas okazało się, że „król jest nagi”, że polskie państwo jest beznadziejnie słabe wobec tego, na co pozwalali sobie wówczas niektórzy prywatni właściciele instytucji, które miały służyć edukacji młodych pokoleń, a w istocie przekształcały się albo w „pralnię brudnych pieniędzy”, albo w „przykrywkę” dla pseudoedukacyjnych interesów. Tylko część z nich podjęła rzeczywisty trud na rzecz kształcenia wyższego z zachowaniem akademickich standardów.
Z powyższego raportu wynikało, że założycielami działających uczelni niepaństwowych byli w większości przypadków osoby prawne, tj.: spółki z ograniczoną odpowiedzialnością, spółki akcyjne, stowarzyszenia, fundacje. Osoby fizyczne były założycielami ok. 30 % ogółu utworzonych szkół wyższych i wyższych szkół zawodowych. W kilku przypadkach inicjatorami powołania uczelni były gremia profesorskie, np. pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk lub nauczyciele akademiccy uczelni państwowych.
Już wówczas pobierało edukację w tych szkołach 25% wszystkich studiujących w naszym kraju, co w żadnej mierze nie znajdowało porównywalnego odpowiednika w szkołach podstawowych, gimnazjach czy ponadgimnazjalnych. Oznaczało to, że o ile niepaństwowa edukacja powszechna zagospodarowała niewielki odsetek dzieci i młodzieży, za których kształcenie koszty ponosili rodzice, mający zresztą nadzieję, że dzięki inwestycji w rozwój dziecka w lepszych warunkach zagwarantują mu dostęp do bezpłatnych i najlepszych państwowych uczelni, o tyle niepaństwowe szkolnictwo wyższe stało się rajem dla osób dorosłych, które nie miały szans na bezpłatne kształcenie w uniwersytetach czy akademiach, ale mogło sobie zapewnić dostęp do indeksu, pracując i płacąc za dalszą, własną edukację.
Badana przez NIK dokumentacja prowadzonych przez MEN kontroli i oceny Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego wykazała występowanie w niektórych uczelniach niepaństwowych istotnych odstępstw od obowiązujących norm i przepisów. Dotyczyło to m.in.:
- niespełniania przez te uczelnie minimum kadrowego,
- nieodpowiednich do prowadzonych kierunków i specjalności kwalifikacji kadr nauczycielskich,
- niewłaściwego prowadzenia i braków w dokumentacji,
- prowadzenia studiów w toku niezgodnym z obowiązującymi przepisami, a także wydawania wadliwych dyplomów,
- wprowadzania uproszczonych form kształcenia oraz
- prowadzenia zajęć dydaktycznych w niepełnym wymiarze.
Zdecydowana większość uczelni niepaństwowych korzystała wyłącznie z etatowej kadry dydaktycznej uczelni państwowych, co przy dynamicznym wzroście potrzeb doprowadziło do wyczerpania rezerw, zwłaszcza w najbardziej popularnych kierunkach i specjalnościach studiów, do jakich zaliczała się m.in. pedagogika. W konsekwencji niektóre uczelnie niepaństwowe nie spełniały wymogów kadrowych. Obowiązujące regulacje prawne uprawniały Ministra Edukacji Narodowej w przypadku stwierdzenia prowadzenia działalności niezgodnej z przepisami ustawowymi, statutem uczelni lub zezwoleniem, do wezwania uczelni do usunięcia nieprawidłowości, a w razie ich nieusunięcia do zawieszenia jej działalność lub nakazania likwidacji.
Jak się jednak okazało, regulacje te nie zapewniały Ministrowi Edukacji Narodowej dostatecznych uprawnień do sprawowania skutecznego nadzoru nad bieżącą działalnością uczelni niepaństwowych zwłaszcza w zakresie jakości nauczania, przestrzegania przepisów ustaw, postanowień statutów i warunków udzielonych zezwoleń. NIK krytycznie zatem ocenił tryb postępowania ministerstwa w przypadkach ujawnienia nieprawidłowości w działalności uczelni niepaństwowych, który sprowadzał się jedynie do informowania uczelni o stwierdzonych nieprawidłowościach i obowiązujących przepisach. Nie formułowano natomiast jednoznacznych wezwań mogących stanowić podstawę do zastosowania surowych, przewidzianych prawem, sankcji. Ograniczano się co najwyżej do odmowy udzielenia dodatkowych uprawnień lub do relatywnego skrócenia okresu ważności zezwolenia na prowadzenie działalności. Nie stwierdzono natomiast przypadku skutecznego zawieszenia działalności lub likwidacji uczelni niepaństwowej nawet w sytuacjach uporczywego łamania przepisów, nieprzestrzegania obowiązujących wymogów programowych i kadrowych oraz niereagowania na wezwanie do wyeliminowania tych nieprawidłowości.
Szczególną uwagę NIK zwrócił brak zdecydowanych reakcji ze strony MEN w ujawnionych bezpośrednio w toku kontroli lub sygnalizowanych z zewnątrz przypadkach nielegalnego prowadzenia przez niektóre uczelnie zamiejscowych jednostek organizacyjnych o nieokreślonym (nieznanym MEN) poziomie kształcenia, a mimo to nie doprowadzono do wstrzymania tej działalności i nie skierowano sprawy do organów ścigania. Tym samym tolerowano fakt masowego wyłudzania opłat od wprowadzonych w błąd studentów uczestniczących nieświadomie w nielegalnych i nie nadzorowanych formach kształcenia.
Aprobowano zatem sytuację, w której tysiące studentów uczestnicząc w nielegalnych formach kształcenia uzyskuje honorowane w całym kraju dyplomy ukończenia studiów wyższych.
Ktoś, kiedyś pozwolił właścicielom prywatnych uczelni na przekraczanie prawa bez ponoszenia z tego tytułu żadnych konsekwencji przez obie strony (tak kontrolującą, jak i kontrolowaną). Jak stwierdzał raport NIK-u: Sprawami nadzoru nad uczelniami niepaństwowymi w MEN przy rosnącej z roku na rok liczbie tych uczelni zajmuje się zaledwie 6 osób, w tym 3 zatrudnione na niepełnych etatach. Większość z tych osób realizuje także zadania z zakresu nadzoru nad uczelniami państwowymi. niedostateczna obsada kadrowa powodowała obniżenie sprawności prowadzonego przez Ministra Edukacji Narodowej nadzoru.
Dopiero powołana do życia 1 stycznia 2020 r. Państwowa Komisja Akredytacyjna została wyposażona w instrumenty realnego wywierania wpływu na nieuczciwych właścicieli niepaństwowych szkół wyższych, by ustrzec kolejne roczniki studentów przed wykorzystaniem ich niewiedzy w tym zakresie i współfinansowaniem nieuczciwej działalności. Ani część pracujących w tych pseudoakademickich szkołach wyższych nauczycieli, ani studenci nie mogą być świadomi tego, jak i na co wykorzystywane są wpłaty za studia, czy prowadzący „szkółkę wyższą” rzeczywiście inwestują w akademicką kadrę (kompetentnych i nie pozorujących pracę naukowo-dydaktyczną specjalistów), w infrastrukturę (sale dydaktyczne, wyposażenie multimedialne, bibliotekę, prowadzenie badań naukowych itp.) i jakość procesu kształcenia.
Na stronach internetowych tych szkół może być wszystko piękne i znakomicie wizualizowane, ale nie da się z zenwątrz dostrzec, że w środku czy na zapleczu toczy tę instytucję „rak”. Jeszcze miesiąc temu jeden z profesorów jeździł po kraju wychwalając niepubliczną szkołę wyższą za jej imponujące budynki i liczbę studentów, a dzisiaj opinia publiczna została poinformowana, że kolejny kierunek studiów otrzymał w niej po raz drugi cenę negatywną. Studenci się buntują, kadra nie rozumie, jak mogło do tego dojść, tylko właściciel wie najlepiej, że w końcu słusznie został przyparty do muru. Szkoda, że 10 lat temu władze resortu były słabe, a dzisiejsze muszą naprawiać błędy swoich poprzedników, które nabrzmiały do poważnych rozmiarów.
Wizytując jedną z niepublicznych szkół wyższych zauważyłem, że na kilka miesięcy przed akredytacją zatrudnia się w niej nauczycieli akademickich, których stopnie naukowe formalnie odpowiadają obowiązującym standardom, a kiedy zespół kontrolerów wyjeżdża, właściciel zwalnia część kadry (w wielu wypadkach jest to elementem ukrytego kontraktu) i/lub wymienia ją na tzw. „trzeci garnitur”. W toku prowadzonych kontroli okazywało się, że najmniej błędów i nieprawidłowości występowało w tych niepaństwowych szkołach wyższych, które były prowadzone nie przez osoby prywatne, ale przez stowarzyszenia, kościoły czy towarzystwa oświatowe. W nich bowiem obowiązywała dodatkowa kontrola prowadzącego je organu, społeczności, która zgodnie z statutowymi celami musiała kierować się dobrem wspólnym. W nich też funkcje kontrolne spełniały organy władzy akademickiej, jak rady wydziałów czy senaty, o czym nie można powiedzieć w przypadku niektórych uczelni prywatnych.
Kandydaci na studia powinni zatem bliżej przyjrzeć się temu, kto jest właścicielem uczelni, kto nią kieruje i co tak na prawdę oferuje, żeby za rok lub dwa nie oburzać się z powodu rozczarowania pseudo jakością lub wstydzić dyplomu instytucji, która została zdemistyfikowana jako kształcąca fikcyjnie lub niezgodnie z prawem. W tym też sensie nie ulega wątpliwości, że najlepsze gwarancje stwarzają uczelnie publiczne i nieliczne niepubliczne szkoły wyższe, które w ciągu kilkunastu lat potrafiły udowodnić, że potrafią pozytywnie konkurować o miano szkół prawdziwie akademickich.
(Źródło: NIK - P/99/019 Informacja o wynikach kontroli funkcjonowania nadzoru państwa nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi)
Z powyższego raportu wynikało, że założycielami działających uczelni niepaństwowych byli w większości przypadków osoby prawne, tj.: spółki z ograniczoną odpowiedzialnością, spółki akcyjne, stowarzyszenia, fundacje. Osoby fizyczne były założycielami ok. 30 % ogółu utworzonych szkół wyższych i wyższych szkół zawodowych. W kilku przypadkach inicjatorami powołania uczelni były gremia profesorskie, np. pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk lub nauczyciele akademiccy uczelni państwowych.
Już wówczas pobierało edukację w tych szkołach 25% wszystkich studiujących w naszym kraju, co w żadnej mierze nie znajdowało porównywalnego odpowiednika w szkołach podstawowych, gimnazjach czy ponadgimnazjalnych. Oznaczało to, że o ile niepaństwowa edukacja powszechna zagospodarowała niewielki odsetek dzieci i młodzieży, za których kształcenie koszty ponosili rodzice, mający zresztą nadzieję, że dzięki inwestycji w rozwój dziecka w lepszych warunkach zagwarantują mu dostęp do bezpłatnych i najlepszych państwowych uczelni, o tyle niepaństwowe szkolnictwo wyższe stało się rajem dla osób dorosłych, które nie miały szans na bezpłatne kształcenie w uniwersytetach czy akademiach, ale mogło sobie zapewnić dostęp do indeksu, pracując i płacąc za dalszą, własną edukację.
Badana przez NIK dokumentacja prowadzonych przez MEN kontroli i oceny Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego wykazała występowanie w niektórych uczelniach niepaństwowych istotnych odstępstw od obowiązujących norm i przepisów. Dotyczyło to m.in.:
- niespełniania przez te uczelnie minimum kadrowego,
- nieodpowiednich do prowadzonych kierunków i specjalności kwalifikacji kadr nauczycielskich,
- niewłaściwego prowadzenia i braków w dokumentacji,
- prowadzenia studiów w toku niezgodnym z obowiązującymi przepisami, a także wydawania wadliwych dyplomów,
- wprowadzania uproszczonych form kształcenia oraz
- prowadzenia zajęć dydaktycznych w niepełnym wymiarze.
Zdecydowana większość uczelni niepaństwowych korzystała wyłącznie z etatowej kadry dydaktycznej uczelni państwowych, co przy dynamicznym wzroście potrzeb doprowadziło do wyczerpania rezerw, zwłaszcza w najbardziej popularnych kierunkach i specjalnościach studiów, do jakich zaliczała się m.in. pedagogika. W konsekwencji niektóre uczelnie niepaństwowe nie spełniały wymogów kadrowych. Obowiązujące regulacje prawne uprawniały Ministra Edukacji Narodowej w przypadku stwierdzenia prowadzenia działalności niezgodnej z przepisami ustawowymi, statutem uczelni lub zezwoleniem, do wezwania uczelni do usunięcia nieprawidłowości, a w razie ich nieusunięcia do zawieszenia jej działalność lub nakazania likwidacji.
Jak się jednak okazało, regulacje te nie zapewniały Ministrowi Edukacji Narodowej dostatecznych uprawnień do sprawowania skutecznego nadzoru nad bieżącą działalnością uczelni niepaństwowych zwłaszcza w zakresie jakości nauczania, przestrzegania przepisów ustaw, postanowień statutów i warunków udzielonych zezwoleń. NIK krytycznie zatem ocenił tryb postępowania ministerstwa w przypadkach ujawnienia nieprawidłowości w działalności uczelni niepaństwowych, który sprowadzał się jedynie do informowania uczelni o stwierdzonych nieprawidłowościach i obowiązujących przepisach. Nie formułowano natomiast jednoznacznych wezwań mogących stanowić podstawę do zastosowania surowych, przewidzianych prawem, sankcji. Ograniczano się co najwyżej do odmowy udzielenia dodatkowych uprawnień lub do relatywnego skrócenia okresu ważności zezwolenia na prowadzenie działalności. Nie stwierdzono natomiast przypadku skutecznego zawieszenia działalności lub likwidacji uczelni niepaństwowej nawet w sytuacjach uporczywego łamania przepisów, nieprzestrzegania obowiązujących wymogów programowych i kadrowych oraz niereagowania na wezwanie do wyeliminowania tych nieprawidłowości.
Szczególną uwagę NIK zwrócił brak zdecydowanych reakcji ze strony MEN w ujawnionych bezpośrednio w toku kontroli lub sygnalizowanych z zewnątrz przypadkach nielegalnego prowadzenia przez niektóre uczelnie zamiejscowych jednostek organizacyjnych o nieokreślonym (nieznanym MEN) poziomie kształcenia, a mimo to nie doprowadzono do wstrzymania tej działalności i nie skierowano sprawy do organów ścigania. Tym samym tolerowano fakt masowego wyłudzania opłat od wprowadzonych w błąd studentów uczestniczących nieświadomie w nielegalnych i nie nadzorowanych formach kształcenia.
Aprobowano zatem sytuację, w której tysiące studentów uczestnicząc w nielegalnych formach kształcenia uzyskuje honorowane w całym kraju dyplomy ukończenia studiów wyższych.
Ktoś, kiedyś pozwolił właścicielom prywatnych uczelni na przekraczanie prawa bez ponoszenia z tego tytułu żadnych konsekwencji przez obie strony (tak kontrolującą, jak i kontrolowaną). Jak stwierdzał raport NIK-u: Sprawami nadzoru nad uczelniami niepaństwowymi w MEN przy rosnącej z roku na rok liczbie tych uczelni zajmuje się zaledwie 6 osób, w tym 3 zatrudnione na niepełnych etatach. Większość z tych osób realizuje także zadania z zakresu nadzoru nad uczelniami państwowymi. niedostateczna obsada kadrowa powodowała obniżenie sprawności prowadzonego przez Ministra Edukacji Narodowej nadzoru.
Dopiero powołana do życia 1 stycznia 2020 r. Państwowa Komisja Akredytacyjna została wyposażona w instrumenty realnego wywierania wpływu na nieuczciwych właścicieli niepaństwowych szkół wyższych, by ustrzec kolejne roczniki studentów przed wykorzystaniem ich niewiedzy w tym zakresie i współfinansowaniem nieuczciwej działalności. Ani część pracujących w tych pseudoakademickich szkołach wyższych nauczycieli, ani studenci nie mogą być świadomi tego, jak i na co wykorzystywane są wpłaty za studia, czy prowadzący „szkółkę wyższą” rzeczywiście inwestują w akademicką kadrę (kompetentnych i nie pozorujących pracę naukowo-dydaktyczną specjalistów), w infrastrukturę (sale dydaktyczne, wyposażenie multimedialne, bibliotekę, prowadzenie badań naukowych itp.) i jakość procesu kształcenia.
Na stronach internetowych tych szkół może być wszystko piękne i znakomicie wizualizowane, ale nie da się z zenwątrz dostrzec, że w środku czy na zapleczu toczy tę instytucję „rak”. Jeszcze miesiąc temu jeden z profesorów jeździł po kraju wychwalając niepubliczną szkołę wyższą za jej imponujące budynki i liczbę studentów, a dzisiaj opinia publiczna została poinformowana, że kolejny kierunek studiów otrzymał w niej po raz drugi cenę negatywną. Studenci się buntują, kadra nie rozumie, jak mogło do tego dojść, tylko właściciel wie najlepiej, że w końcu słusznie został przyparty do muru. Szkoda, że 10 lat temu władze resortu były słabe, a dzisiejsze muszą naprawiać błędy swoich poprzedników, które nabrzmiały do poważnych rozmiarów.
Wizytując jedną z niepublicznych szkół wyższych zauważyłem, że na kilka miesięcy przed akredytacją zatrudnia się w niej nauczycieli akademickich, których stopnie naukowe formalnie odpowiadają obowiązującym standardom, a kiedy zespół kontrolerów wyjeżdża, właściciel zwalnia część kadry (w wielu wypadkach jest to elementem ukrytego kontraktu) i/lub wymienia ją na tzw. „trzeci garnitur”. W toku prowadzonych kontroli okazywało się, że najmniej błędów i nieprawidłowości występowało w tych niepaństwowych szkołach wyższych, które były prowadzone nie przez osoby prywatne, ale przez stowarzyszenia, kościoły czy towarzystwa oświatowe. W nich bowiem obowiązywała dodatkowa kontrola prowadzącego je organu, społeczności, która zgodnie z statutowymi celami musiała kierować się dobrem wspólnym. W nich też funkcje kontrolne spełniały organy władzy akademickiej, jak rady wydziałów czy senaty, o czym nie można powiedzieć w przypadku niektórych uczelni prywatnych.
Kandydaci na studia powinni zatem bliżej przyjrzeć się temu, kto jest właścicielem uczelni, kto nią kieruje i co tak na prawdę oferuje, żeby za rok lub dwa nie oburzać się z powodu rozczarowania pseudo jakością lub wstydzić dyplomu instytucji, która została zdemistyfikowana jako kształcąca fikcyjnie lub niezgodnie z prawem. W tym też sensie nie ulega wątpliwości, że najlepsze gwarancje stwarzają uczelnie publiczne i nieliczne niepubliczne szkoły wyższe, które w ciągu kilkunastu lat potrafiły udowodnić, że potrafią pozytywnie konkurować o miano szkół prawdziwie akademickich.
(Źródło: NIK - P/99/019 Informacja o wynikach kontroli funkcjonowania nadzoru państwa nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi)
Co zrobić, żeby się nauczycielom dyplomowanym jeszcze chciało chcieć?
Jest jakaś zaskakująca rozbieżność w ocenie jakości systemu awansu zawodowego nauczycieli między MEN a ZG ZNP. Zdaniem resortu edukacji system ten spełnia najważniejsze cele. Motywuje nauczycieli do podwyższania poziomu wykształcenia, uzyskiwania nowych kwalifikacji do nauczania przedmiotu lub rodzaju prowadzonych zajęć, co wpływa na podwyższenie statusu zawodowego pracowników pedagogicznych. W świetle zaś opinii ZNP system ten już się powoli wyczerpuje, gdyż od 2000 r. już prawie co drugi nauczyciel zakończył swoją ścieżkę zawodowego rozwoju, osiągając najwyższy z możliwych stopni – nauczyciela dyplomowanego, którego uzyskanie jest w dużej mierze zależne od niego samego. Jak wiadomo, tytuł profesora oświaty jest honorowy, przyznawany przez Kapitułę, której kryteria pracy oceniającej nie są nikomu znane. Nauczyciele nie mają praktycznie żadnego wpływu na to, by podjąć jakiś wysiłek na rzecz zbliżenia się do szans uzyskania tego tytułu.
Przykładowo - ZNP proponuje, by wprowadzić piąty stopień awansu zawodowego, dla którego ma już nawet nazwę – LIDER SZKOŁY. Przedstawiciele Związku Powiatów Polskich proponują, by zaostrzyć kryteria awansowe, doceniając na tym najwyższym stopniu najbardziej zaangażowanych w edukację nauczycieli. Tymczasem resort edukacji znalazł wyjście z tej sytuacji, polegające na powołaniu Zespołu Opiniodawczo-Doradczego MEN, którego członkowie będą się spotykać ze sobą, dyskutować i … - jak to w naszym kraju bywa - i tak nie dojdą do wspólnego stanowiska. Zadaniem Zespołu jest bowiem przygotowanie dla MEN propozycji założeń dokumentu dotyczącego statusu zawodowego nauczycieli. Prezes ZNP stwierdził w czasie drugiego spotkania Zespołu pod koniec maja br., że przepisy go powołujące naruszają przepisy ustawy o Radzie Ministrów oraz dobry obyczaj. Ustanowienie Prezydium Zespołu spośród pracowników Ministerstwa Edukacji Narodowej jak również odgórne narzucanie tematów spotkań budzi wątpliwości, czy głos partnerów społecznych będzie brany pod uwagę.
ZNP obawia się, że prace nad kolejną nowelizacją Karty Nauczyciela w MEN zmierzają do jej likwidacji. Tymczasem powyższy związek przeprowadził wśród nauczycieli referendum, w którym wzięło udział 259.318 nauczycieli. Wynika z niego, że za utrzymaniem dotychczasowego zakresu zadaniowego i kompetencyjnego Karty Nauczyciela opowiedziało się 255.755 osób. A więc nauczyciele nie chcą także zmian w systemie awansu zawodowego. Padały też w czasie posiedzenia tego Zespołu propozycje, by wydłużyć system awansu zawodowego nauczycieli, odbiurokratyzować go, a po uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego wprowadzić mechanizm, który umożliwiłby sprawdzanie co 5 lat, czy nauczyciel utrzymuje swój poziom kompetencji zawodowych.
Zespół spotkał się po raz trzeci w dn. 23 czerwca br, by podjąć dyskusję na temat m.in. tego: Czy powinny się zmienić warunki i procedury awansowania nauczycieli? Jak powinien awansować dyrektor szkoły lub placówki oświatowej? Jakimi sposobami zwiększyć autonomię i skuteczność dyrektora szkoły w motywowaniu kadry nauczycielskiej? W jaki sposób ściślej powiązać awans zawodowy z efektami pracy nauczyciela i z jego zaangażowaniem w pracę całego zespołu? Jak uprościć procedurę awansu (ograniczenie biurokracji)? Jakie inne niż obecnie funkcje może pełnić awans (np. świadczyć o specjalizacji, dodatkowych zadaniach, zobowiązaniach, być na czas określony)? Czy i jaką rolę przy podejmowaniu decyzji o awansowaniu może odgrywać opinia społeczności szkolnej? Jakie - niezależne od systemu awansu - mogą być metody motywowania i nagradzania nauczycieli? Czy i na jakich zasadach, w jakich sytuacjach może grozić utrata posiadanego stopnia awansu (np. postępowanie dyscyplinarne, ocena pracy)?
W czasie dyskusji pojawiły się następujące propozycje:
• konieczność rozważenia możliwości powierzania nauczycielom posiadającym różne stopnie awansu zawodowego funkcji koordynatorów lub liderów, którzy będą wdrażać zmiany w szkołach lub horyzontalnie koordynować prace zespołu tematycznych, bądź odpowiadać za zadania przekrojowe, np. wewnętrzny system doskonalenia, szkolny system programów nauczania, wewnątrzszkolny system oceniania;
• szereg zadań szkolnych mogliby wykonywać najbardziej aktywni nauczyciele, za co otrzymywaliby dodatkowe wynagrodzenie;
• koordynacja zadań niekoniecznie powinna być szczeblem awansu ponad poziom nauczyciela dyplomowanego;
• usytuowanie w przepisach prawa dodatkowego stanowiska w szkole mogłoby więc być traktowane jako awans wewnątrzszkolny (poziomy), ależ też jako wzbogacenie palety kadry kierowniczej w szkole oraz budowanie autorytetu nauczyciela. Byłaby to szansa dla nauczycieli, którzy przez pewien czas chcą się zmierzyć z kierowaniem istotnym odcinkiem pracy szkoły.
Jak z powyższego wynika nie ustalono, czy system awansu należy wydłużyć o jeszcze jeden stopień czy pozostawić go w tej formule. Tym samym idea rozbudowania struktury awansu wertykalnego prawdopodobnie upadła. Raczej skłaniano się ku poszukiwaniu innych form angażowania dyplomowanych nauczycieli na rzecz doskonalenia procesów edukacyjnych w szkołach, a więc ku rozbudowywaniu tzw. awansu horyzontalnego. Zdaje się, że podstawowy problem sprowadza się do tego, co zrobić, by nauczycielom dyplomowanym „chciało się jeszcze chcieć”.
(Źródła: M. Kaszulanis, Piąty stopień: lider szkoły, Głos Nauczycielski 2010 nr 26, s. 3; http://oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy_nauczyciela/KN2010-2posiedzenie.htm;
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1337&Itemid=1)
Przykładowo - ZNP proponuje, by wprowadzić piąty stopień awansu zawodowego, dla którego ma już nawet nazwę – LIDER SZKOŁY. Przedstawiciele Związku Powiatów Polskich proponują, by zaostrzyć kryteria awansowe, doceniając na tym najwyższym stopniu najbardziej zaangażowanych w edukację nauczycieli. Tymczasem resort edukacji znalazł wyjście z tej sytuacji, polegające na powołaniu Zespołu Opiniodawczo-Doradczego MEN, którego członkowie będą się spotykać ze sobą, dyskutować i … - jak to w naszym kraju bywa - i tak nie dojdą do wspólnego stanowiska. Zadaniem Zespołu jest bowiem przygotowanie dla MEN propozycji założeń dokumentu dotyczącego statusu zawodowego nauczycieli. Prezes ZNP stwierdził w czasie drugiego spotkania Zespołu pod koniec maja br., że przepisy go powołujące naruszają przepisy ustawy o Radzie Ministrów oraz dobry obyczaj. Ustanowienie Prezydium Zespołu spośród pracowników Ministerstwa Edukacji Narodowej jak również odgórne narzucanie tematów spotkań budzi wątpliwości, czy głos partnerów społecznych będzie brany pod uwagę.
ZNP obawia się, że prace nad kolejną nowelizacją Karty Nauczyciela w MEN zmierzają do jej likwidacji. Tymczasem powyższy związek przeprowadził wśród nauczycieli referendum, w którym wzięło udział 259.318 nauczycieli. Wynika z niego, że za utrzymaniem dotychczasowego zakresu zadaniowego i kompetencyjnego Karty Nauczyciela opowiedziało się 255.755 osób. A więc nauczyciele nie chcą także zmian w systemie awansu zawodowego. Padały też w czasie posiedzenia tego Zespołu propozycje, by wydłużyć system awansu zawodowego nauczycieli, odbiurokratyzować go, a po uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego wprowadzić mechanizm, który umożliwiłby sprawdzanie co 5 lat, czy nauczyciel utrzymuje swój poziom kompetencji zawodowych.
Zespół spotkał się po raz trzeci w dn. 23 czerwca br, by podjąć dyskusję na temat m.in. tego: Czy powinny się zmienić warunki i procedury awansowania nauczycieli? Jak powinien awansować dyrektor szkoły lub placówki oświatowej? Jakimi sposobami zwiększyć autonomię i skuteczność dyrektora szkoły w motywowaniu kadry nauczycielskiej? W jaki sposób ściślej powiązać awans zawodowy z efektami pracy nauczyciela i z jego zaangażowaniem w pracę całego zespołu? Jak uprościć procedurę awansu (ograniczenie biurokracji)? Jakie inne niż obecnie funkcje może pełnić awans (np. świadczyć o specjalizacji, dodatkowych zadaniach, zobowiązaniach, być na czas określony)? Czy i jaką rolę przy podejmowaniu decyzji o awansowaniu może odgrywać opinia społeczności szkolnej? Jakie - niezależne od systemu awansu - mogą być metody motywowania i nagradzania nauczycieli? Czy i na jakich zasadach, w jakich sytuacjach może grozić utrata posiadanego stopnia awansu (np. postępowanie dyscyplinarne, ocena pracy)?
W czasie dyskusji pojawiły się następujące propozycje:
• konieczność rozważenia możliwości powierzania nauczycielom posiadającym różne stopnie awansu zawodowego funkcji koordynatorów lub liderów, którzy będą wdrażać zmiany w szkołach lub horyzontalnie koordynować prace zespołu tematycznych, bądź odpowiadać za zadania przekrojowe, np. wewnętrzny system doskonalenia, szkolny system programów nauczania, wewnątrzszkolny system oceniania;
• szereg zadań szkolnych mogliby wykonywać najbardziej aktywni nauczyciele, za co otrzymywaliby dodatkowe wynagrodzenie;
• koordynacja zadań niekoniecznie powinna być szczeblem awansu ponad poziom nauczyciela dyplomowanego;
• usytuowanie w przepisach prawa dodatkowego stanowiska w szkole mogłoby więc być traktowane jako awans wewnątrzszkolny (poziomy), ależ też jako wzbogacenie palety kadry kierowniczej w szkole oraz budowanie autorytetu nauczyciela. Byłaby to szansa dla nauczycieli, którzy przez pewien czas chcą się zmierzyć z kierowaniem istotnym odcinkiem pracy szkoły.
Jak z powyższego wynika nie ustalono, czy system awansu należy wydłużyć o jeszcze jeden stopień czy pozostawić go w tej formule. Tym samym idea rozbudowania struktury awansu wertykalnego prawdopodobnie upadła. Raczej skłaniano się ku poszukiwaniu innych form angażowania dyplomowanych nauczycieli na rzecz doskonalenia procesów edukacyjnych w szkołach, a więc ku rozbudowywaniu tzw. awansu horyzontalnego. Zdaje się, że podstawowy problem sprowadza się do tego, co zrobić, by nauczycielom dyplomowanym „chciało się jeszcze chcieć”.
(Źródła: M. Kaszulanis, Piąty stopień: lider szkoły, Głos Nauczycielski 2010 nr 26, s. 3; http://oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy_nauczyciela/KN2010-2posiedzenie.htm;
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1337&Itemid=1)
Subskrybuj:
Posty (Atom)