Komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk po kampanii wyborczej

(for. od lewej profesorowie E. Nęcka, J. Duszyński i E. Frąckowiak)

Komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk są samorządną, współpracującą z wydziałami ogólnokrajową reprezentacją poszczególnych dyscyplin naukowych lub ich grup oraz międzydyscyplinowych problemów naukowych, służącą integrowaniu uczonych całego kraju. W skład komitetów naukowych wchodzą krajowi członkowie Polskiej Akademii Nauk odpowiednich specjalności, wybitni pracownicy naukowi reprezentujący szkoły wyższe, placówki Polskiej Akademii Nauk i instytuty zaplecza naukowo-badawczego resortów, a także przedstawiciele instytucji i organizacji gospodarczych i społecznych. Z racji ich składów, grupujących wybitnych przedstawicieli całego środowiska naukowego, komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk stanowią najbardziej reprezentatywne grono specjalistów w danej dyscyplinie naukowej.

Pedagodzy wybrali Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w październiku ub. roku, natomiast niektóre komitety nauk zakończyły swoją kampanię wyborczą dopiero w kwietniu br., zaś przewodniczący odbierali dopiero wczoraj swoje nominacje. Minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka zmieniła ustawą z 2011 r. status Polskiej Akademii Nauk, w tym jej komitetów naukowych, toteż kadencje jednych z nich były wydłużone, a innych uległy skróceniu.

Z chaosu wyłania się po kilku latach pewien ład, ale i ten musi zostać uregulowany nowelizacją powyższej ustawy, albo dalej trwać na dobre i na złe. Powołane bowiem na przełomie 2015/2016 r. na nowe kadencje komitety naukowe PAN mają przed sobą 4-letnią kadencję, która rozmija się z kadencją władz PAN. Te bowiem zakończą swoją działalność co najmniej rok wcześniej.

O tym też między innymi była mowa na posiedzeniu władz PAN z przewodniczącymi wszystkich komitetów naukowych, których jest łącznie 78 w pięciu wydziałach. Komitet Nauk Pedagogicznych jest usytuowany w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych. Przewodniczącym PAN jest prof. dr hab. Jerzy Duszyński (Członek korespondent PAN od 2007 roku, Profesor w Instytucie Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN), zaś wiceprzewodniczącymi są profesorowie - Elżbieta Frąckowiak (Członek korespondent PAN od 2013; profesor zwyczajny w Instytucie Chemii i Elektrochemii Technicznej Politechniki Poznańskiej), Paweł Rowiński (członek korespondent PAN od 2010 roku, Profesor w Instytucie Geofizyki PAN), Stefan Malepszy (członek korespondent PAN, Profesor zwyczajny w Katedrze Genetyki, Hodowli i Biotechnologii Roślin w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie), Stanisław Jerzy Czuczwar (Członek korespondent PAU oraz PAN, kierownik Katedry i Zakładu Patofizjologii Uniwersytetu Medycznego w Lublinie) i Edward Nęcka (psycholog, profesor zwyczajny Uniwersytetu Jagiellońskiego; członek rzeczywisty PAN).

Po raz pierwszy komitety naukowe będą mogły proponować sesje naukowe w ramach Zgromadzeń Ogólnych PAN, które dotyczyć będą kluczowych zagadnień dla społeczeństwa, decydentów i środowiska naukowego. Wynikiem każdej z nich będzie przyjęte przez Zgromadzenie Ogólne PAN, a skierowane do opinii publicznej i rządzących. Pierwszą taką sesja uwieńczoną Stanowiskiem PAN była poświęcona zagadnieniu migracji. Trwają zarazem prace nad nowelizacją ustawy o PAN, by zwiększyć rangę komitetów naukowych, uelastycznić ich działalność i umożliwić ich przekształcanie np. w komitety narodowe lub - w sytuacjach skrajnie negatywnych - likwidować je.

W połowie kadencji komitetów będą one podlegać ocenie parametrycznej. Przypominam, że przed dwoma laty nasz Komitet uzyskał II miejsce w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych wśród 24 działających komitetów naukowych. Mam nadzieję, że działalność obecnej kadencji pozwoli na co najmniej utrzymanie tej pozycji w PAN. Została też przeprowadzona bardzo ciekawa analiza wyborów do komitetów naukowych. W świetle danych nasz Komitet lokuje się jako jeden z najlepszych, bowiem

jesteśmy środowiskiem, które cechowała najwyższa frekwencja wyborcza, zaś uzyskanie nominacji także wymagało osiągnięcia najwyższego wskaźnika poparcia, bo co najmniej 23 wyborców. Są takie komitety naukowe, do wejścia w skład których wystarczyło poparcie zaledwie 4 wyborców.

Władze PAN oczekują, że strona internetowa komitetów będzie także w języku angielskim, zaś wydawane czasopisma zostaną przekształcone z wersji drukowanej na elektroniczną oraz że będą zarejestrowane i dostępne w open access. Zmniejszy to wydatki Akademii, bowiem na same czasopisma, których ukazuje się ponad 80 przeznacza się ok. 1 mln zł.

Nasz Komitet nadal będzie pełnił funkcję opiniodawczą dla decydentów aktów prawa oświatowego oraz dotyczącego szkolnictwa wyższego i nauki. Będziemy też dalej rozwijać współpracę z młodą kadrą naukową, wspierać ją w rozwoju organizując różnego rodzaju otwarte debaty naukowe z udziałem członków KNP PAN, prowadząc Letnią Szkołę Młodych Pedagogów czy inne formy doskonalenia warsztatu pisarskiego i badawczego młodych uczonych.

Przewidujemy też upowszechnianie w ramach patronackich konferencji, serii wydawniczych i czasopism naukowych najlepszych osiągnięć polskich i zagranicznych pedagogów, a także kontynuowana będzie aktywność na rzecz integracji pedagogicznego środowiska naukowego oraz jego związków ze społeczeństwem. Członkowie Komitetu mogą uruchamiać nowe inicjatywy, które będą sprzyjać realizowaniu założonych funkcji.

Władze PAN przypomniały przewodniczącym komitetów naukowych, że powoływane przez nie zespoły problemowe czy przedmiotowe choć są kierowane przez członków tych komitetów, powinny uświadamiać naukowcom współpracującym z komitetami ich rolę. Nie są oni bowiem członkami komitetów naukowych, gdyż ci są wybierani zgodnie z przyjętymi przez PAN zasadami. O tych też problemach dyskutowało na bieżąco 20 maja 2016 r. Prezydium KNP PAN, które spotkało się na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w związku i przy okazji pierwszego, a otwartego posiedzenia kierowanej przez prof. zw. dr. hab. Zbyszko Melosika Sekcji ds. wspierania doktorantów, habilitantów i jednostek naukowych.

ROCK TANASIA - kontynuacja wspierania młodych talentów

Kiedy otrzymałem od mojego przyjaciela zaproszenie do wsparcia utalentowanego artystycznie 16-letniego ucznia, kolejnego z łódzkiego środowiska, stwierdziłem, że nie ma co, trzeba podzielić się tym, co przybliży go do zrealizowania własnych marzeń.

Michał Tanaś jest uczniem jednego z łódzkich gimnazjów i szkoły muzycznej, a uczestniczy w spotkaniach i warsztatach młodzieżowych, które od kilku lat prowadzi pedagog społeczny, animator - mgr Tomasz Bilicki w ramach powołanej przez siebie Fundacji Innopolis. W 2016 roku młody gitarzysta został nominowany przez tę Fundację do programu "Młodzi utalentowani" z nadzieję, że uda się mu pomóc w rozwoju jego osobowości, umiejętności muzycznych, a może nawet w założeniu rockowego zespołu!

Być może niektórzy czytelnicy bloga pamiętają, że w ub. roku wspierałem pierwszego kandydata w ramach tej akcji, tancerza hip-hopu Maćka Maślakiewicza, który w 2015 roku w ramach tego programu pojechał do USA na Broadway, by doskonalić swój warsztat taneczny i dzielić się własnymi umiejętnościami z rówieśnikami i pasjonatami tej formy twórczej ekspresji.

(fot. Michał Tanaś i Maciek Maślakiewicz)

Każdy może wesprzeć Michała Tanasia w tym, by mógł w czasie tegorocznych wakacji wyjechać do Londynu i wziąć udział w kursie oraz koncertach The Marshall Summer School w British&Irish Modern Music Insitute. Dzięki temu mógłby zagrać tam z najlepszymi młodymi gitarzystami (pod patronatem Marshalla, topowego, brytyjskiego producenta wzmacniaczy elektroakustycznych do gitar). Mam też nadzieję, że wkrótce młodzieniec założy zespół rockowy. Koszty przedsięwzięcia wynoszą 10.000 PLN, w tym przelot, pobyt w Londynie, pierwszy koncert zespołu w wynajętej sali z nagłośnieniem, już po powrocie do Łodzi.

Michał Tanaś tak opisał swoje marzenie:

Zawsze chciałem grać - cała rodzina grała, a moje życie toczyło się w rytm muzyki. Kiedy zostałem uczniem szkoły muzycznej musiałem wybrać instrument. Zdecydowała mama – wybrała pianino. Klęska. Mamooo! Gitara! Ta pozornie nieznacząca decyzja mamy uświadomiła mi, że wpadłem po uszy i gitara jest wszystkim, o czym marzę. I tyle. Później potoczyło się samo. Pierwszy zespół, pierwsze porażki, ale też pierwsze sukcesy.
Mam dopiero 16 lat. I wiesz co? Mogę spełnić swoje marzenia!

Dzięki Tobie mogę wyjechać do Londynu, by grać z najlepszymi muzykami na świecie! Przyjmują takich zapaleńców jak ja pod swoje skrzydła i pomagają im się rozwijać. Mój zespół będzie następcą AC/DC. Uwierz w to! Pomóż mi wyjechać na warsztaty Marshalla do Londynu, a ja całym sercem będę dziękował Bogu, że są na świecie ludzie tacy jak Ty. Jak możesz mi pomóc? Wpłać dowolną kwotę na konto Fundacji Innopolis.

Wiem, że to niewiele, ale za każde wpłacone 30 zł obiecuję być lepszym człowiekiem i pomóc jednej osobie w potrzebie. A ponadto wyślę do Ciebie maila z podziękowaniem.

Jeżeli wpłacisz 60 zł – wyślę widokówkę z Londynu do Twojego domu. Obiecuję też zmywać dwa razy w tygodniu naczynia.
Jeżeli wpłacisz 100 zł – zaproszę Cię na mój pierwszy koncert i przysięgam, że będę jadł brokuły na kolację!
Jeżeli możesz wpłacić więcej, będę dozgonnie wdzięczny! Obawiam się, a raczej mam nadzieję, że po tej akcji zostanę świętym Emotikon smile.

Uważam, że Londyn jest idealnym miejscem dla naszego gimnazjalisty, a zmywać u mnie nie musi, gdyż jest od tego zmywarka. Niech zatem ten czas poświęci na dalsze ćwiczenia i własną edukację szkolną, by jednak nie zaniedbał własnego rozwoju ogólnego.

Szkoła (dla) dyrektora?

Muszę przyznać, że jak dotarła do mnie korespondencja od rodziców uczniów klasy integracyjnej, to postanowiłem ją upublicznić, gdyż opisany przez nich problem ma znamiona ogólnego, coraz częściej pojawiającego się w naszym szkolnictwie. Usuwam dane identyfikacyjne, aczkolwiek, jeśli w najbliższym czasie nie otrzymam od rodziców potwierdzenia, że zareagowały na ich petycję centralne czy regionalne władze oświatowe, to zostaną one upublicznione. Pisała o tym problemie lokalna prasa, ale - jak wynika z treści listu - ktoś koniecznie chce "postawić na swoim", a nie zająć się nią dla DOBRA DZIECI i ICH RODZICÓW.

Właśnie toczą się w różnych miejscach kraju quasi konsultacje m.in. na temat dzieci o specjalnych potrzebach. Gdyby urzędnicy MEN zajęli się wreszcie rzeczywistym nadzorem (skoro on już być musi) i wyegzekwowali od kuratorów oświaty nie ich służalczą submisję, ale realne zajmowanie się konkretnymi szkołami i problemami dzieci, to może nie trzeba byłoby apelować o to do szerszych gremiów. Może kuratorzy wyjdą wreszcie zza biurek, a władze samorządowe zaczną przyglądać się swoim dyrektorom? Może skończy się to biesiadowanie, odsiadywanie zebrań, a zacznie konkretna praca pedagogiczna z kadrami nauczycielskimi?

Przeczytajcie:

SKARGA NA SPOSÓB PROWADZENIA PLACÓWKI OŚWIATOWEJ PRZEZ DYREKTORA SZKOŁY NR .. W ...:

Zwracamy się z prośbą o interwencję Kuratora Oświaty w Naszej Szkole Podstawowej z powodu działalności jej Dyrektora, który negatywnie wpływa na rozwój psychofizyczny naszych dzieci. Nasze dzieci rozpoczęły naukę w I klasie we wrześniu 2015. W styczniu 2016 dowiedzieliśmy się, że obecna Wychowawczyni, to nauczyciel na zastępstwo, do dnia 28 kwietnia 2016, za nauczycielkę przebywającą na urlopie macierzyńskim.

Chcemy tutaj zaznaczyć, że klasa do której uczęszczają nasze dzieci, jest klasą integracyjną, ponieważ do klasy przydzielony jest nauczyciel wspomagający, który opiekuje się niepełnosprawną umysłowo dziewczynką. Zgłosiliśmy sprzeciw do Dyrekcji Szkoły, tłumacząc, że ta zmiana będzie miała negatywny wpływ na nasze pociechy. Pani Dyrektor nie chciała zmienić zdania i zostawić nam obecnego Wychowawcy.

Od razu chcemy zaznaczyć, że mamy świadomość podstawy prawnej, dotyczącej powrotu pracownika do pracy po urlopie macierzyńskim i nigdy nie zmuszaliśmy Pani Dyrektor, aby zwolniła tą nauczycielkę. Próbowaliśmy dojść swoich spraw u Burmistrza, w Urzędzie Miasta i Gminy, na posiedzeniu Komisji Oświaty i Edukacji, jednak bezskutecznie. Zostaliśmy potraktowani jak „krzykacze”, którzy chcą zwolnienia nauczycielki powracającej z urlopu macierzyńskiego. Jest to nieprawdą, my po prostu chcemy uratować przed stresem nasze kochane dzieci.

Nikt z Dyrekcji oraz Burmistrz i w Urzędzie Miasta i Gminy, nie chce zwrócić na nasze dzieci uwagi, a to przecież one są w tej sprawie najważniejsze. To one ze strachem w oczach i ze smutkiem, pytają się nas codziennie, czy Pani Ania zostanie z nimi do III klasy. Przecież w Statucie Szkoły, który powinien być najważniejszym dokumentem tej instytucji, którego przepisy powinny być przestrzegane, jest napisane:

ROZDZIAŁ VIII ZAKRES ZADAŃ NAUCZYCIELI ORAZ INNYCH PRACOWNIKÓW SZKOŁY
Paragraf 1, 2, 3 i 11:

1. „Oddziałem opiekuje się nauczyciel wychowawca wyznaczony przez dyrektora szkoły.

2. Dla zapewnienia ciągłości i skuteczności pracy wychowawczej wskazane jest, aby wychowawca opiekował się danym oddziałem w ciągu całego etapu edukacyjnego.

3. Wychowawca, będący świadomym uczestnikiem procesu wychowawczego i jednocześnie opiekunem dziecka, pełni zasadniczą rolę w systemie wychowawczym szkoły, tworząc warunki wspomagające rozwój, uczenie się i przygotowanie ucznia do pełnienia różnych ról w życiu dorosłym.” - Paragraf 2 – 3 jasno wskazuje, jak ważną rolę w prawidłowym wychowaniu uczniów klas I-III, pełni wychowawca klasy. Dyrektor SP nr ... narusza te paragrafy, próbując zabrać wychowawcę dzieciom, który jest z nimi do września 2015.

Pani Dyrektor nie chce okazać nam empatii i wykazać w tej sprawie dobrej woli. Wiemy, że ma możliwość tak zarządzać etatami, aby zostawić naszą Wychowawczynię i przyjąć również, powracającą z urlopu macierzyńskiego, panią mgr Annę ... . Jako przykład może posłużyć równorzędna klasa I E, w której pani mgr X...., również jest zatrudniona na zastępstwo, za panią mgr Y... , która przebywa na urlopie zdrowotnym do 31 sierpnia 2016 roku.

27 kwietnia 2016 byliśmy u Pani Dyrektor i wiemy, że Pani Y.... ma już przedłużoną umowę o pracę, gdzie rodzicom klasy IE nie zależy na utrzymaniu tej Pani, jako Wychowawcy. Pani Dyrektor mogłaby przesunąć powracającą z urlopu macierzyńskiego panią mgr Annę ... do klasy IE i zostawić naszą Wychowawczynię w klasie ID. Jednak pomimo tylu naszych spotkań z Panią Dyrektor, pism i spotkań z władzami Gminy, wszyscy mają za nic nasze dzieci i nasze błagania.

Szanowni Państwo, mamy świadomość, dlaczego, tak się dzieje. Pani mgr Y... , nie może być zwolniona, ponieważ łączą ją prywatne relacje z Dyrekcją Szkoły. Poza tym Pani Dyrektor, po naszym zapytaniu dzisiaj, dlaczego właśnie wybrała Panią X.... , wytłumaczyła nam, że jest ona dodatkowo nauczycielką od ... i takowa jest jej potrzebna. Naszym zdaniem, to jest tylko wymówka, aby zachować etat dla osoby z kręgu bliskich znajomych.

Podobna sytuacja dotyczy Pani X ..., która jest bliską rodziną z Panią Wicedyrektor naszej Szkoły. Nauczycielka nie boi się mówić na korytarzu „Cześć Ciociu” do swojej bezpośredniej przełożonej. Pani Dyrektor w marcu na spotkaniu z rodzicami w szkole oraz na posiedzeniu Komisji Edukacji i Oświaty obiecała nam, że jak tylko znajdzie się wolny etat, to zostawi wychowawcę naszych dzieci w szkole. Jednak oszukała nas i oddała wolny etat Pani mgr Y.... Jak mamy się teraz poczuć, dlaczego Pani Dyrektor nas tak haniebnie oszukała?

W Gminie nie jesteśmy w stanie przejść wieloletnich układów, pomiędzy Burmistrzem, Przewodniczącym Rady Miasta, Przewodniczącym Komisji Edukacji i Oświaty oraz Panią Dyrektor Naszej Szkoły. Po wpłynięciu naszego pisma do Urzędu Miasta i Gminy, Przewodniczący Komisji od razu pojechał z nim do Pani Dyrektor, aby ustalić szczegóły przebiegu posiedzenia. Poza tym, Przewodniczący Komisji Oświaty i Edukacji, pan Z... , to nauczyciel wychowania fizycznego, czyli potencjalny podwładny Pani Dyrektor. Posyła on również swoje dzieci do szkoły, w której jest ona Dyrektorem.

Czujemy się oszukani i zmęczeni tą „walką z wiatrakami”. Nikt nie chce nas wysłuchać i nam pomóc, a przecież Szkoła istnieje dla dzieci a nie one dla niej, czy też, zatem Dyrektor nie powinien poszukać rozwiązania, które uratuje je od negatywnych i silnych przeżyć emocjonalnych? Przecież przesłaniem edukacji wczesnoszkolnej jest to, aby to jeden, ukochany nauczyciel wprowadzał przez 3 lata dzieci w nowe środowisko szkolne.

Błagamy o pomoc dla naszych dzieci, Wiemy, że Pani Dyrektor kłamie, manipuluje i robi nam na złość, aby pokazać, jaką ma władzę oraz aby utrzymać w pracy znajomych i rodzinę pozostałej części Dyrekcji Szkoły. Przerażające jest to, że Pani Dyrektor uczy w szkole ... , a na podstawie jej zachowania można założyć, że wartości wyznawane są dalekie od wartości deklarowanych na zajęciach przez nią prowadzonych.

Proszę nam pomóc, my już naprawdę nie wiemy, gdzie szukać pomocy. Wysłaliśmy już pisma do tylu miejsc o pomoc, na razie bez odzewu. Tracimy siły i zapał. Wielu rodziców wycofało się już z walki ze strachu, że ta coraz bardziej bezsensowna, nieprzynosząca efektów batalia, obróci się, w przyszłym roku, przeciwko ich dzieciom. Boimy się, że Pani Dyrektor oraz nowa Wychowawczyni może mścić się na naszych pociechach za nasz sprzeciw i walkę.

Drodzy Rodzice, czas najwyższy powołać do życia radę szkoły. Poczytajcie o tym, jakie ma ona możliwości działania prowadzące do rozwiązywania tego typu problemów. Korzystajcie z prawnych możliwości interweniowania na miejscu poprzez objęcie kontrolą społeczną działań dyrektor szkoły i niektórych nauczycieli. Polecam "Poradnik", który przygotowałem w tym celu dla rodziców, uczniów i nauczycieli.

Pałacowa debata o edukacji

Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego zorganizował konferencję naukową w Pałacu Brzeźno, który - na swojej stronie zachęca potencjalnych gości tym, że "(...) czaruje niepowtarzalną atmosferą, uwodzi malowniczym otoczeniem i spełnia marzenia o wyjątkowym, w pełni komfortowym wypoczynku".

Jak tu jednak wypoczywać w sytuacji, gdy obrady trwają do późnych godzin wieczornych, a przecież ważna jest nie tylko ich oficjalna część wraz z przyjętymi przez organizatorów referatami, ale także i kuluary, wspólne spożywanie posiłków czy krótki spacer po pałacowym parku, jeśli tylko przerwa między poszczególnymi sesjami na to pozwalała. Pogoda była piękna, słoneczna, chociaż niska - jak na tę porę roku - temperatura nie zachęcała do podziwiania otaczającej przyrody. Znacznie wyższa za to była temperatura obrad, bo kiedy spotkają się naukowcy reprezentujący pedagogikę szkolną (przedszkolną, wczesnoszkolną, porównawczą), to wzrasta ciśnienie bez potrzeby picia mocnej kawy.

Temat konferencji brzmiał: Dziecko w sytuacjach uczenia się. Poznawanie świata i swoich możliwości (The child in learning situations. Exploring the world and their own capabilities), a obrady otworzyła prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz – przewodnicząca konferencji (the Conference Chair). Jako gospodyni tego spotkania przypomniała, że jest to już druga z cyklu konferencja, zaś wynikiem obrad poprzedniej było pięć syntetycznie sformułowanych postulatów:

1. Przywrócić szkołę społeczeństwu;

2. Odbudować wspólnotę edukacyjną;

3) Pamiętać, że mądrość przychodzi z wiekiem, a więc dlaczego nie włączać do edukacji także starszych pokoleń (babć, dziadków)?;

4) Nie powinniśmy tkwić w tym samym miejscu;

5) Szkolnictwo powinno zmieniać się ewolucyjnie, a nie rewolucyjnie.

Wynikiem poprzedniej debaty są dwie rozprawy zbiorowe pod redakcją Elżbiety Jezierskiej-Wiejak i Joanny Malinowskiej, z których jedna nosi tytuł: "Dziecko w sytuacjach uczenia się Stan i perspektywy badań", zaś druga - "Dziecko w sytuacjach uczenia się. Konteksty i przestrzenie edukacyjne". Oba tytuły ukazały się nakładem Oficyny Wydawniczej ATUT we Wrocławiu.

W związku z nieobecnością prof. dr hab. Henryki Kwiatkowskiej nastąpiły przesunięcia wystąpień plenarnych, toteż mogłem wysłuchać - jak zwykle interesującego - referatu prof. zw. dr. hab. Stanisława Dylaka z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, który mówił o związkach między nasyceniem szkoły w technologie a osiągnięciami uczniów (About the relationship between school saturation in technology and students` achievements).

W iście koncertowym stylu poznański Profesor podzielił się z uczestnikami debaty kluczowymi dla współczesnego dyskursu dydaktycznego wynikami najnowszych badań amerykańskich a dotyczących zarówno diagnostyki osiągnięć szkolnych, ich uwarunkowań, jak i kwestii szerszej ich nieobecności w polityce oświatowej III RP. Podkreślał, że nadal wiedza pedagogiczna i innych nauk społecznych, medycznych, a nawet ekonomicznych jest lekceważona przez zarządzających szkolnictwem w naszym kraju.

Niestety, znajdujące się w dyspozycji niektórych podmiotów (instytucji podporządkowanych MEN, ale i w samorządach) setki milionów złotych na poprawę jakości kształcenia dzieci i młodzieży są często wydatkowane na cele, które świetnie służą czyjejś konsumpcji, ale w niczym nie prowadzą do systemowych zmian na lepsze. Najłatwiej jest wydatkować publiczne środki na zakup nowych pomocy dydaktycznych, multimediów, ale bez odpowiedniego a równoległego, jeśli nie wyprzedzającego doskonalenia nauczycieli, stają się one przysłowiowym "kwiatkiem do kożucha", dodatkiem do pozorowanej modernizacji procesu kształcenia.

Co gorsza, nie tylko odpowiedzialni za jakość edukacji, ale i nauczyciele nie czytają książek naukowych, stąd nieobecny jest konstruktywizm w procesie kształcenia. Być może o to chodzi, by lepiej można było manipulować nauczycielami o płytkiej wiedzy, gdyż ich refleksyjność, innowacyjność staje się niebezpieczna dla centralistycznej władzy oświatowej. Prof. S. Dylak przypomniał, że w toku edukacji musimy przechodzić od potocznego myślenia do naukowego, ale jeśli nauczyciele korzystają z publikacji o potocznym charakterze a MEN podpiera się nimi w kolejno inicjowanych akcjach, to szkoła staje się źródłem analfabetyzacji młodych pokoleń i inhibitorem koniecznych w niej zmian pedagogicznych.

Ważny jest proces uczenia się, a nie tylko jego wynik. Wyposażenie każdej klasy w tablicę interaktywną i każdego ucznia w tablet w niewielkim stopniu przyczynia się do wyrównywania szans edukacyjnych uczniów i osiągania przez nich wyższych not. Gadżety nie zastąpią koniecznego wysiłku, pracy każdego ucznia nad sobą, uczenia się. Technologie mogą być nawet szkodliwe, jeśli są nadużywane w procesie kształcenia, gdyż podtrzymują jedynie poczucie dostępu do wiedzy, której w rzeczywistości uczący się nie posiadają.

Mamy coraz więcej badań psychologicznych, neurofizjologicznych wskazujących na to, że ok. 25-30% uczniów ma poważny problem z koncentracją uwagi, toteż jeśli nie radzą sobie z testami, to zapewne i z tego powodu. Prof. S. Dylak przypomniał aktualność wniosków z badań Wygotskiego, Łurii, Zajonca, Skinnera, i wielu innych, których nie należy lekceważyć w podejmowaniu kolejnych badań i innowacyjnych wdrożeń w szkołach.

Rzadko podejmowaną w czasie konferencji dydaktycznych problematykę rytuału i ceremonii jako sytuacji doświadczania przez dzieci przynależności kulturowej (Ritual and ceremony as situations of children`s experiencing of the cultural identity) podjęła w swoim referacie prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz. Każdy z nas jest zanurzony w kulturze nabywając określone wzory zachowań. Słusznie zwróciła uwagę na to, że święta (bez względu na ich rodzaj) nie powinny być utożsamiane przez nas jako jeszcze jeden dzień wolny od szkoły, pracy czy innych powinności, ale jako nośnik wartości, które powinniśmy dzięki uczestnictwu poznawać, rozumieć i doświadczać ich introcepcji.

Brak jest w ostatnich dwóch dekadach "wypłukiwania" edukacji szkolnej z rytuałów i ceremonii refleksji na temat tego, co tak naprawdę jest ważne w naszym życiu, co jest ważne dla wspólnoty, społeczeństwa, narodu itp. Kiedy zapytałem dziecko uczestniczące w Pierwszej Komunii Świętej, jakie znaczenia ma dla niego ten dzień, odpowiedziało, że jest ciekawe, czy otrzymane prezenty będą spełnieniem jego pragnień. Kultura konsumpcji zdominowała nawet te święta i związane z nimi doznania. Czy są jeszcze jakieś rytuały i obrzędy w naszych szkołach? Jaki jest ich sens?

Jednym z zagranicznych gości, był prof. dr Adnan Tufekčić z University of Tuzla (Bośnia i Hercegowina), który starał się wyjaśnić, jak w jego kraju analizuje się podstawowe dla dydaktyki ogólnej kategorie pojęciowe. Temat jego prezentacji brzmiał: Uczenie się jako proces pierwotny a nauczanie jako jego pochodna, czyli czy uczenie się i nauczanie są tymi samymi procesami? (Learning as primary and teaching as derived process – Are teaching and learning the same processes?) stanowiąc idealne podsumowanie popołudniowych obrad.

Co ciekawe, dla tego etnopedagoga i antropologa pedagogicznego ważne było podzielenie się z nami analizami istoty procesu uczenia się i nauczania, który powinien być ujmowany jako sprzężenie zwrotne. Sztuką kształcenia jest taki zakres i sposób przygotowywania ofert edukacyjnych dzieciom, by mogły dokonywać samodzielnych wyborów i by same chciały się uczyć. Pokazał także, czym odróżnia się uczenie się wyrastające z procesu nauczania od uczenia się, które jest podporządkowane procesowi nauczania. Na poniższym zdjęciu slajdu z prezentacji zagranicznego gościa są jego próby przetłumaczenia na język polski każdej z kategorii porównywanych procesów (proszę zatem o tolerancję, bo w toku dyskusji mogliśmy dokonać właściwych korekt pojęciowych).

Jak kolejne rządy zatrzymują w rozwoju polskie szkolnictwo wyższe

Mówił o tym w ub. tygodniu w Sejmie wicepremier rządu oraz minister nauki i szkolnictwa wyższego dr Jarosław Gowin. Trafnie stwierdził:

(...) wysiłek, jaki w poprzednich 8 latach podjęto, żeby zreformować zarówno szkolnictwo wyższe, jak i system nauki w Polsce, nie tylko nie przyniósł korzystnych rozwiązań, ale niestety w tym czasie cofnęliśmy się w stosunku do konkurencji (…) zaczynamy więc od konieczności nadrobienia regresu... .

Błędnie jednak minister lokuje główne powody powyższego stanu rzeczy w małej liczbie grantów, nieczytelności ustaw o szkolnictwie wyższym, o nauce oraz o stopniach i tytułach naukowych czy w nadmiarze obowiązków biurokratycznych kadr akademickich. Sprawcą zresztą nawet tych przyczyn są kolejne rządy, w tym władze resortu, których krytyka jest samokrytyką.

Tymczasem głównym powodem dramatycznie pogłębiającego się kryzysu publicznego szkolnictwa wyższego i nauki w naszym państwie jest NISKI POZIOM FINANSOWANIA UCZELNI WYŻSZYCH via wyprowadzenie budżetowych środków poza ich struktury, do NCN i NCBiR. Tym samym pozbawiono szkoły wyższe realnych środków na ich codzienne funkcjonowanie, by nie tylko mogły one utrzymać swoją infrastrukturę, ale także inwestować w najlepsze kadry akademickie. W uniwersytetach rządzą związki zawodowe i partyjne lobby akademickie.

Wysokość dotacji dla szkół wyższych zależy głównie od liczby przyjętych, a zatem i kształconych, studentów. W niewielkim zatem stopniu możliwe oraz opłacalne jest egzekwowanie od pracowników naukowo-dydaktycznych jak najwyższego poziomu osiągnięć naukowych. Te wprawdzie są konieczne w ich awansie i rozwoju naukowym, ale coraz częściej jest on sprowadzany do minimum przetrwania, turystyki habilitacyjnej i profesorskiej na Słowację, prywatyzowania współpracy międzynarodowej lub emigracji naukowej. W Polsce najzwyczajniej w świecie nie opłaca się być uczonym, bo jest się tu traktowanym tak, jak w PRL, czyli - czy się stoi, czy się leży, tysiąc złotych się należy.


Minister J. Gowin zapewne nie miał jeszcze "przecieków" z The Times Higher Education World University Rankings 2015-2016, a powinien dysponować danymi na ten temat (co tylko źle świadczy o jego urzędnikach w resorcie), bo gdyby je posiadł, to mógłby wykazać na podstawie danych empirycznych jak bardzo pogłębił się dystans polskich uczelni - uniwersytetów, politechnik i akademii w stosunku do tych najlepszych na świecie.

Jeszcze cztery lata temu wybrany rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego - prof. Wojciech Nowak zapewniał w wywiadzie dla "Polityki", a nawet przewidywał, że jego kadry mogą stanąć do wyścigu ze światem i w rankingu szanghajskim wyjść z czwartej do drugiej setki. Tymczasem w świetle powyższego rankingu najstarszy polski uniwersytet wypadł z czwartej setki do tej między szóstą a ósmą! Podobnie pikuje w dół ta uczelnia w rankingu szanghajskim, bo do piątej setki.

W World University Rankings 2015-2016 najwyżej spośród wszystkich polskich uczelni (ale zarazem bardzo nisko) uplasował się Uniwersytet Warszawski, bo znalazł się w grupie 501-600. Na II miejscu wśród krajowych "okrętów flagowych" jest Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, pozycjonowany w grupie 601-800, zaś Uniwersytet Jagielloński w Krakowie wyprzedzają już AGH w Krakowie i Politechnika Gdańska, chociaż też są w grupie 601-800.

A oto 25 najlepszych uczelni na świecie:

California Institute of Technology - United States of America

University of Oxford - United Kingdom

Stanford University - United States of America

University of Cambridge - United Kingdom

Massachusetts Institute of Technology - United States of America

Harvard University - United States of America

Princeton University - United States of America

Imperial College London - United Kingdom

ETH Zurich – Swiss Federal Institute of Technology Zurich - Switzerland

University of Chicago - United States of America

Johns Hopkins University - United States of America

Yale University - United States of America

University of California, Berkeley - United States of America

University College London - United Kingdom

Columbia University - United States of America

University of California, Los Angeles - United States of America

University of Pennsylvania - United States of America

Cornell University - United States of America

University of Toronto - Canada

Duke University - United States of America

University of Michigan - United States of America

Carnegie Mellon University - United States of America

London School of Economics and Political Science - United Kingdom

University of Edinburgh - United Kingdom

Northwestern University - United States of America.

Kiedy zacznie się inwestowanie w polską edukację i szkolnictwo wyższe, a nie w utrzymywanie związkowców, "zerowanie" etatów dla adiunktów/starszych wykładowców, by spłacić dług wyborczy wobec tego elektoratu i kiedy zacznie się różnicowanie płac ze względu na rzeczywiste, a nie pozorowane osiągnięcia? Zmiana ustaw niczego tu nie naprawi, skoro mamy w kraju zapaść finansową i moralną w akademickim środowisku. Za obie sfery odpowiada rząd, gdyż prawne rozwiązania podtrzymują pozoranctwo, demoralizację i ucieczkę od odpowiedzialności. Jak długo jeszcze?

Kapituła Nagrody ŁTN czeka na rozprawy pedagogów społecznych

Od 11 lat Kapituła Nagrody Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Profesor Ireny Lepalczyk przypomina o tegorocznej edycji. Jeszcze jest czas na złożenie wniosku o Nagrodę. Do nagrody można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwu lat poprzedzających rok, w którym przyznawana jest nagroda. Tak więc w tym roku mogą to być publikacje wydane z datą 2014 lub 2015, także te, które już były przedmiotem np. ubiegłorocznej aplikacji.

Zgłoszenia wraz z 2 egzemplarzami pracy oraz formularzem zgłoszenia przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90-505 Łódź, do 30 czerwca 2016 r.

Prace do nagrody zgłaszać mogą członkowie Kapituły nagrody oraz jej laureaci, także jednostki organizacyjne uczelni wyższych i placówek badawczych oraz organy kolegialne stowarzyszeń naukowych. Nagroda ma zasięg ogólnopolski i międzynarodowy.

Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, w 2003 roku ustanowiło nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk.

Dotychczasowymi laureatami nagrody (poza pierwszą edycją, kiedy jej nie przyznano, bo poziom naukowy zgłoszonych rozpraw był bardzo niski)zostali:

• w roku 2006, dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ.

• w roku 2007, dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek.

• w roku 2008, dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN.

• w roku 2009, dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2010, dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2011, dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana.
Wyróżnienia: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

• w roku 2012, dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak.

• w roku 2013, dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ.
Wyróżnienia: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2014, dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

• w roku 2015, dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

Zapraszamy Państwa do zgłaszania prac badawczych (publikacji), z zakresu pedagogiki społecznej i prosimy o popularyzację konkursu w swym środowisku. Niezależnie od wysokiego prestiżu, jakim cieszy się to wyróżnienie, Fundatorka ustaliła nagrodę w złotych w wysokości odpowiadającej kwocie 1000 USD według średniego kursu NBP z dnia przyznania nagrody, oraz dyplom opracowany graficznie na podstawie ex-librisu prof. Ireny Lepalczyk.

Obok przyznawanej przez Polską Akademię Nauk, raz na dwa lata, Nagrody im. Władysława Spasowskiego Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN z pedagogiki, nie mamy w naszej dyscyplinie tak znaczących Nagród za wyniki pracy naukowo-badawczej.

Dlaczego lepiej być spawaczem niż byłym wiceministrem edukacji?

(fot. Z Galerii APS - dzieło "Zamieszkały we mnie obrazy" prof. Stefana Parucha z Instytutu Edukacji Artystycznej APS w Warszawie)








Odpowiedź na tytułowe pytanie znajdziemy w wywiadzie b. wiceministra edukacji Macieja Jakubowskiego (w resorcie niekompetentnej ministry Krystyny Szumilas), którego udzielił redaktor DGP. Niestety, ale polskie szkolnictwo od 1993 r. nie ma szczęścia do ministrów i wiceministrów edukacji.

Maciej Jakubowski ujawnia jednak kulisy błędnych decyzji MEN trafnie stwierdzając zarazem w wywiadzie dla Dziennika Gazeta Prawna (2016 nr 92, s.A5),że egzaminy zewnętrzne "...wprowadziły do szkół niezwykle ważną zmianę - w końcu skupiamy się na końcowych efektach nauczania. To filozofia, którą kierują się wszystkie dobre systemy edukacji".

Kiedy jednak prowadząca wywiad Anna Wittenberg zapytała:

- " i ich głównym fundamentem są właśnie egzaminy?" Ten odpowiedział:

"- Nie. To przede wszystkim decentralizacja systemu kształcenia oraz zapewnienie szkołom autonomii".

Muszę przyznać, że tak niespójnej logicznie i świadczącej o ignorancji w zakresie makropolityki oświatowej wypowiedzi na ten temat dawno już nie czytałem. Nie kto inny, jak właśnie ów interlokutor pani redaktor (w ogòlnopolskiej prasie bezapelacyjnie najlepszej ekspertki zarazem w tym zakresie), przez 8 lat rządów Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego jako wiceminister edukacji w latach 2012-2014 nie raczył cokolwiek uczynić na rzecz decentralizacji szkolnictwa w Polsce, a zatem i by szkoły były wreszcie, po 25 latach wolności - autonomiczne.

To tak, jakby powiedzieć osadzonym w więzieniu, że są autonomiczni, bo wynika to z filozofii resocjalizacji, która w systemie sprawiedliwości zapewnia im dzięki temu wolność. To zdumiewające, że można było od 2002 r. wdrażać w polskim szkolnictwie egzaminy zewnętrzne dla rzekomego zapewnienia autonomii wszystkim typom szkół!

Czy pan Maciej Jakubowski żyje w świecie realnym czy dostosowuje swoje opinie do miejsca, z którego je wypowiada?

Po 14 latach egzaminowania uczniów jeszcze nie wie, że szkoły w III RP nie posiadają autonomii a system nadzoru i zarządzania jest centralistyczny? Tak to niestety jest, że jak się siedziało na stołku władzy, która lekceważyła konieczne standardy szkolnictwa państw zachodniej demokracji i podtrzymywało się wschodnie, PRL-owskie mechanizmy władztwa dla zasysania dotacji UE na m.in. te egzaminy, to nie dostrzega się "belki we własnym oku", współsprawstwa na rzecz centralizmu szkolnictwa w Polsce. Jak widać nie pomogło tu wykształcenie socjologiczne, bo i polska socjologia polityczna jest na b. niskim poziomie w dziedzinie badań edukacyjnych.

Szczerość wypowiedzi, nie tylko u tego b. urzędnika resortu edukacji, wzrasta zawsze po utracie władzy i związanych z nią apanaży. To też charakterystyczny jest dla polskich elit politycznych poziom hipokryzji. Teraz dopiero pan Jakubowski raczył przyznać, że tzw. reforma sześciolatków miała przede wszystkim powody ekonomiczno-społeczne, a nie pedagogiczne. Jak stwierdził:

"Do mnie trafiały argumenty natury ekonomicznej, że ludzie będą wcześniej wchodzili na rynek pracy, że będą mieli więcej dzieci, że będą mieli wyższe emerytury. Ale nie mogliśmy o tym mówić, bo przecież byśmy "biedne dzieci sprowadzali do kalkulacji ekonomicznych".

A nie sprowadzał ich resort właśnie do takich kalkulacji?

Kompromitująca jest w ogóle wszystkich urzędników i nadzór pedagogiczny jego wypowiedź: "Dużo mówimy o przygotowaniu szkół, ale my mało wiemy o jakości przedszkoli." Po 27 latach transformacji b. wiceminister twierdzi, że za mało wie o jakości edukacji przedszkoli. Tymczasem nie przeszkadza mu ta ignorancja w formułowaniu ocen, że trzeba było zabrać z tych placówek sześciolatki, bo one niczego ich nie nauczyły.

Żałosny jest w tym przypadku poziom ignorancji. Szczerość zaś spóźniona.