Dialog jako droga rozumienia świata, siebie i innych

W miniony czwartek(4.12.2014) odbyła się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie ogólnopolska konferencja pod powyższym tytułem. Była to już szósta debata z cyklu pedagogiki dialogu, którą otworzyli prof. APS dr hab. Bogusław Milerski i JM Rektor prof. APS Jan Łaszczyk.

Jak wspomniał w słowie wstępnym JM Rektor APS - Najczęściej Akademia Pedagogiki Specjalnej jest postrzegana jako ta uczelnia, która szczególnie troszczy się o los osób (z różnych powodów) pokrzywdzonych, wykluczanych społecznie, a tymczasem forma dialogiczności jest potrzebna i wartościowa we wszystkich typach relacji osobowych. To prawda, że APS wyznacza w jakimś zakresie kierunki rozwoju pedagogiki dialogu, bowiem Polacy są najczęściej postrzegani jako indywidualiści, a być może za mało jest w naszych doświadczeniach i kompetencjach umiejętności do współpracy.

Pytanie o tożsamość pedagogiki humanistycznej stało się we wprowadzeniu prof. APS B. Milerskiego impulsem do zakreślenia teoretycznych ram obecnej konferencji, jakie wyznacza m.in. pedagogika dialogu. Można postawić pytanie - Czy jest sens organizować konferencje na ten temat, skoro tak wiele już wiemy? Ileż razy można organizować debaty przywołujące klasyków filozofii dialogu?

A jednak, okazuje się, że każda z tych konferencji nawiązuje do często innych kontekstów i zagadnień dialogu czy dialogiczności w świecie wychowania i kształcenia. Wszystkich uczestników łączy historyczna myśl dialogiczna, którą przekładają na współczesne problemy. Na Zachodzie ta tradycja nie przynależy do głównych nurtów refleksji pedagogicznej, a jednak prowadzimy debaty z tej właśnie perspektywy badawczej, bo pytamy o istotę pedagogiki i wychowania w recepcji, krytyce i kontynuacji filozofii dialogu. Nasze konferencje - powiedział prof. B. Milerski - są poświęcone pedagogice humanistycznej, jej wizji edukacji. Jeżeli chcemy zamknąć wychowanie tylko w empirycznych formułach, to "lepiej się powiesić". W każdej epoce potrzebna jest myśl dialogiczna i egzystencjalna, która wykracza poza empiryczne oddziaływania wychowawczego. To dialog, przebudzenie, spotkanie stają się tym, co wynosi człowieka ponad naturę i czynią go przedmiotem refleksji humanistycznej.

(prof. dr hab. Urszula Ostrowska)

Pierwszą z osób referujących była prof. zw. dr hab. Urszula Ostrowska z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, która w swoim wystąpieniu powróciła do fundamentów pedagogiki dialogu - a więc do tego, jak jest definiowane to pojęcie, jakie jest jego znaczenie w psychologii i pedagogice humanistycznej oraz w czym przejawia się fenomen rozumienia świata, siebie i innych w dialogu. Pięknie nawiązała tu do metafory drogi, która jako szlak, proces czy dialog towarzyszy człowiekowi od zawsze. Tę drogę rozumienia świata, siebie i innych zapoczątkował w Starożytności Sokrates. Dialog to słowo magiczne, toteż warto odkrywać jego etymologię, nadawane mu w ponowoczesności znaczenia w życiu homo dialogicus. Przyjmując perspektywę hermeneutyczno-fenomenologiczną wskazała na rolę myśli łączącej, rozumiejącej w naszym codziennym świecie życia.

Prof. dr hab. Joanna Rutkowiak wygłosiła referat pt. Niewinność dialogu? Współczesne konteksty dialogowania a rozumienie siebie, innych, świata. Bezmyślnie żyć człowiekowi nie warto, toteż powinniśmy sięgać do znaczenia dialogu, kiedy mamy do czynienia z cynizmem w neoliberalnym świecie. Niewinność granicząca z cynizmem jest groźna, bo sprzyja prowadzenia gry, by zakłócić dwustronność dialogu. W ponowoczesności ucieczka w niewinność instrumentalizuje dialog, a nawet prowadzi czy zachęca do uprawiania dialogu fikcyjnego, unikającego odpowiedzialności.

(prof. dr hab. Joanna Rutkowiak)


Naukowcy powinni zatem analizować makrodialog – jego treść i stan, bowiem ten schodzi na poziomy innych dialogów dookreślając je w różnych środowiskach i typach postaw społecznych. Przenika on do repertuaru wydarzeń i określa jakość naszego życia. Kryzysy zakłócają horyzont naszych oczekiwań i doświadczeń. Stajemy przed poważnymi zadaniami myślowymi. Dialog nie może być przecież konwersacją, która uspokajałaby nasze serca. Dominująca w dzisiejszych czasach neoliberalna kultura rozprzestrzenia się na całość naszego życia, rzutuje na mentalność życia jednostek i grup społecznych.

Zdaniem prof. J. Rutkowiak nastąpił najwyższy od 100 lat nieprawdopodobny wzrost w świecie nierówności społecznych między ludźmi. Czy są dziś dialogi nie sięgające do rdzenia spraw? Czy raczej mają miejsce dialogi dostrzegania i doceniania powagi spraw naszego globu? Z jednej strony, ma miejsce wymiana (słaby dialog)między biednymi a wygranymi, w wyniku której syty głodnego nie zrozumie, z drugiej zaś strony dotychczasowy dialog między ludźmi sukcesu a biedy nadal się toczy w różnych miejscach świata. Hamulcem dla tego procesu jest jednak zabieganie o to, by ruchy negocjacyjne nie naruszały status quo. Władze czynią uniki, prowadzą czy generują jałowe rozmowy, zaś język jest pozbawiony ducha stają się gadaniną (Gadamer). Słabnie też dialog w makroskali.

Dialogowanie można analizować przez pryzmat dyrektyw etycznych np. za Sloterdijkiem, by nie miało miejsca spychanie spraw odległych w strefę cienia. Warto jednak prowadzić ćwiczenia etyczne, by przenosić ich efekty na zachowania społeczne. Ludzie I fali Solidarności prowadzili takie ćwiczenia, by odzyskać suwerenność kraju; przechodzili przez cierpienia, budowali z fragmentów wizję nowego świata. W tym miejscu profesor J. Rutkowiak dzieliła się swoim zachwytem nad najnowszą, a nagrodzoną Nagrodą NIKE książką biograficzną historyka prof. Karola Modzelewskiego pt. Zajeździmy kobyłę historii. Wspomnienia poobijanego jeźdźca".

W czasie dyskusji po pierwszej serii wystąpień, zwróciłem uwagę na to, że w pewnym stopniu, o czym świadczą nie tylko moje badania, ale i rozprawa prof. Ireneusza Krzemińskiego - wysiłek działaczy I fali "Solidarności", którzy objęli władzę w wolnej już Polsce, został przez nich częściowo zdradzony, zaprzepaszczony, skoro szybko zapomnieli o tym, o co walczyli.


W drugiej części obrad prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska–Siuta mówiła o relacji między człowiekiem a maszyną, a na tym tle o źródłach podmiotowości, perspektywach dialogu i technologicznym po(d)stępie w edukacji szkolnej. Kiedy przechadzała się korytarzami szkół w czasie przerwy lekcyjnej widziała, że dzieci nie rozmawiają ze sobą, ale komunikują się ze swoimi tabletami czy smartfonami. Pytała zatem: Co zawdzięczamy nowym technologiom ale i w czym tkwi ich podstęp?

(fot.od lewej prof. APS/ChAT B. Milerski i prof. ChAT Renata Nowakowska-Siuta)

Niewątpliwie zaletą technologii jest wizualizacja sztuki, bo poszerza naszą sferę odczuwania piękna. Czy jednak nowe technologie są w stanie skutecznie konkurować z innymi narzędziami wyzwalania kreatywnego myślenia, krytyczności, refleksyjności i empatii? Dokąd prowadzi nas coraz silniejsza ich dominacja w codziennym życiu młodych pokoleń? Czy mamy pokolenie szans czy ich zatracania? Czy rzeczywiście prawdą jest, że największe szanse tkwią w zakresie szybkiego dostępu do źródeł informacji, które pozwolą znaleźć odpowiedź na jakieś pytanie. Z drugiej strony pojawia się zjawisko zatracania się dzieci młodzieży w wirtualnym świecie.

Jak twierdzą psycholodzy komunikacji społecznej, mamy dzisiaj najbardziej tępe pokolenie, generację nieskrępowanej ignorancji, pokolenie, które nie ma już pojęcia o niczym. Pogłębia się zatem zespół deficytu uwagi, ale i zanika umiejętność czytania. Coraz silniej daj a o sobie znać trudności dzieci i młodzieży z komunikowaniem się między sobą i z otaczającym ich światem. Profesor ChAT przywołała wyniki badań IBE w zakresie czytelnictwa dzieci i młodzieży oraz wcześniejsze diagnozy zespołu badawczego prof. UAM Haliny Sowińskiej, z których wynika, że nasze dzieci nie potrafią poradzić sobie z emocjami. Lekarstwem na technologiczną dominację w życiu dorastających dzieci i młodzieży powinna być - zdaniem R. Nowakowskiej-Siuty - bezpośrednia narracja, słowo, kształcenie nawyków zadumy nad światem i człowiekiem. Potrzebna jest metanoia, nawrócenie w autentycznym dialogu i spotkaniu.

(fot. mgr Karolina Aleksandrowicz-Obzejta i dr Joanną Górecka)

Przedpołudniową sesję zakończyło spotkanie z nauczycielkami niepublicznej „Szkoły z duchem” - paniami Karoliną Aleksandrowicz-Obzejtą i dr Joanną Górecką. Ich placówka znajduje się w Konstancinie-Jeziornej, zaś koncepcja kształcenia i wychowania została podporządkowana kategorii inteligencji emocjonalnej. To właśnie na emocjach buduje się w tej szkole edukacyjne rusztowanie programowe, organizacyjne i dydaktyczno-wychowawcze. Kiedy opuszczałem po 0,5-godzinnej prezentacji salę obrad nie padło z ust referujących ani razu stwierdzenie, że jest to szkoła montessoriańska, której nazwa brzmi: Szkoła No Bell Montessori. Być może dlatego, że w tej szkole pracuje się nie tylko w oparciu o pedagogikę Marii Montessori, ale i metodą FLOW oraz z wykorzystaniem innych aktywnych metody kształcenia. Ponoć jako pierwsza w Polsce wprowadziła do szkoły program stymulowania motywacji dzieci wg S. Coveya.

Kiedy wczoraj w wiadomościach TVN - "Fakty" poruszony został problem Listu ministry edukacji do rodziców, by donosili na nauczycieli, którzy nie będą pracować w szkołach w okresie poświąteczno-noworocznym ze zdumieniem zobaczyłem, jak jedna z pań tej niepublicznej szkoły w tonie oczywistości stwierdziła, że "w ich szkole dzieci mają zapewnioną opiekę bez względu na to, czy są zajęcia szkolne czy jest przerwa poświąteczno-noworoczna". Czyżby media zmanipulowały ich wypowiedź, czy postanowiły wykorzystać okazję do darmowej reklamy swojej placówki?

Kto dał zlecenie na rektora?

Piszę o sprawie, o której dowiedziałem się niespełna kilkanaście minut temu, ale w świecie globalnej informacji nie jesteśmy w stanie docierać do wszystkich źródeł, a już tym bardziej sprawdzać poziom ich wiarygodności, kiedy osoba mieniąca się dziennikarzem napisała tekst całkowicie niezgodny z prawdą. Jest to tym trudniejsze, kiedy mamy do czynienia z tzw. dziennikarzami śledczymi. Ich wcześniejsze publikacje, które skutkowały wszczęciem dochodzeń prokuratury, nadawały przecież - i myślę, że w przypadku większości uczciwych i rzetelnych profesjonalistów - nadal nadają cech prawdziwości.

Zdumiewa jednak przy tym fakt, że samo środowisko dziennikarskie nie walczy z ludźmi, którzy noszą legitymacje osób tej profesji, nie ujawnia nie tylko naruszenia przez niektórych kanonu zawodowstwa, ale także kodeksu etyki. To jest trochę tak, jakbyśmy mieli do czynienia ze świadkami bezprawia, z ludźmi świadomymi braku u kolegi czy koleżanki po fachu minimum przyzwoitości moralnej, z osobami świadomymi popełnianych przez innych przestępstw, a mimo to byli osobami milczącymi. Tymczasem świadek ZŁA jest jego współsprawcą. Jeżeli środowisko dziennikarskie, w tym szczególnie to, które dobrze zna swojego byłego już kolegę, czyta jego doniesienia i nie reaguje na to, to mamy do czynienia z podwójnym naruszeniem kodu etyczno-profesjonalnego.

Jeszcze przed wakacjami dotarła do mnie publikacja jednego z - jak się okazuje - niegodnych tej profesji dziennikarzy, który świadom nieprawdy, upublicznił ją jako prawdę posługując się fałszywką. To jest właśnie ta kwestia, o której poinformował mnie przed kilkunastu minutami redaktor "Forum Akademickiego" dr Marek Wroński (za co9 mu w tym miejscu dziękuję), który od lat skutecznie tropi ślady i dowody akademickiej nieuczciwości, nierzetelności, naruszania w nauce i naszym środowisku dobrych obyczajów. Wpisu w moim blogu, w którym przywołałem za dziennikarzem śledczym Mariuszem Kowalewskim m.in. sprawę JM Rektora UW-M w Olsztynie prof. Ryszarda Góreckiego, a dotyczącą rzekomego Wyroku Sądu Rejonowego w Gdańsku sprzed ponad 30 lat, zapewne niewiele osób przeczytało, to jednak w świetle otrzymanych informacji nie mogę nie dokonać nie tylko usunięcia tamtego wpisu, ale i poinformować o tak skandalicznym fakcie moich czytelników.

Nikt blogów czytać nie musi i nie musiał, bo jest ich w sieci co najmniej kilka milionów. Najlepszym dowodem na niemożność dotarcia do informacji, wydawałoby się kluczowych w tego typu sprawach, bo dotyczących osób publicznych, jest to, że sam dowiaduję się o niej po przeszło dwóch miesiącach od jej ukazania się w portalu dziennikarskim. Mam tu na uwadze powołany do życia w 2007 r. w Olsztynie portal "Debata", który jest niezależnym i wolnym medium. Jak czytam w danych kontaktowanych o tym portalu - najpierw Bogdan Bachmura powołał bezpłatny miesięcznik kolportowany głównie w księgarniach i czytelniach Olsztyna, a w dwa lata później jego wydawcą stała się Fundacja o tej samej nazwie "Debata". W tym samym też roku powstał portal www.debata.olsztyn.pl.

Piszę o tym fakcie, gdyż ukazał się w "Debacie" - zapewne tak samo nieznanej dla wszystkich czytelników mojego blogu (skoro do tej pory nie było żadnej reakcji, ani komentarza) - artykuł Krystyny Sochy pt. Kto dał zlecenie na rektora? (Opublikowano: wtorek, 16, wrzesień 2014 07:19). Gorąco polecam cały ten tekst. Jego autorka pisze między innymi:

"Prokurator rejonowy prokuratury Olsztyn Południe Arkadiusz Szwedowski potwierdził „Deb@cie", iż w sprawie posłużenia się przez Mariusza Kowalewskiego kopią dokumentu mimo posiadanej wiedzy, że dokument ten jest najprawdopodobniej sfałszowany, zgromadzono większość dowodów. Jednak prokurator nie był w stanie określić daty zakończenia postępowania. Czyn M. Kowalewskiego jest ścigany z urzędu w sprawie o przestępstwo z art. 212 par. 2 kk. Uprawomocniło się też postanowienie sądu w sprawie zwolnienia Mariusza Kowalewskiego z tajemnicy dziennikarskiej w zakresie udostępnienia do ekspertyzy oryginału rzekomego wyroku. Jednak autor bloga odmówił prokuraturze wydania dokumentu, przedstawił jedynie notarialnie poświadczoną kopię kopii. Kowalewski stwierdził, że oryginał nie jest w jego posiadaniu, ale z uwagi na obowiązującą go tajemnicę dziennikarską, nie może ujawnić, kto go przechowuje. Twierdzi też, że kopię wyroku znalazł w swojej skrzynce pocztowej.
(...) .

Akta sądowe z okresu PRL zostały zniszczone "za zgodą Archiwum", ale (...) w repertorium figuruje pod tą sygnaturą ta sama osoba i sprawa co w ewidencji Archiwum Państwowego i Sądu Rejonowego w Gdańsku. Zdaniem Prokuratury Okręgowej nigdy nie było prowadzone postępowanie wobec Ryszarda Góreckiego. Pozostawiam zatem czytelników z źródłem, które opublikowała i opisała redaktor Krystyna Socha. Nie odnosi się ona do innych zarzutów, jakie sformułował M. Kowalewski, ale w świetle już tego materiału trudno byłoby je uznać za wiarygodne. Niech w tych kwestiach wypowiada się odpowiedni organ.

Dla mnie staje się jasne, że mamy do czynienia z upadkiem etosu b. profesjonalistów, którzy z racji pracy w sferze publicznej jako dziennikarze ponoszą szczególną odpowiedzialność, a mimo to postępują niegodnie. Sam prowadzę blog od 2007 r. i zdarzało się, że niektóre z publikowanych w prasie informacji, na które się powoływałem, nie były w pełni rzetelne. Dzięki jednak natychmiastowej reakcji czytelników mogłem je sprostować czy nawet usunąć. Za każdym razem podaję jednak źródło danych wprost lub za pośrednictwem hiperłącza, żeby każdy mógł skonfrontować jego treść także z moim komentarzem.

O but rozbić manipulację prasową na temat wyników diagnoz oświatowych

W czasie zimy nie da się chodzić bez butów, gdyż można odmrozić sobie stopy. W III RP po 25 latach wolności mamy coraz więcej rodzin, których nie stać na zakupienie butów własnym dzieciom. Wprawdzie chińszczyzna jest tania, ale śmierdząca podeszwa gumowa nie jest przez nikogo badana, czy aby nie jest rakotwórcza. Wiemy już, że takim zagrożeniem okazały się sprowadzane z tego azjatyckiego kraju gumki do robienia bransoletek. Ktoś nieźle zarobił na tym badziewiu kosztem zdrowia i bezpieczeństwa naszych dzieci. Kto jednak kazał rodzicom to kupować? Czy to jednak znaczy, że każdy z nas-rodziców ma mieć w domu laboratorium do badania poziomu toksyczności materiałów, z których są wykonywane zabawki dla naszych dzieci?

W moim wpisie nie o but jednak chodzi, chociaż paralela jest bliska. Oto czytam na stronie internetowej MEN w "Aktualnościach" tytuł newsa: UMIEJĘTNOŚCI MATEMATYCZNE TRZECIOKLASISTÓW – WYNIKI BADANIA OBUT 2014. "Większość polskich trzecioklasistów nieźle radzi sobie z rachunkami i ma dobrą wyobraźnię geometryczną, ale spory ich odsetek ma różnego typu kłopoty z zadaniami tekstowymi – wynika z Ogólnopolskiego badania umiejętności trzecioklasistów przeprowadzonego przez Instytut Badań Edukacyjnych."

Precyzja danych jest wysokiej klasy:

- większość

- nieźle

- dobrą

- spory ich odsetek

- różnego typu kłopoty.

Ponoć każda szkoła - biorąca udział w dobrowolnym badaniu OBUT, a sprawdzającym u trzecioklasistów poziom biegłości w rachunkach, umiejętności selekcjonowania informacji, wyobraźni geometrycznej, umiejętności zauważania zależności między informacjami, rozważania możliwości poszukiwania, odkrywania i tworzenia własnych strategii rozwiązań zadań tekstowych - otrzymała już raport o osiągnięciach poszczególnych uczniów, klas i całej placówki, także porównujące wyniki jej uczniów na tle trzecioklasistów z innych gmin czy w całym kraju. Prowadzący tę diagnozę Instytut Badań Edukacyjnych podaje do publicznej wiadomości wyniki na poziomie ogólnopolskim.

To ciekawy sposób cenzurowania danych. Nie wiemy bowiem, czy rodzice będą mogli dowiedzieć się, jaki wynik osiągnęły dzieci w szkole, do której uczęszcza ich dziecko. Tym razem MEN nie uruchamia mapy danych, by każdy mógł sobie kliknąć i zobaczyć. Dlaczego? Z jego to powodu przeprowadzona z publicznych pieniędzy diagnoza objęta jest taką ochroną?

Cóż pozostaje rodzicom? Prasa. A ta prorządowa, jak określaliśmy ją w okresie PRL - "propagandowa tuba reżimu" - wcale nie jest zainteresowana pisaniem prawdy. Trzeba bowiem tak ją przedstawić, by sugerowała prawdę nią nie będąc.

Wielkim tytułem J. Suchecka z "Gazety Wyborczej" z pewnością fizyka formułuje już diagnozę przyczyn, nie eksponując ich zanadto, bo przecież uderzałoby to we władzę. A zatem: MATEMATYKI NAJPIERW TRZEBA NAUCZYĆ NAUCZYCIELI". Już z tego tytułu wynika, że z matematyką naszych uczniów musi być coś nie tak, skoro wytyka WINNYCH. Tekst redaktorki tej gazety zaczyna się treścią pociętą propagandowymi nożyczkami:

"Większość uczniów trzecich klas nieźle radzi sobie z rachunkami, mają wyobraźnię geometryczną." Wynika z tego zdania, że z wiedzą i umiejętnościami matematycznymi trzecioklasistów nie jest u nas tak źle, skoro "...większość... , mają wyobraźnię". Jednak już w następnym zdaniu pojawia się zaprzeczająca temu diagnoza. Redaktorka pisze: "Ale co piąty ma poważne kłopoty z liczeniem." Jedno zdanie wyklucza następne. Jak widać z logiką też nie jest najlepiej, a przecież jest ona częścią rzekomego wykształcenia także dziennikarzy.

Badanie OBUT nie obejmuje nauczycieli, nie weryfikuje ich wiedzy matematycznej oraz umiejętności metodycznych pozwalających na jej efektywne przekazywanie i doskonalenie. Tymczasem dziennikarka już wie, że wszystkiemu, co złe, winni są nauczyciele. Ba, sama nie potrafi liczyć, skoro najpierw stwierdza, że co piąty uczeń ma poważne kłopoty z liczeniem, by kilka akapitów dalej stwierdzić za Marcinem Karpińskim z IBE: "70% proc. nie ma trudności z rachunkami". To znaczy, że 30 proc. uczniów ma powyższe trudności, a chyba 30% to nie to samo co 20%?

Być może szkopuł w zamuleniu danych tkwi w tym, że badacze wyróżnili kategorię "poważne problemy" od kategorii "ma problemy", skoro cytuje się wypowiedź w/w pana: "20 proc. już dziś ma poważne problemy z rachunkami". To w końcu ilu uczniów ma problemy z liczeniem - 20% czy 30%? Sami nie wiedzą, ale już proponują rozwiązanie tego problemu: "Jeśli szybko im (uczniom?) nie pomożemy, kłopoty z matematyką będą rosły lawinowo".

Dla podkręcenia, czyli zmanipulowania tezy o nauczycielskiej winie, redaktorka leci już "stylem swobodnym", czyli kłamliwym: "IBE już od kilku lat podkreśla, że konieczna jest zmiana sposobu myślenia o matematyce w szkole. - Dominuje styl nauczania, w którym uczniowie tylko wysłuchują, co ma im do powiedzenia nauczyciel". Może red. J. Suchecka przytoczyłaby wyniki badań nauczycieli edukacji zintegrowanej na temat ich stylu nauczania, w którym przeprowadzona była diagnoza OBUT i obejmowałaby - rzecz jasna - nauczycieli z objętych OBUT-em szkół. Wówczas miałaby prawo do ferowania takich sądów. Tego jednak nie czyni. Unosi się natomiast z zachwytu nad bydgoskim projektem "Bąbla Matematycznego".

Co ma piernik do wiatraka? Nic. Na tym jednak polega manipulacja.

To poczytajmy relację z wyników badań Artura Grabka z "Rzeczpospolitej", których nie zamierzała podać redaktor GW:

"Dzieci zdobyły średnio 56 proc. możliwych do zdobycia punktów. Bardziej niepokojące są jednak szczegóły tej analizy. 40 proc. uczniów nie rozwiązało żadnego lub rozwiązało zaledwie jedno z trzech zadań sprawdzających sprawność rachunkową. Jedno z nich dotyczyło umiejętności dodawania i odejmowania, dwa - znajomości tabliczki mnożenia. Z zadaniem, w którym uczniowie mieli uzupełnić pola składającej się z kilku działań tabeli mnożenia, poradziło sobie zaledwie 34 proc. uczniów".

Jest różnica w przekazie? Poczytajcie zatem Raport, chociaż kumulacja danych nie wszystkich zadowoli. Jak widać GW pisze o nich w taki sposób, żeby władzy nie bolało. Tymczasem na stronie MEN te same dane, które przytacza red. Rzeczpospolitej, są dostępne.

Władze resortu przekierowują zainteresowanych całym Raportem do odpowiedniego źródła (w/w tabela ze strony MEN). Jest jednak o co i o kogo się martwić, skoro tylko 24 proc. badanych uczniów, którzy kończyli klasę trzecią szkoły podstawowej, bezbłędnie rozwiązało wszystkie trzy zadania. "Najtrudniejsze dla trzecioklasistów okazało się dostrzeganie zależności. Prawie 30 proc. uczniów nie rozwiązało żadnego zadania z tego obszaru, a tylko 13 proc. rozwiązało wszystkie zadania." Umiejętność dostrzegania zależności przydałaby się też niektórym dziennikarzom.

Pan Ski

Otrzymałem wczoraj tomik poezji od prof. dr hab. Krzysztofa Mikulskiego- historyka, profesora zwyczajnego Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, wybitnego specjalisty w zakresie historii nowożytnej, którego przedmiotem zainteresowań badawczych są m.in. historia społeczna i gospodarcza w XIII - XVIII wieku; historia osadnictwa; dzieje miast i mieszczaństwa; genealogia szlachecka i mieszczańska; heraldyka samorządów; historia ustroju; zestawienia urzędników ziemskich i mieszczańskich oraz demografia historyczna.

Wśród najważniejszych jego książek naukowych można wyróżnić m.in.:

•Osadnictwo wiejskie województwa pomorskiego od połowy XVI do końca XVII wieku, Toruń 1994

•Urzędnicy Prus Królewskich XV-XVIII wieku. Spisy, Wrocław 1990

•Urzędnicy kujawscy i dobrzyńscy XVI-XVIII wieku. Spisy, Kórnik 1992 (współautor)

•Urzędnicy inflanccy XVI-XVIII wiek. Spisy, Kórnik 1994 (współautor)

•Przestrzeń i społeczeństwo Torunia od końca XIV wieku do początku XVIII wieku, Toruń 1999

Nie znajdziecie jednak Państwo w dorobku Profesora książeczki wyjątkowej, bardzo osobistej, która jest zarazem krytyczną, ironiczną, ale i melancholijną (auto-)biografią niejakiego "Pana Ski". Zbiór wierszy tego humanisty jest finezyjnym spojrzeniem na otaczający nas świat oczami tytułowego Pana Ski, którym mógłby być każdy z nas. Tymczasem to On napisał o tym, jak pan Ski odczuwa świat, przeżywa jego zakamarki, wspomina czasy dzieciństwa, pierwszą miłość, czas studiowania i nauki, jak chodzi z żoną na zakupy, zabawia dzieci, spaceruje, stawia pytania o kod wiary, ale i kibicuje sportowcom, chodzi do kina, marzy, przechodzi jesienną grypę czy wspomina swojego Mistrza:

"(...)
w pracowni Mistrza Władysława
rozkwita owoc zrozumienia,
w prostych monologach
z przeszłością".

Naukowiec z duszą poety wie, dokładnie tak, jak śpiewa o tym czeski bard Jaromir Nohavica, że każda generacja ma swoich - "Kolumbów". Także ta z 2012 r.:

"znów uciekniemy do historii
będziemy grzebać w życiorysach
szukać prawd dawno minionych
przegranych bitew
tam panie Ski będziemy sami
pośród pożółkłych zwojów pisma
po których poprowadzi
nas tylko intuicja (...)".

Jeden z wierszy K. Mikulskiego pt. "siła wyobraźni" doskonale oddaje klimat neoliberalnych czasów wyjaławianego z wartości personalistycznych kapitalizmu, którego charakterystyczną cechą stało się załamanie relacji międzyludzkich czy - jak powiedziałby prof. Janusz Czapiński - kapitału społecznego:






"dlaczego
panie Ski
przestaliśmy lubić ludzi
czyżby poraził nas
brak porozumienia
na pchlim targu
sprzedajemy dusze
bez potrzeby strzępimy języki
przechodzimy wciąż
konfrontacje ze ścianami
które odbijają słowa
zupełnie niepożądane
(...)"

Dobrze, że tak wrażliwy na sens ludzkiego istnie humanista zachęca nas swoją poezją do tego, byśmy spróbowali wyrazić swój sprzeciw "wobec świat bez marzeń".

Marnotrawstwo pieniędzy publicznych na edukację dorosłych

W ub. tygodniu red. Artur Grabek napisał w "Rzeczpospolitej" ciekawy artykuł pt. "Szkoła marnotrawstwa" (28.11.2014, s. A10). Rzecz dotyczy utrzymywania z budżetu państwa szkół dla dorosłych, przy czym ponoć to samorządowcy kwestionują zasadność tego rozwiązania. Ich zdaniem ok. 1,5 mld zł. "wyrzucane jest w błoto", gdyż efektywność kształcenia w tych placówkach jest na żenująco niskim poziomie.

Jak się okazuje zaledwie 11% słuchaczy techników uzupełniających, którzy przystąpili w tym roku do matury, zdało ten egzamin, a zatem niemalże co dziesiąty. Podobnie źle jest w uzupełniających liceach ogólnokształcących dla dorosłych, z których zaledwie 14% absolwentów zdało egzamin maturalny.

Istotnie. Po co nieodpłatnie kształcić dorosłych, skoro nie skorzystali z raz danej im szansy wieku do 18 roku życia? Relikt socjalizmu bardzo dobrze trzyma się po 25 latach wolności. Szkoły tego typu są prowadzone przez samorządy lokalne, a zatem stają się doskonałą synekurą dla polityków i członków ich rodzin, by mieć spokojną pracę, z której nikt nikogo nie rozlicza.

To zdumiewające, że przy tak niskiej efektywności kształcenia obywatele godzą się na utrzymywanie z ich podatków szkół, które zaprzeczają swoim założonym funkcjom. Ministerstwo Edukacji Narodowej chyba odpuściło sobie nadzór pedagogiczny, skoro od tylu lat utrzymuje tę niewiele znaczącą strukturę. Mamy tu do czynienia z darmowymi świetlicami dla dorosłych, którzy korzystają z różnego rodzaju ulg, przywilejów, a w istocie uzasadniają utrzymywanie kadr nauczycielskich bez odpowiedzialności za jakość ich pracy.

Jakiś czas temu pisałem o tym, że niektóre szkoły dla dorosłych są przykrywkami dla "czarnego biznesu". Niektóre są połączone z wyższymi szkołami prywatnymi, toteż ich właściciele mogą obiecywać tzw. kandydatom na studia, że pierwsze 1,5 roku będą mieli za darmo. Można jednak zapytać, skąd bierze się ta darmowa łaska? Czy nie jest tak, że przyjmuje się do szkoły dla dorosłych (bezpłatnie), a następnie wpisuje na listę studentów zaliczając im po cichu 3 semestry w liceum czy technikum? Tego typu pytanie często pada w dyskusjach na temat dewiacji szkolnictwa wyższego w sektorze niepublicznym.

Chyba żartem jest stwierdzenie wiceministra edukacji Przemysława Krzyżanowskiego, że w MEN pracują :(...) nad kolejnymi zmianami w systemie finansowania tych placówek, tak, aby uzależnić go od jakości oferty dydaktycznej" - uwaga! od jakości oferty, a nie od jakości kształcenia?! Tak podtrzymuje się w naszym państwie edukacyjną lipę. Można sobie pod nią usiąść i odpocząć.

Zakres zakorzenienia pedagogiki szkoły w uczelniach akademickich

Jak wspomniałem w dwóch poprzednich postach, Zespół Pedagogiki Szkolnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN postanowił zdiagnozować, jaki jest zakres instytucjonalizacji tej subdyscypliny wiedzy naukowej oraz czy kształci się pedagogów w tym zakresie. Po raz pierwszy od ponad 25 lat jeden z zespołów KNP PAN postanowił dowiedzieć się: Jaka jest kondycja pedagogiki szkoły w polskich uczelniach? Tego samego typu analizy powinny objąć pozostałe subdyscypliny nauk pedagogicznych, żebyśmy wiedzieli, w jakim stopniu są one umiędzynarodowione, a w jakim nawiązują do polskiej myśli pedagogicznej? Gdzie są "szkoły naukowe", w jakich uczelniach mamy wyrazisty obraz dokonań, do których warto nawiązywać w podejmowaniu problemów badawczych, tworzeniu zespołów naukowych, pozyskiwaniu promotorów dysertacji naukowych czy recenzentów wydawniczych?

Rok temu odbył się Ogólnopolski Zjazd Pedagogów Społecznych, który organizował przewodniczący Zespołu Pedagogiki Społecznej, członek KNP PAN prof. dr hab. Tadeusz Pilch. Pisałem o tym wydarzeniu, z którego obrad ukazała się także monografia. W najbliższym czasie, bo w dniu 13 grudnia 2014 r. odbędzie się w Instytucie Pedagogiki UJ posiedzenie Zespołu Pedagogiki Ogólnej, którym kieruje prof. UJ dr hab. Krystyna Ablewicz. Mamy zatem w różnych subdyscyplinach odmienne formy retrospekcyjnego spojrzenia na dokonania środowisk akademickich, by na tym tle zastanowić się na kierunkiem kontynuacji czy podjąć się poszukiwania nowych podejść do badań, tworzenia zespołów czy wspierania młodych naukowców w ich osobistym rozwoju akademickim.

Sądzę, że wyniki diagnozy Zespołu prof. Marii Dudzikowej i współkierującej projektem prof. pozwolą przedstawicielom pozostałych subdyscyplin pedagogicznych dokonać wyboru form i metod określenia ich obecnego statusu, tożsamości i instytucjonalizacji. Nie jest łatwo prowadzić tego typu diagnozy w sytuacji, gdy nie dysponujemy na to żadnymi środkami finansowymi. Wspomniany Zespół mógł liczyć jedynie na dobrą wolę, życzliwość i rzetelność w przekazaniu oczekiwanych danych. W przypadku "pedagogiki szkolnej" cała diagnoza została przeprowadzona siłami społecznymi.

Rozesłano specjalnie przygotowaną ankietę do ponad siedmiuset jednostek akademickich w kraju, w których kształci się na kierunku pedagogika. Okazało się, że gotowość do udzielenia odpowiedzi była bardzo niska. Pozytywnie odpowiedziało na prośbę młodych naukowców zaledwie 35 kierowników jednostek wydziałowych (w tym z 22 uniwersytety (bez UKSW), 6 akademii, 5 wyższych szkół zawodowych i 2 WSP (Warszawa i Mysłowice). Tylko 10 zakładów, katedr, które mają w nazwie "pedagogika szkolna" – powstało w ostatnich siedmiu latach. Na kierunku "pedagogika szkolna" kształci się w 17 uniwersytetach, 2 WSP (Warszawa i Mysłowice) oraz w czterech akademiach. Uczelnie nie przewidują zmian strukturalnych w tym zakresie.

Pedagogika szkolna jako odrębny przedmiot kształcenia jest reprezentowana w planach kształcenia tylko w jedenastu szkołach wyższych (w jednej wyższej szkole zawodowej, jednej WSP, trzech akademiach i w 6 uniwersytetach). Najczęściej zajęcia trwają w nich semestr. Nie można było dokonać analizy merytorycznej sylabusów, gdyż udostępniły je tylko cztery szkoły wyższe. Czyżby pozostałe ich nie miały, czy może ktoś doszedł do wniosku, że nie należy udostępniać takiego materiału badaczom, bo jeszcze znajdą w nim coś niewłaściwego i "obsmarują"? Czy nie jest to pierwszy sygnał o spadku kapitału społecznego w tym środowisku?

Interesująca jest świadomość osób wypełniających kwestionariusz ankiety na temat pedagogiki szkolnej jako tej subdyscypliny, w której przeprowadzono łącznie 50 obron prac doktorskich i 8 przewodów habilitacyjnych. Przedmiotem badań nad szkołą ich autorzy uczynili m.in. następujące perspektywy:

1. Systemowa – rozwiązania systemowe, ekonomiczne, społeczne funkcjonowania szkół w Polsce;

2. Instytucjonalna - analizy i diagnozy wewnątrzszkolne;

3. Interakcyjna - diagnozy mikroprocesualne w szkołach;

4. Indywidualna - badania biograficzne, fenomenologiczne itp.

Istnieje wyraźna potrzeba prowadzenia badań podłużnych, organizowania konferencji naukowych poświęconych szkole, tworzenia interdyscyplinarnych zespołów badawczych czy wreszcie opracowania podręcznika akademickiego z tej subdyscypliny. Naukowcy kładą większy nacisk na znaczenie pedagogiki szkolnej dla praktyki, oświaty, aniżeli dla teorii pedagogicznych. Moim zdaniem brakuje w tej subdyscyplinie nowych eksperymentów czy innowacji pedagogicznych.

Zupełnie zaniedbane jest kształcenie metodyków przedmiotowych w ramach poszczególnych nauk, gdyż uniwersytety polikwidowały pracownie czy zakłady dydaktyk szczegółowych. Tymczasem ich pracownicy, znakomici specjaliści danej dyscypliny naukowej powinni prowadzić eksperymenty naukowe w szkołach tak, by polska dydaktyka miała nowe impulsy, a szkolnictwo wreszcie zerwało z XIX-wiecznym modelem kształcenia klasowo-lekcyjnego.

Tu jest potrzebna rewolucja dydaktyczna, której fundamenty powinni przygotowywać właśnie naukowcy z talentem pedagogicznym. Ci jednak powinni mieć większą gotowość i wsparcie w awansie naukowym, a więc uzyskiwania stopni naukowych z dydaktyk przedmiotowych. W Polsce można przecież habilitować się na podstawie naukowo przeprowadzonych badań z dydaktyki fizyki, geografii, chemii, historii, matematyki, biologii itd. w ramach pedagogiki. Nie może to jednak mieć charakteru aplikacyjnego, popularno-naukowego, ale muszą to być badania podstawowe.

Szczegółowe wyniki badań dotyczących miejsca pedagogiki szkoły/szkolnej w strukturze podstawowych jednostek organizacyjnych polskich uczelni wyższych oraz programach kształcenia studiów pedagogicznych referowali członkowie Zespołu Zadaniowego Pedagogiki Szkolnej: dr Bożena Dusza (Uniwersytet Rzeszowski), dr Anna Batiuk (Uniwersytet Rzeszowski), mgr Monika Zielińska (Uniwersytet Rzeszowski), dr Małgorzata Kozak (Uniwersytet Jagielloński), dr Marek Kościelniak (Uniwersytet Jagielloński), mgr Anna Rożdżyńska (Uniwersytet Jagielloński), dr hab. prof. UKW Ryszarda Cierzniewska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy), dr Alicja Delecka-Bury (Akademia Sztuki w Szczecinie), dr hab. prof. US Elżbieta Perzycka (Uniwersytet Szczeciński), dr Ireneusz Bochno (Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie) dr Ewa Bochno (Uniwersytet Zielonogórski) dr Mateusz Marciniak (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Sylwia Jaskulska (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Radosław Nawrocki (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) mgr Matylda Pachowicz (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Renata Wawrzyniak-Beszterda (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Magdalena Grochowalska (Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie) dr Zuzanna Zbróg (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach) i dr Natalia Bednarska (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie).

Poczekajmy na całościowy raport z ich badań, który powinien ukazać się w przyszłym roku. Nie jestem w stanie w tym miejscu omawiać wszystkich wypowiedzi, komentarzy, głosów w dyskusji, ale mam nadzieję, że uczestnicy tego spotkania opublikują swoje opinie czy relacje w różnych czasopismach naukowych. Dziękuję za udział i zapraszam z artykułami na łamy "Studiów z Teorii Wychowania".

Pedagogika szkoły w innych krajach

Wtorkowe posiedzenie Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Zespołu Pedagogiki Szkolnej KNP było okazją do przyjrzenia się temu, jak rozwija się pedagogika szkoły poza granicami naszego kraju. W krajach anglojęzycznych mieści się ona w studiach edukacyjnych ("Study of Education"), gdyż nie ma w nich pedagogiki jako odrębnej dyscypliny naukowej. W Niemczech natomiast są głęboko zakorzenione tradycje badań nad szkołą, które realizowane są w dyscyplinie "Nauki o wychowaniu" (Erziehungswissenschaften) czy pedagogice ("Pȁdagogik"). W Czechach, na Słowacji jest podobnie jak w Polsce, to znaczy pedagogika szkolna stanowi subdyscyplinę nauk pedagogicznych ("školní pedagogika").

O tym jak wygląda stan badań w krajach anglosaskich mówiła prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska- Siuta wskazując na wybrane teorie szkoły i ich aplikacje w pedagogice czy praktyce szkolnej. Warszawska Profesor syntetycznie przybliżyła wybrane teorie szkoły, jak:

1. Szkoła jako organizacja ucząca się - której jednym z głównych twórców w latach 70. XX w. był Norweg – Per Dalin, współautor międzynarodowego programu IMTEC (International Movement Towards Educational Change). Istotnym przesłaniem tego podejścia było inspirowanie do zmian i udzielenie pomocy szkołom jako organizacjom uczącym się. W Polsce ten model opisywała w swoich rozprawach m.in. prof. E. Potulicka a był przedmiotem wdrożeń w I fazie wdrażania reformy ustrojowej polskiego szkolnictwa w II poł. lat 90. pod szyldem programu ROS (Rozwój Organizacyjny Szkoły). Kluczowe jest tu rozumienie szkoły jako organizacji, która jest skłonna do zmiany, ale musi też uwzględnić subiektywną rzeczywistość szkolną. Wiedza powinna służyć temu, jak mądrze zmieniać szkołę, jej proces dydaktyczny oraz jak pomóc kadrom w nauczeniu się tego, jak wprowadzać zmiany. Takie podejście można wprowadzać do zdecentralizowanego systemu szkolnego, toteż nie przyjął się w naszym kraju, gdyż zagrażał jedynie słusznym zmianom w strategii MEN "top-down".

2. Koncepcja kultury szkoły - powstała w latach 80. XX w. a upowszechniali to podejście David Hargreaves i David Hopkins oraz Michael Fullan w latach 90. XX w. Szkoła jest tu postrzegana jako integralny system procedur, wartości i oczekiwań, którymi kierują się ludzie wewnątrz szkoły jako organizacji. Potrzebni są w niej aktywni kreatorzy zmiany, agenci zmian, które będą możliwe do wdrożenia, jeżeli będą podzielane przez odpowiednie podmioty reform.

3. Konstruktywistyczna koncepcja kultury szkoły wg Jerome Brunera jest obecna w umyśle człowieka, toteż trzeba umieć rozpoznawać jednostkowe postrzeganie zjawisk szkoły, ich racjonalności lub ich brak. Na poziomie makro – jak pisze o tym Bruner - kultura to system praw, wartości ale również symboli i mitów. Na poziomie mikro, to obraz tego, jak jednostki konstruują swoje rzeczywistości (prywatne mikroświaty, mity personalne) partycypując w systemie kulturowym

Zdaniem prof. ChAT R. Nowakowskiej-Siuty widoczna jest w literaturze przedmiotu nieostrość pojęcia pedagogika szkolna (School pedagogy). W Anglii obejmuje ona sztukę nauczania, style metod nauczania, klasyfikację, ocenianie czy rozwiązania metodyczne. Tym samym dzisiaj w studiach edukacyjnych centralnym pojęciem wielu koncepcji teoretycznych oraz praktycznych wskazań pedagogów stała się kultura szkoły (school culture), a więc to, co także nie mieści się w centralistycznie zarządzanym systemie edukacyjnym.

Zdaniem pani Profesor:

"Pedagogika szkolna jest z założenia interdyscyplinarna, hybrydyczna i z pewnością kryterium wyróżnienia dokonań w tej dziedzinie nie powinny być ani przedmiot zainteresowań, ani metoda badawcza, ani proweniencja naukowa badacza. Uczciwym kryterium wydaje się odróżnianie pedagogiki szkolnej od innych subdyscyplin nauk o wychowaniu poprzez dokonania:

1) rodzące się z tradycji (czasem w opozycji do niej) badań pedagogicznych i historii myśli pedagogicznej i czerpiące z nich swe inspiracje;

2) odwołujące się do terminologii, języka, prawidłowości pedagogicznych explicite a nie „bezwiednie” uwzględniające szerokie spectrum kultury szkoły (strukturalno-formalna organizacja szkoły, uczniowie, nauczyciele i rodzice jako osoby kształtujące kulturę szkoły, symbolika i rytuały szkolne, reguły szkolnej gry społecznej, szkolne regulaminy – pisane i niepisane etc.)

Chodzi głównie o to, by w sposób naukowy opisać, wyjaśnić to, co dane, ale równocześnie zmierzać ku temu co zadane."

Następnie prof. UZ dr hab. Ineta Nowosad przedstawiła genezę i rozwój pedagogiki szkolnej w Niemczech (Schulpȁdagogik). W krajach niemieckojęzycznych ta dyscyplina nauk pedagogicznych ma wiele odmian.

Jedni naukowcy kładą większy nacisk na zawód nauczyciela. Inni zajmują się procesami wychowania oraz nauczania-uczenia się w instytucji szkolnej. Nie ma zatem wśród badaczy jednoznaczności co do zakresu badań pedagogiki szkolnej, chociaż wspólnym fenomenem jest tutaj szkoła jako instytucja społeczna.

Najczęściej określa się, że pedagogika szkolna to teoria i praktyka ustalonych reguł życia szkoły. Przedmiotem badań jest zatem: historia szkolnictwa teorie szkoły, jakość edukacji szkolnej i jej funkcje, diagnoza, relacje czy prowadzone lekcje.

W literaturze przedmiotu I. Nowosad wyróżniła dwa kierunki badań pedagogiki szkolnej: indywidualizm pedagogiczny i socjologizm pedagogiczny.

Pierwsze wykłady z pedagogiki szkolnej prowadził w 1915 r. na Uniwersytecie w Strasburgu socjolog- Georg Simmel. Dzisiaj ta dyscyplina wiedzy jest już w większości katedr, instytutów czy pracowni. W kraju tym wydaje się liczne publikacje z serii pedagogiki szkolnej, ale i ukazuje się kilkanaście czasopism z pedagogiki szkoły. Współcześnie polska pedagogika szkoły jest bliższa niemieckiej, niż brytyjskiej czy amerykańskiej. Aż dziwne się wydaje, że urzędnicy czy eksperci MEN podróżują do Wielkiej Brytanii czy nawet USA, by przenosić do Polski rozwiązania, które dalece rozmijają się nie tylko z naszym ustrojem szkolnym, ale także z kulturą, tradycjami i kontynentalnym systemem wartości.

Pedagogika szkoły podejmuje w Niemczech tak kluczowe problemy praktyczne, jak:

◾fizyczne i/lub duchowe wspomaganie ucznia;

◾psychospołeczne i/lub środowiskowe bariery uczenia się;

◾uczniowie wybitnie utalentowani psychicznie, duchowo i/lub fizycznie;

◾ przyczyny migracji szkolnych;

◾ wspieranie właściwości rozwojowych dziecka, mocnych stron jego osobowości ze względu na jego płeć;

◾ bariery czytania i liczenia;

◾ powody zbyt niskiego zaangażowania rodziców;

◾ kryzys biograficzny ucznia/ uczennicy (udzielanie wsparcia psychicznego).

W warstwie teoretycznej pedagogika szkoły w Niemczech zajmuje się:

* historią szkoły i praktyki szkolnej, pedagogiką reformy;

* teoriami szkoły, relacjami szkoły ze społeczeństwem,

* obowiązkiem szkolnym i niepowodzeniami szkolnymi;

* systemem szkolnym i placówkami oświatowymi;

* rozwojem szkolnictwa lokalnego, regionalnego, krajobrazem szkoły,;

* kształceniem nauczycieli, profesjonalizmem nauczycielskim, rozwojem szkół, ewaluacją jakości kształcenia, oceną osiągnięć szkolnych uczniów i diagnostyką edukacyjną;

* teorią kształcenia, dydaktyką, jakością zajęć dydaktycznych, rozwiązywaniem problemów wynikających z koedukacji czy zróżnicowania wieku uczniów w klasach; otwartymi zajęciami dydaktycznymi itp.