Edukacja – społeczeństwo – tożsamość. Konteksty i rekonstrukcje

Pod takim tytułem odbyło się wczoraj seminarium naukowe, jakie zorganizował Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik wraz z zespołem współpracowników.

Otwarcia tej interesującej debaty dokonała prof. dr hab. Joanna Rutkowiak, która analizowała procesy stabilizacji w edukacji w konfrontacji z ożywieniem w ekonomii jako czynnikach możliwych zmian oświatowych. Nawiązała do baumanowskiej teorii człowieka jako producenta, konsumenta i jako osoby na przemiał, by wyostrzyć ogromne dysproporcje w życiu ludzi, jakie mają miejsce w ostatnich dekadach w związku z kompensacją kapitału przez nielicznych a powiększaniem się sfery ubóstwa wśród coraz większej liczby mieszkańców naszego globu.

Dominanta ekonometrycznego podejścia do edukacji, które ma swoje wyraźne źródła w neoliberalizmie, odkrywa swoje negatywne oblicze w trzech sferach działań edukacyjnych: w programach kształcenia, w metodach kształcenia i w definiowaniu roli nauczyciela. Te pierwsze – zdaniem prof. J. Rutkowiak – mają charakter antyintelektualny, czyniąc kształcenie powierzchownym, bezrefleksyjnym, i minimalizującym kwestie etyczne i obywatelskie w socjalizacji młodych ludzi. Metody kształcenia podporządkowane są redukcjonizmowi wiedzy do zero-jedynkowego ich pomiaru i umiejętności rozwiązywania testów, gdzie nie ma miejsca na analizę krytyczną, rozumienie, przeżywanie i interpretowanie świata wartości. Nauczyciel zaś zobowiązywany jest do technicznego nauczania i do realizowania biurokratycznych procedur. Zdejmuje się z pedagogów odpowiedzialność społeczno-moralną pozbawiając ich pracę humanistycznego wymiaru. Nauczyciel ma być sprawnym technokratą.

Edukacja zanurzona w neoliberalnej ekonomii koncentruje się zatem – jak mówiła prof. J. Rutkowiak – na wydajności, wymierności, skuteczności i efektywności kształcenia podporządkowanych ustanawianym przez władze standardom. Parametryzacja wszystkich niemalże wymiarów procesu kształcenia i wychowania sprawia, że przygotowujemy do życia pokolenia osób obojętniejących na społeczno-moralne i duchowe wymiary życia, na wartości narodowe, tradycję i własną kulturę.

Tymczasem profesor przypomniała, że w samej ekonomii następują zmiany czy pęknięcia paradygmatyczne, których autorzy wykazują, że nie sprawdziła się doktryna o niewidzialnej ręce rynku, dzięki której zachodzące procesy samoregulacji miałyby uczynić ludzi nie tylko wolnymi, ale i szczęśliwymi w realizacji własnych celów życiowych. Ten błąd epistemologiczny jest korygowany dzisiaj prze przedstawicieli ekonomii krytycznej, upominającej się o uwzględnianie w procesach zarządzania makropolityką współczynnika kulturowego i antropologicznego, a także czynników nieracjonalnych (np. ciągłego poczucia niepewności). Być może nie wystarczy już myślenie kategoriami wzrostu gospodarczego mierzonego współczynnikiem PKB, skoro należałoby uwzględniać jeszcze zarówno stan zdrowia ludności i osiągany przez nią poziom wykształcenia.

W toku dyskusji padały pytania: Jaki mają udział w rozwoju społeczno-gospodarczym danego społeczeństwa nauczyciele? Czy ekonomiści powinni wyznaczać strategie rozwoju edukacji? Na ile jesteśmy producentami, konsumentami, a ilu z nas jest przeznaczonych „na przemiał” (Z. Bauman)? Jaką rolę w określaniu priorytetów kolejnych rządów odgrywał Ban Światowy, a jakie przesłanki ekonomiczne wprowadzają do zarządzania oświatą przedstawiciele zmieniających się w resorcie edukacji partii politycznych? Po co edukacja zdrowotna, skoro dla koncernów farmaceutycznych czy firm produkujących środki do rehabilitacji czy wspomagania niepełnosprawności czerpią z tego ogromne zyski? Czy stać nas na opór wobec procesów, które niszczą tkankę społeczną, i kapitał społeczny polskiego społeczeństwa? W jakiej mierze jesteśmy w swoich rolach współtwórcami, a w jakiej ofiarami tej ekonomii? Czy zdobędziemy się na krytyczną dyskusję, na postawienie tamy zachłanności pasożytujących na ludzkich nadziejach i aspiracjach przedsiębiorcach? Jak długo jeszcze będziemy godzić się na edukowanie osób przydatnych rynkowi, a więc mentalnie zależnych od posiadaczy kapitału i władzy?

Prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik kontynuował tę krytyczną debatę, analizując mające miejsce w naszym kraju procesy komercjalizacji uniwersytetów, które stały się jedną z wielu instytucji społecznych uzależnionych od procesów makroekonomicznych. Dzisiaj nikomu już nie są potrzebne badania podstawowe, dociekanie prawdy, gdyż nikogo już nie obchodzi czyjąś ciekawość świata, badanie istoty zjawisk i ich wyjaśnianie. Wiedza ma być natychmiast użyteczna dla właścicieli kapitału. W wyniku tych procesów następuje deprofesjonalizacja w kształceniu oraz erozja uniwersytetów jako świątyni wiedzy (Cóż można zrobić z nową interpretacją dzieł Platona w obliczu procesów rynkowych?) a profesoriat staje się towarem. Najgłębszy zatem kryzys dotyka nauk humanistycznych i społecznych, w tym socjologii, psychologii, filozofii i pedagogiki, jeśli te nauki bronią jeszcze funkcji badań podstawowych, a nie podporządkowują się konieczności prowadzenia badań aplikacyjnych, praktycznie (rynkowo) użytecznych.

Zdaniem prof. Z. Melosika komercjalizacji podlegają już nie tylko profesorowie, ale także studenci i absolwenci studiów. Chodzi przecież o to, by przygotowywać w uniwersytetach siłę roboczą do zwiększania zysków i efektywności gospodarczej różnych podmiotów. Nauczyciele stają się tylko pasem transmisyjnym wiedzy stosowanej, która powinna być wyjałowiona z elementów budzących refleksję, ciekawość poznawczą czy krytykę. Nie ma się co dziwić, że i studenci traktują szkoły wyższe jak dom towarowy, do którego przychodzi się po określony towar, płaci za jego przydatność i wychodzi bez żądnych zobowiązań. Edukacja akademicka staje się biznesową i dehumanizującą transakcją społeczno-ekonomiczną.

Prof. zw. dr hab. Ewa Solarczyk – Ambrozik omówiła zmianę paradygmatu w edukacji dorosłych sprowadzającą się do przejścia od University Lifelong Learning do Lifelong Learning Universities. Podzieliła się z nami refleksją w kontekście procesu bolońskiego i strategii rozwoju własnego Uniwersytetu, by można było zobaczyć, jakie zadania czekają uczelnie w wyniku przyjętych przez polski rząd zobowiązań w zakresie budowania wspólnej w Europie przestrzeni edukacyjnej. Zainteresowani mogą zajrzeć na stronę UAM, by zapoznać się z wdrażanymi tu projektami m.in. BeFlex Plus. Prof. zw. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski odniósł się do kategorii polityczności (w) edukacji, charakteryzując spór pomiędzy indywidualizmem a wspólnotowością. Wykazał jak uniwersytet, który powinien być wspólnotą różnic, przekształca się w kierunku instytucji przymiotnikowej (uniwersytety przymiotnikowe), która podporządkowuje swoje badania polityczności i rynkowej użyteczności.

Prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka dopełniła tę analizę, odsłaniając - nie tylko na przykładzie polityki oświatowej USA czy Wielkiej Brytanii - jak neoliberalim w uniwersytetach podporządkował naukę i oświatę celom tej ideologii. Podobnie, jak przedmówcy, krytykowała system sprawdzianów i egzaminów państwowych opartych na standardach, które ustanawia się nie ze względu na zbadanie rzeczywistych kompetencji uczniów, ale obniża je, by politycy mogli wykazać się sukcesami w zarządzaniu oświatą. To, co było w Unii Europejskiej jedynie zaleceniem np. dwustopniowy system studiów czy opracowanie ram kwalifikacyjnych, myśmy bezkrytycznie przyjęli i wdrażamy w życie, niszcząc podstawy rzeczywistej jakości kształcenia profesjonalnego. Istnieją wyraźne rozbieżności miedzy stawianymi nauczycielom zadaniami, a niewystarczającymi środkami, jakie przekazuje się budżetu państwa na ich realizację. Przypomniała, że Polska jest na ostatnim miejscu wśród krajów UE jeśli chodzi o udzielani pomocy materialnej osobom studiującym, a środki na badania naukowe i edukację są daleko poniżej średniej, jaka istnieje w innych krajach UE.

Dr hab. Agnieszka Cybal – Michalska omawiając teoretyczne przesłanki idei indywidualizmu etycznego jako wzorca orientacji normatywnej jednostek we współczesnym świecie, ukazała zarazem mający miejsce kryzys zadomowienia, zaufania, wspólnoty i więzi międzyludzkich. Mój natomiast referat, zamykając tę jednodniową debatę naukową, został poświęcony diagnozie dominującej w naszym kraju etatystycznej (centralistycznej, odgórnej) strategii reformowania systemu oświatowego i zadziwiającej rezygnacji nauczycieli szkolnictwa publicznego z projektowania i realizowania własnych innowacji czy eksperymentów pedagogicznych. Wykazałem, że ruch nowatorstwa pedagogicznego przyjmuje charakter adaptacyjny, podporządkowany jedynie doskonaleniu tego, co wynika z centralistycznie definiowanych i narzucanych przedszkolom oraz szkołom rozwiązań, które stoją w sprzeczności z profesjonalizacją i samorealizacją zawodową. Nauczyciele nagradzani są zatem nie za to, co jest ich osobistym projektem innowacyjnym, tylko za tzw. „dobre praktyki”, czyli wpisujące się w MEN-owskie projekty cząstkowe innowacje programowe i metodyczne.

List od jednej z czterdziestomilionowej części całości

Proszę się nie dziwić, ale tak postanowił przedstawić się pan Wiesław Mariański, ktorego ciągle nurtuje wiele pytań dotyczących oświaty. Zebrał część z nich i napisał do mnie dzisiaj list następującej treści, mając nadzieję, że może czytelnicy bloga - jaklo eksperci od edukacji i pedagogiki - udzielą na nie odpowiedzi:

Jakie są ogólne cele edukacji ? Gdzie (w jakim dokumencie) i jak są sformułowane ? Kto zna te cele ?

Jakie są cele na poszczególnych szczeblach ? Czego oczekują szkoły wyższego szczebla od szkół niższego szczebla (kończąc na uczelniach wyższych) ? Gdzie (w jakim dokumencie) i jak te wymagania są sformułowane ? Komu są znane ?

Jak są kierunki przemian oświaty ? Czy te zmiany mają być wynikiem naturalnej, spontanicznej ewolucji, czy efektem zaplanowanych na wiele lat działań ?
Która wersja obowiązuje - jakoś to będzie, czy – planujemy to tak: … ?

Czy system edukacji powinien być jeden, czy może dopuszczamy istnienie dwóch lub większej ilości ?

W jakim stopniu nauczyciel jest samodzielny, a w jakim pracuje pod dyktando ? Jak jest teraz, jak powinno być ? Ile ma być niezależności, ile współzależności w pracy nauczycieli ? Czy szkoła powinna być tylko miejscem pracy nauczyciela, czy również miejscem formowania jego charakteru, nawyków, umiejętności i warsztatu ? Na ile doskonalenie się jest prywatną sprawą nauczyciela, a na ile systemową ?

Jaka jest rola dyrektora szkoły ? Jakie wymagania musi spełniać dyrektor ? W jakim stopniu dyrektor powinien wykonywać funkcje administracyjno-urzędnicze, a w jakim pełnić rolę inspiratora, koordynatora i egzekutora działań nauczycieli ?

Czego boją się w swojej polscy nauczyciele i dyrektorzy ? Co uważają za swoje sukcesy, co za porażki ?

Jak oceniacie wyniki swoich działań ? Czy idziemy w dobrym kierunku ? Czy tempo jest odpowiednie ? Jakie są efekty, jaka skuteczność ? Czy zmiany są trwałe ? Czy plony są coraz lepsze ? Kto i jak to bada ?

Jak zmierzyć efektywność edukacji: pojedynczego ucznia, szkoły, całego systemu ? Co można i trzeba zmierzyć, co jest niemierzalne ?

Jakie są wyniki badań następujących zjawisk:

Czy wśród nauczycieli dominuje zadowolenie z pracy ?
Czy to zadowolenie narasta z roku na rok:
- ilu nauczycieli uważa, że pracuje im się coraz lepiej ?
- czy liczba nauczycieli zadowolonych ma tendencję wzrostową ?
Jak oceniają swój poziom satysfakcji nauczyciele realizujący programy CEO ? Jakie widzą pożytki i jakie minusy ?

Jak oceniają szkołę rodzice i uczniowie ?
Czy mają odczucie, że szkoła jest coraz lepsza ?
Jaką opinię o swojej edukacji mają absolwenci, w tym szczególnie ludzie wieku 20 – 30 lat ?
Jak zmieniają się oceny szkoły z biegiem lat, czy tendencja jest wzrostowa ?
Jak oceniają programy CEO rodzice i uczniowie ? Jakie widzą pożytki i jakie minusy ?


Jaką wizje szkoły dominują w środowiskach nauczycieli, dyrektorów, ekspertów, rodziców, uczniów i niedawnych absolwentów ? Co chcieliby zmienić w szkole natychmiast ? Jakie są wspólne mianowniki, jakie różnice ?


I dorzucam jeszcze jeden dylemat: w jakim stopniu szkoła i pojedynczy nauczyciel ma za zadanie pomóc uczniowi szukać odpowiedzi na pytanie "jak żyć ?", a jak mocno skocentrować się na przekazaniu wiedzy o budwie przewodu pokarmowego i umiejętności stosowania twierdzenia Pitagorasa ?

W trosce o nauczycieli?

Kolejne propozycje zmian w zarządzaniu oświatą, mające na celu przekazanie większej władzy dyrektorom szkół w regulowaniu stosunku pracy z nauczycielami, ich ocenianiu i wpływaniu na ich awans zmierzają w dobrym kierunku pod jednym wszakże warunkiem, że ich działania będą pod kontrolą organu społecznego, jakim jest rada szkoły, w której skład wchodzą w proporcjonalnej części nauczyciele, uczniowie i ich rodzice (z wyłączeniem szkół podstawowych, w których to radach nie mogą uczestniczyć uczniowie). Od 1991 r. istnieje możliwość powoływania rad szkolnych, ale zbyt często zmieniające się władze MEN nie były zainteresowane powoływaniem i wzmacnianiem ciał, które mogłyby skutecznie i merytorycznie je kontrolować na każdym z możliwych szczebli zarządzania przedszkolami i szkołami oraz regionalną polityką oświatową (gmina, powiat, województwo i kraj). Nauczyciele słusznie obawiają się, że jak o czasie i warunkach ich pracy będzie rozstrzygał dyrektor szkoły i organ prowadzący, a te nie będą poddane obowiązkowej kontroli społecznej z możliwością ich odwoływania w sytuacji naruszania obowiązujących zasad i obyczajów, to wartościowy, zaangażowany w swoją pracę nauczyciel będzie mógł być z różnych powodów dyskryminowany przez swojego przełożonego.

Operowanie jedynie walorami ekonomicznymi w zarządzaniu placówkami oświatowymi, a więc z nastawieniem na to, by statutowe zadania były w nich realizowane jak najtaniej, ale jak największym wysiłkiem nauczycieli, z możliwością wymuszania na nich przez dyrektorów posłuszeństwa, zamiast stymulowania innowacyjności i tworzenia zróżnicowanych dróg awansu, może skutkować nie tylko niekontrolowaną samowolą i sobiepaństwem części dyrektorów, ale także nieustannymi konfliktami i napięciami w zespołach nauczycielskich. Zasady muszą być czytelne, jednoznaczne i wymierne, a przecież edukacja, a szczególnie procesy wychowawcze i opiekuńcze nie mogą być podporządkowywane takim jedynie miernikom. Związkowcy mają uzasadniony niepokój, gdyż wymaganie lepszej pracy od nauczycieli nie może być podporządkowywane nieczytelnym regułom.

Osobiście jestem zwolennikiem jak największej autonomii przedszkoli i szkół oraz profesjonalnej niezależności ich dyrektorów w kreowaniu właściwej dla środowiska, w którym funkcjonują ich placówki edukacji, uwzględniającej zarówno warunki społeczne, ekonomiczne, demograficzne, które rzutują na możliwości rekrutowania do nich dzieci i młodzieży oraz liczenia na określone wsparcie ze strony ich rodziców lub opiekunów oraz czynników społecznych (samorząd terytorialny, organ prowadzący, organizacje społeczne itp.), jak i reagujące adekwatnie do potencjału rozwojowego wychowanków. Nauczyciele muszą mieć wsparcie w miejscu pracy, poczucie względnego bezpieczeństwa i rzetelności oceny ich zaangażowania, które będą uwzględniały rzeczywiste możliwości uzyskiwania określonych wyników przez ich podopiecznych. Płace powinny być zdecydowanie wysokie z klarowną perspektywą ich wzrostu. Muszą być też wymierne kryteria oceny nauczycieli, w następstwie której nie powinni oni wykonywać tego zawodu. Brak kontroli społecznej nad tymi procesami może skutkować tym, że bardziej będzie opłacało się niektórym dyrektorom zatrudniać „miernych, ale wiernych”.

W żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim – pisał przed prawie stu laty Jan Władysław Dawid. Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który przebił tunele, przeprowadził wielkie drogi, pobudował mosty – mógł być człowiekiem lichym. Już mniej jest to możliwe u lekarza; zapewne nie chciałby nikt leczyć się u takiego, o którym wiedziałby na pewno, że jest złym człowiekiem. A już nauczyciel – zły człowiek jest sprzecznością w samym określeniu, niemożliwością. Nauczyciel taki może tego lub innego czasem nauczyć, rzeczy oderwanych, przypadkowych, ale pozostanie dla ucznia kimś obcym, w jego życiu żadnego wpływu nie odegra.(O duszy nauczycielstwa, 1912)

Studia w przedświątecznej promocji

Lubię jeździć zimową porą koleją, bo nie muszę denerwować się, czy dojadę do celu. Po pierwszym ataku zimy kolejarze coraz lepiej radzą sobie z jej skutkami. Nie pokonałbym samochodem trasy Bydgoszcz – Warszawa w niespełna 4 godziny w warunkach silnego oblodzenia dróg. Największą zaletą tego środka lokomocji jest to, że czas w nim spędzony nie jest stracony, gdyż można spokojnie zanurzyć się w lekturze prasy czy książek.

Zacząłem więc od czasopisma, bo na co dzień zawsze mam na nie najmniej czasu. Znakomicie koresponduje z moim poprzednim wpisem felieton Krzysztofa Skiby (Wprost 19.12.br.), który ostrzega nas w okresie przedświątecznych zakupów przed okazjami, jakimi kuszą nas sprzedawcy. Jeśli ktoś zapewnia nas, że kupno określonego towaru jest niebywałą okazją, to ten ktoś na pewno chce nas oszukać.

Parafrazując ten tekst można stwierdzić, że okazja w perlistych zwrotach właścicielki jednej z niepublicznych szkół wyższych, której wniosek o uruchomienie nowego kierunku studiów właśnie analizowałem tylko potwierdza, że do oferty o niskich walorach edukacyjnych kandydatom na studia proponuje się jeszcze gorszą kadrę, ale za to ładnie opakowaną, z superdodatkami oraz bezpłatnym dowozem do domu. Młodzi ludzie nie rozróżniają, że to, co dzisiaj, w jednej szkole jest okazją (blisko, tanio, przyjemnie i bez zobowiązań do koniecznego studiowania w sytuacji, gdy wystarczy dowód systematycznego wnoszenia opłat), jutro może być ich pechem, bo nie będą w stanie przekonać pracodawcy o posiadaniu właściwych kwalifikacji i wartościowego dyplomu.

Hasła „promocja” i „obniżka cen” są najlepszym wskaźnikiem nędzy, której stan usiłuje ratować się pozornie atrakcyjną przeceną oferowanej edukacji. Jak szkoła ma niewiele do zaproponowania, to kusi świecidełkami, byle tylko ktoś zechciał je kupić. Królestwo hipokryzji jest - jak pisze w swojej najnowszej książce "Konsumowanie życia" Zygmunt Bauman - charakterystyczną cechą konsumpcyjnego środowiska, które ma wzbudzać i zaspokajać czyjeś pragnienia mamiąc pozorem wartościowego produktu. Aby poszukiwanie spełnienia trwało, a nowe obietnice nadal przyciągały oko, obietnice już złożone muszą być stale łamane, a nadzieje zaspokojenia potrzeby regularnie zawodzone. Każda obietnica musi być kłamliwa, a przynajmniej przesadzona, po to, by nie osłabło poszukiwanie, a jego żarliwość (a zatem również intensywność) nie spadła poniżej poziomu koniecznego (…) do prowadzenia biznesu.

Wizualizacja akademickiego pozoranctwa

Od ośmiu lat uczestniczę w akredytacji wyższych uczelni i szkół zawodowych, dzięki czemu mam możliwość przyjrzenia się z bliska ich funkcjonowaniu oraz dokonania wstępnej oceny ich działalności. Jednym z najbardziej niepokojących w ostatnich latach działań niektórych z tych placówek jest pozorowanie czegoś, co miałoby świadczyć o występowaniu znaczących w nich procesów edukacyjnych czy oświatowych, podczas gdy w rzeczywistości mamy tu do czynienia jedynie z ich pozorowaniem.

Ten szczególny rodzaj kreatywnej propagandy, podobnie jak ma to miejsce w kreatywnej księgowości, skupia się na tym, by na stronach internetowych uczelni, w jej sprawozdawczości lub w wydawanych przez nie materiałach propagandowych widniały wydarzenia, które miałyby świadczyć o czymś, czego wprawdzie w nich nie ma czy co nie dzieje się z udziałem ich kadr, ale co może to pozorować. Chodzi przede wszystkim o to, by za pomocą zmanipulowanych informacji tworzyć wizerunek szkoły aktywnej, dynamicznie się rozwijającej, z wybitną kadrą naukową, której powinno przysługiwać więcej, niż ona naprawdę na to zasługuje. Kiedy jednak zaczniemy dociekać dowodów na rzeczywiste występowanie określonych zdarzeń, osiągnięć czy procesów, to okazuje się, że za ich prezentacją czy informacją o nich nic się nie kryje lub kryją się zupełnie komu innemu przynależne zasługi.

Proces fałszowania danych dla kreowania lepszego wizerunku szkoły, by prezentowała się lepszą, niż jest w rzeczywistości, sprowadza się do takich m.in. działań, jak:

1) informowanie o konferencjach naukowych czy oświatowych, jakie odbywają się czy odbyły na terenie szkoły, choć w rzeczywistości żaden z jej nauczycieli akademickich nie był ani ich organizatorem, ani też nie referował w czasie obrad. Uczelnia wynajęła jedynie swoje pomieszczenia dla innej jednostki oświatowej, pozarządowej czy akademickiej, by pod pozorem troski o upowszechnienie jej dorobku i stworzenie warunków do debaty jak najmniejszym kosztem wpisać sobie dane wydarzenie do własnego dorobku. Bardzo często nauczyciele akademiccy zamieszczają w sprawozdaniach ze swojej działalności naukowej wykaz konferencji, w których brali udział, ale nie ujawniają już tego, że reprezentowali w czasie obrad zupełnie inną jednostkę akademicką. Podwójne afiliowanie takiej aktywności powinno być odnotowywane w programach konferencji, podobnie jak w materiałach pokonferencyjnych. Niestety, niektórzy nauczyciele akademiccy, a szczególnie ci, którzy są zatrudnieni w szkole wyższej na drugim etacie, przekazują do sprawozdania ze swojej działalności dane, które nie są zgodne z prawdą. Tego typu zatem informacje jako będące fałszowaniem danych, powinno podlegać konsekwencjom prawnym.

2) informowanie o udziale przedstawiciela władz uczelni w jakimś ważnym wydarzeniu pozauczelnianym np. o tym, że został zaproszony do jakiegoś ważnego projektu (najlepiej, żeby był to projekt rządowy, parlamentarny, prezydencki, samorządowy itp.). Jak jednak zajrzy się do często nawet zawieszanych w internecie treści dokumentów, to okazuje się, że ani ten, ani ów nie tylko, że nie bierze w niczym udziału (nie występuje w programie np. konferencji), ale i nie jest wymieniony w składzie określonego zespołu (np. eksperckiego).

3) informowanie o posiadaniu przez kadrę akademicką tytułów naukowych, których ona w istocie nie posiada. Wiąże się to z bezprawnym stosowaniem przy nazwiskach pracowników naukowych nazwy tytułu naukowego w sytuacji, gdy są oni zatrudnieni na stanowisku profesora uczelnianego. Jest to często stosowany zabieg, który ma na celu podwyższanie rangi naukowej kogoś, kto na nią nie jeszcze nie zasługuje i jej nie posiada. Tak więc przed nazwiskiem, zamiast przykładowo: dr hab. Piotr Kaczkowski, prof. AM (co oznacza, że dany pracownik jest doktorem habilitowanym na stanowisku profesora danej uczelni) pisze się prof. dr hab. Piotr Kaczkowski (co oznacza, że posiada on tytuł naukowy profesora, który nadawany jest przez Prezydenta RP).

4) informowanie o wydanych właśnie publikacjach własnej kadry naukowej, które miałoby świadczyć o prowadzonej w uczelni działalności naukowo-badawczej w sytuacji, gdy są to wznowienia rozpraw z okresu w żadnej mierze nie wiążącego się z pracą naukową danego autora w tej szkole. Wznawianie zatem publikacji, które powstały w okresie pracy w jednej uczelni, a teraz ukazują się z szyldem innej jako drugie czy kolejne wydanie, jest nieuprawnionym przenoszeniem dorobku naukowego do nowej jednostki. Nie powinno być zatem zaliczane w ocenie jej działalności naukowej.

5) informowanie o związkach, spotkaniach itp. kadry kierowniczej wyższej szkoły z osobami znaczącymi w kraju. Można spotkać na stronach niektórych uczelni fotografie pracownika czy właściciela w otoczeniu jakiegoś VIP-a. Ten chwyt propagandowy wykorzystywany jest przez polityków w kampaniach wyborczych (tzw. zdjęcie z misiem), a w tym przypadku ma wywołać wrażenie, w jak dobrym towarzystwie obraca się kadra szkoły. Najczęściej tego typu zabiegi dotyczą szkół niepublicznych. Wystarczy zbliżyć się do VIP-a i poprosić, by niepostrzeżenie ktoś wykonał fotografię „znaczącego zbliżenia”.

6) informowanie o zatrudnionej w wyższej szkole kadrze naukowej, która w rzeczywistości w niej jest nieobecna, i to z różnych powodów. Rektorzy są zobowiązani do poinformowania ministerstwa o spełnieniu wymogu posiadania kadry akademickiej do tzw. minimum kadrowego (dydaktycznego i/lub naukowego). Jeśli nie spełniają tego warunku, bo właściciel szkoły nie zatrudnił w niej odpowiednich specjalistów, a więc osób, których wykształcenie i dorobek musi odpowiadać obowiązującym kryteriom, albo zatrudnił, ale w ciągu roku akademickiego one same zrezygnowały z pracy lub odeszły z niej z powodów naturalnych, to ukrywa ów fakt operując nadal ich danymi osobowymi. Wielokrotnie spotykam się z tłumaczeniem nauczyciela akademickiego, że nie rozumie, dlaczego właściciel innej uczelni wpisuje go do minimum kadrowego, skoro w niej już od jakiegoś czasu nie pracuje. Bazy resortu szkolnictwa wyższego nie nadążają z aktualizacją tych faktów, toteż nie ulega wątpliwości, że jest to wykorzystywane przez nieuczciwe podmioty.

7) informowanie o rzekomo prowadzonej współpracy międzynarodowej. Kiedy jednak sięgnie się do dokumentacji, porozmawia ze studentami i nauczycielami zatrudnionymi w danej szkole to okazuje się, że: studenci nie wiedzą o możliwościach udziału w programach wymiany międzynarodowej (korzystają z niej ponoć znajomi przysłowiowego „królika”), a jeśli mają taką wiedzę, to nie uzyskują od władz uczelni stosownej pomocy logistycznej i finansowej w tym zakresie; nauczyciele nie mają czasu na wyjazdy zagraniczne, gdyż muszą pogodzić w tygodniowych obowiązkach dwa lub trzy etaty dydaktyczne, a jeśli nawet chcą wyjechać, to okazuje się, że władze uczelni nie respektują obowiązujących zasad delegowania (nie wypłacają diet, nie pokrywają kosztów przejazdu, nie wyposażają w odpowiednie materiały itp.).

8)informowanie o dorobku naukowym nauczycieli akademickich, których zatrudnienie w szkole ze względu na uzyskane przez nią uprawnienia do prowadzenia studiów II stopnia (dwuletnie studia magisterskie) powinno skutkować systematycznym prowadzeniem badań naukowych, publikowaniem ich wyników z podaniem afiliacji przy tej szkole wyższej, udziałem w w/w konferencjach naukowych i ich organizacją oraz przekazywaniem przez podmiot prowadzący szkołę środków na tę aktywność. Pozór odławiają nie tylko sprawozdania finansowe uczelni, ale także brak procedur wnioskowania o środki wewnątrzuczelniane i dowodów na ich właściwe spożytkowanie.

9)informowanie o wyborze specjalności na danym kierunku studiów czy o wyborze prowadzącego seminarium dyplomowe w sytuacji, gdy nie ma żadnego wyboru. Studentom narzuca się z różnych względów wygodne dla prowadzących kształcenie rozwiązania licząc na to, że nie będzie im się chciało zmieniać uczelni na inną.

10) informowanie o posiadaniu wybitnej kadry naukowej, podczas gdy wystarczy spojrzeć na wykaz dyżurów nauczycieli akademickich, by się przekonać, że w niepublicznej szkole wyższej kształcą przede wszystkim osoby z wykształceniem magisterskim, a nie akademickim. Podobnie jest ze studiami podyplomowymi, które powinny być nie tylko programowo, ale i kadrowo na wyższym poziomie, niż studia II stopnia. Jest jednak inaczej, gdyż tu kształcą głownie magistrzy. Nie jest to jednak zarzutem pod ich kierunkiem, gdyż potrzebni są specjaliści i profesjonaliści do przekazywania wiedzy i doświadczeń zawodowych, ale jak sama nazwa wskazuje – studia podyplomowe powinny oferować akademicki poziom.

11)informowanie o biurze karier, które powinno oferować studentom uczelni szeroko pojmowaną pomoc w zakresie odbycia stażu pracy czy znalezienia miejsca pracy, a w rzeczywistości podmiot prowadzący szkołę ogranicza się do przekopiowywania z innych portali czy urzędów ofert pracy. Strona uczelni w takim dziale jej quasi aktywności zamienia się wówczas w kolejną tablicę ogłoszeń, a student i tak musi sobie sam poradzić na rynku pracy.

12)informowanie o kształceniu e-learningowym, które nie ma nic wspólnego poprawnym metodycznie kształceniem tego typu, a jest jedynie skrzynką pocztową poprzez którą następuje przekazywanie plików tekstowych studentom przez nauczycieli akademickich. Może i lepiej, bo jakby ktoś niepowołany miał zapoznać się z ich treścią, to by się przeraził, na jak niskim są one poziomie. Studenci nie są jednak w stanie tego określić, więc „łykają” tę przynętę jako dowód na udział w nowoczesnych formach edukacji.

Tego typu gier w udawanie czegoś, czego w szkolnictwie wyższym nie ma, jest znacznie więcej. Będziemy ten cykl odsłon kontynuować dla dobra studentów i tych, którzy z takimi jednostkami wiążą jakieś nadzieje.

Milczenie w nauce jest tombakiem

Jak prowadzić badania naukowe? Nie stawiam tego pytania po to, by zastanawiać się nad fundamentalną w pracy naukowej kwestią, jaką jest metodologia badań, ale by odsłonić zupełnie nowe zjawisko, które w naukach społecznych i humanistycznych staje się niezwykle groźne, gdyż może prowadzić do pozorowania wiedzy o diagnozowanej rzeczywistości. Oto zgłosiła się do mnie osoba, która zamierza przygotować koncepcję własnej rozprawy doktorskiej z pedagogiki, by otworzyć przewód doktorski i w ciągu kilku najbliższych lat zbadać to, co ją naprawdę interesuje, na czym się zna, gdyż proponowany przez nią temat wiąże się bardzo ściśle z wykonywanym przez nią zawodem. Znakomicie. Badanie zjawiska od środka, z wnętrza środowiska, instytucji, wydarzeń czy procesów, w których uczestniczy się samemu. Już widziałem oczami wyobraźni możliwość wykorzystania metody aktion research.

Właśnie ukazała się w Wydawnictwie Naukowym DSW we Wrocławiu bardzo interesująca rozprawa z tego zakresu (Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, red. Hana Červinková i Bogusława D. Gołębniak, 2010). To jest przecież ten typ badań, które zorientowane są na przyszłość, opierają się na współpracy, implikują rozwój instytucji czy środowiska wychowawczego i generują teorię ugruntowaną w działaniu. Zanim jednak powstanie własny projekt badawczy, trzeba zapoznać się literaturą przedmiotu, poddać analizie różne teorie, by znaleźć dla problemu badawczego jego właściwe uzasadnienie. Często proponuję moim doktorantom, by zaczęli od przeczytania najnowszych publikacji z bliskiego ich zainteresowaniom zakresu tematycznego i napisali recenzję.

Po raz pierwszy jednak zdarzyło się, że po zapoznaniu się z treścią tak właśnie przygotowanej recenzji i pochwaleniu doktorantki za niezwykle wnikliwą lekturę i umiejętność wychwycenia fundamentalnych błędów merytorycznych i nawet metodologicznych autorki przeczytanej książki, otrzymałem list, w którym podopieczna prosi mnie, bym nie skierował jej tekstu do żadnej publikacji.

Pisze oto: „Bardzo dziękuję za przychylną opinię o mojej recenzji. Miło mi usłyszeć, że Pana zamiarem jest jej opublikowanie. Jestem jednak pracownikiem określonej instytucji i moja krytyczna opinia na temat recenzowanej ksiązki, którą potraktowałam jako przygodę intelektualną, może niestety negatywnie wpłynąć na moje dalsze losy w tej placówce. Jestem tylko magistrem, a autorka książki doktorem i pracuje nadzorze pedagogicznym, z którym moja placówka jest w bardzo dobrych i ścisłych relacjach służbowych. Ja w tym roku miałam już mobbingową sytuację, która chociaż zakończyła się dla mnie pozytywnie, pozostawiła uczucie niesmaku. Obawiam się, że wydanie tej recenzji może skończyć się dla mnie podobnie. Niestety szczere wyrażanie własnych opinii nie zawsze postrzegane jest jako zaleta.

A zatem nie kieruję do druku tej recenzji. Ważniejszy jest tu codzienny los młodego pracownika. Mobbing jest dzisiaj powszechnie stosowanym środkiem do zamykania ust podwładnym, przemilczania niekorzystnych dla pracodawców, bo albo niegodnych, albo niezgodnych z prawem czy obyczajami praktyk. Ciekawe, jak długo i jak głęboko tego typu postawy będą niszczyć środowiska zawodowe i akademickie?

Odeszła dr Janina Zawadowska

– pedagog, znakomita nauczycielka, wychowawczyni młodzieży i edukatorka nauczycieli, oddana polskiej edukacji i doskonaleniu pedagogów. Warto przypomnieć, że była prezesem Towarzystwa Rozwijania Inicjatyw Oświatowych TRIO, prowadząc wiele szkoleń dla nauczycieli małych wiejskich przedszkoli, które powstawały w ramach programu EFS dla stowarzyszeń oświatowych oraz angażowała się w projekty realizowane przez Federację Inicjatyw Oświatowych. Była też wicedyrektorką Departamentu Doskonalenia Nauczycieli w Ministerstwie Edukacji Narodowej, wieloletnią dyrektorką Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. Publikowała jako członek Rady Programowej w miesięczniku "Dyrektor Szkoły", a także w Społecznym Monitorze Edukacji, komentując politykę oświatową i dzieląc się z kadrą kierowniczą własnymi doświadczeniami i przemyśleniami. Pisała i działała z pasją dla nauczycieli, ale i o nich, o pięknie i trudach tego zawodu, o szkole, o polskiej edukacji – jej sukcesach i porażkach, często krytycznie, ale zawsze z sercem i zaangażowaniem.

W ostatnich latach refleksyjnie komentowała zmiany w prawie oświatowym i kolejne projekty innowacji czy quasi reform. Pamiętam Jej krótkie, upominające się o prawdę i zgodność z uchwalonym przez Sejm aksjocentrycznym kierunkiem rozwoju polskiej oświaty, a przy tym kierowane przez nią słuszne słowa krytyki pod adresem ekipy MEN w latach 2006-2007. Stanęła wówczas m.in. w obronie odwołanego przez Romana Giertycha dyrektora CODN – Mirosława Sielatyckiego, któremu minister zarzucił propagowanie w wydanym przez tę placówkę przekładzie podręcznika metodycznego dla nauczycieli do prowadzenia godzin wychowawczych czy zajęć z wiedzy o społeczeństwie pt. „Kompas edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą”. Edycja Rady Europy ukazała się w przekładzie w 26 krajach. U nas, ze względu na poprawność polityczną, stała się pretekstem do prowadzenia walki politycznej, a nie prowadzenia debaty pedagogicznej o trudnych problemach ludzkiej egzystencji.

Ostatnie lata swojego życia poświęciła pedeutologicznej misji. Jak pisała: W sytuacji reformy edukacji potrzeby w zakresie doskonalenia nauczycieli są ogromne. Jeżeli szeroko zakrojone szkolenia nie obejmą nauczycieli (w chwili obecnej nauczycieli dzieci najmłodszych) to mała jest szansa, że coś w szkole zmieni się na lepsze. (http://www.monitor.edu.pl/felietony/blyskawiczna-decyzja-men-codn-i-cmpp-znikaja-z-mapy-edukacyjnej-polski.html) .

Żegna Ją środowisko oświatowe i akademickie, bo chętnie i wspierająco włączała się w organizowane przez pedagogów konferencje naukowe.