Niespodziewanie odszedł wspaniały pedagog, uczony, humanista - Janusz Morbitzer

 

(źródło fot. Janusza Morbitzera) 

Po powrocie z Lublina dotarła do mnie wiadomość, której w żadnej mierze bym się nie spodziewał. Spadła na mnie jak grom z jasnego nieba. Nie mogę się z tym faktem pogodzić. Janusz - mój serdeczny Przyjaciel - sam nie mógł przewidzieć, że nas nagle opuści. Jest z nami w obu światach - offline i online. W tym ostatnim był niemalże przez 20 godzin na dobę, skoro zdarzało się, że odpowiadał na moje wpisy w WhatsAppie nawet po drugiej godzinie w nocy. W realu będzie z nami na zawsze, gdyż zapisał się w ludzkich sercach, pamięci społecznej i utrwalił własne badania w wielu publikacjach. 

Wzajemnie informowaliśmy siebie o tym, co będziemy robić danego dnia, a co jest już za nami i z jakimi efektami. Każdy Jego udział w kolejnych, a jakże licznych konferencjach, debatach naukowych, sesjach, spotkaniach, webinariach był odnotowywany krótkim komentarzem, zdjęciem, symbolami świadczącymi o tym, że jest O.K. Janusz chłonął całym sobą realną rzeczywistości, by natychmiast dzielić się z innymi swoimi dokonaniami, doświadczeniami, mądrością i wątpliwościami.  

Jak tu pisać wspomnienie o Osobie, z którą było się dwie doby wcześniej w kontakcie, dzieląc radości, troski, zachwyty czy doznania. Janusz był szczęśliwym mężem p. Katarzyny Morbitzer, ojcem i troskliwym dziadkiem, ale także niezwykle cenionym w akademickim środowisku uczonym, nauczycielem-nauczycieli, doradcą, mentorem, przewodnikiem po świecie i w świecie nowych-nowych mediów. 

Serce pęka z bólu i rozpaczy, bo przed nami było jeszcze wiele, kolejnych  spotkań, rozmów, publikacji... . 

Od niemalże doby pojawiają się w komunikatorach społecznych informacje o śmierci Profesora, bo każdy, kto się o tym dowiedział, nie może w to uwierzyć! Akademicy dzielą się swoimi refleksjami oraz wspólnymi z J. Morbitzerem fotografiami. Na gorąco, porażeni, dotknięci, zranieni tym rozstaniem piszemy wspomnienia, które miały być przecież treścią tegorocznego świętowania Jego Jubileuszu (27 maja obchodziłby 65 urodziny) a nie Jego pożegnaniem. 

Każda śmierć przychodzi przedwcześnie, toteż brakuje słów, by można było o niej pisać bez emocji.  

    Znali Go niemalże wszyscy pedagodzy, gdyż był ekspertem w zakresie szeroko pojętej edukacji informatycznej i medialnej, ze szczególnym uwzględnieniem edukacyjnych zastosowań mikrokomputerów, Internetu i innych tzw. nowych mediów. Jak pisał w swoim CV - w swoich pracach koncentrował się: (...)  na badaniu społecznych, cywilizacyjnych, kulturowych, psychologicznych i edukacyjnych konsekwencji rozwoju społeczeństwa informacyjnego (społeczeństwa sieci) oraz mediów i poszukiwaniu optymalnych metod ich stosowania w procesie kształcenia i samokształcenia. Ważnym elementem naukowych dociekań jest poszukiwanie i budowanie nowych modeli edukacji XXI wieku, w tym zagadnienie nowej kultury uczenia się, a także analiza różnorodnych zagrożeń ze strony mediów elektronicznych.

Czytelnikom bloga przywołam jednak najważniejsze etapy z rozwoju naukowego prof. Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej Janusza Morbitzera (ur. 27 maja 1957 - zm. 12 maja 2022): 

Ukończył studia na kierunku informatyka w znakomitej uczelni krakowskiej - w Akademii Górniczo-Hutniczej. Doktoryzował się i habilitował na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dziedzinie nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, specjalność: pedagogika medialna. W latach 1985-2014 pracował w Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie: do 30 września 2014 roku na stanowisku profesora nadzwyczajnego, od roku 1991 pełnił funkcję kierownika Pracowni Technologii Nauczania. W latach 2009-2014 był kierownikiem Katedry Technologii i Mediów Edukacyjnych tej uczelni. 

Z dniem 1 października 2014 roku został zatrudniony w Katedrze Pedagogiki Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej na stanowisku profesora nadzwyczajnego, w której znakomicie realizował swoje pasje naukowe, badawcze i oświatowe. Hiperaktywność oświatowa, konferencyjna Profesora, który nasycał swoje kolejne referaty, prezentacje najnowszą na świecie wiedzą naukową z najważniejszych dla Jego dyscypliny badań sprawiała, że  był rozchwytywany przez uniwersytety, wyższe szkoły niepaństwowe i ośrodki doskonalenia zawodowego, by wygłosił referat.

Od roku 2015 był przewodniczącym Komisji Nauk Pedagogicznych krakowskiego Oddziału Polskiej Akademii Nauk, zaś od maja 2021 członkiem Zespołu Ekspertów ds. Kompetencji Cyfrowych przy Ministerstwie Cyfryzacji. W obecnej kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN został członkiem Sekcji Pedagogiki Medialnej, w której pełnił funkcję wiceprzewodniczącego oraz działał w Sekcji Pedagogiki Kultury Popularnej przy KNP. W latach 2012-2014 działaliśmy w Komitecie Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk. 

Janusz Morbitzer był też członkiem Rady Naukowej Fundacji Edukacja na Nowo, Rady Naukowej serii wydawniczej „Nowe media i Kościół” oraz serii wydawniczej „Biblioteka Pedagogiki Mediów”. Od roku 2016 należał do Rady Programowej Edukacyjnego Laboratorium Mediów Społecznościowych Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie. Do każdego spotkania, wystąpienia przygotowywał się niezwykle starannie, a przy tym zawsze łączył myśl pedagogiczną z przesłaniem wybitnych twórców literatury pięknej czy z wydarzeniami historycznymi. 

Pamiętam, jak dzielił się w okresie pandemii Covid-19 zmartwieniem, że nie wszyscy Polacy chcą się szczepić. Pisał do mnie: Niestety, rację miał C.K. Norwid mówiąc:"Polacy - naród wspaniały, społeczeństwo żadne".  Kiedy 30 grudnia 2020 roku minister edukacji rozwiązał działającą od 2002 roku Radę ds. Informatyzacji Edukacji, spotykał się z jej członkami prywatnie dla podtrzymania relacji i ćwiczenia umysłu.

Fenomenalna była jego troska o dobro wspólne, jakim powinna być edukacja powszechna a zarazem o to, by - mimo błędnych decyzji władz oświatowych - podtrzymywać w środowisku naukowym i oświatowym konieczność analizowania i monitorowania zmian w procesie cyfryzacji edukacji szkolnej.     

Godził z życiem rodzinnym czas na pisanie rozpraw monograficznych oraz ustawiczne przygotowywanie artykułów do rozpraw zbiorowych, często pokonferencyjnych, czasopism naukowych oraz na regenerację sił i odpoczynek. Doskonale rozumiał, że pedagogika medialna powinna być dostępna przede wszystkim polskiemu społeczeństwu. Utrzymywał kontakt z kluczowymi dla tej dyscypliny naukowcami. 

Jest autorem 5 monografii naukowych, ponad 270 artykułów naukowych, wielu haseł w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku, w tym np. społeczeństwo informacyjne, technopol, globalna wioska, informacyjny zalew. Wydał jako redaktor czy współredaktor ponad 20 monografii zbiorowych. Wśród autorskich rozpraw Janusza Morbitzera, które pokazują jego głębokie zakorzenienie w świecie wartości humanizmu, są m.in.: 

"Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki" (2007), 

"Współczesna technologia kształcenia" (1997), 

"Mikrokomputer dla nauczyciela humanisty" (1994), 

"Adaptacyjny mikrokomputerowy system kontroli wiedzy studentów" (1992).

    W przeszłości J. Morbitzer uprawiał sport jako zawodnik sekcji kolarskiej KS „Cracovia”, notując na swoim koncie wiele sukcesów. W latach 1972-1973 był mistrzem młodzików okręgu krakowskiego, a w latach 1974-75 został członkiem kadry narodowej juniorów przygotowywanej do Mistrzostw Świata przez najlepszego torowca w kraju - Józefa Kupczaka. Uwielbiał kolarstwo. Jeszcze kilka dni przez śmiercią wykręcił kilkadziesiąt kilometrów.

Każdy mógłby pozazdrościć Profesorowi znakomitej kondycji fizycznej. Od lat wędrował po Tatrach, uwielbiał Podhale, a i w ukochanym Krakowie chodził z żoną codziennie na 9-12 km. spacery. Razem pokonywali tysiące kilometrów na rowerach w kraju i poza granicami. Za osiągnięcia sportowe został odznaczony Złotym Krzyżem Zasługi (2011). Otrzymał także Medal Komisji Edukacji Narodowej (2013).  

Na dwa dni przed śmiercią pisał do mnie o przygotowywaniu się do wtorkowej międzynarodowej konferencji „Uwaga! Smartfon”, w której udział wzięli wybitni specjaliści z całego świata repezentujący pedagogikę mediów, psychologię i psychiatrię oraz eksperci i popularyzatorzy wiedzy o cyfrowych zagrożeniach! Gościem specjalnym konferencji był Jean M. Twenge i Manfred Spitzer, autorzy tłumaczonych na język polski popularnonaukowych publikacji na temat mediów i nowych technologii w życiu młodych pokoleń. Ze Spitzerem Janusz był zaprzyjaźniony od wielu lat i to nie tylko dlatego, że  obchodzili w tym samym dniu urodziny, ale podzielali tę samą fascynację mediami i ich zanczeniem w codziennym życiu.    

Po konferencji przysłał mi o 22.50  krótki komentarz z niezwykle trafną uwagą:  

Zapamiętamy nie tylko rozprawy i dokonania naukowe Janusza Morbitzera, ale także Jego niezwykłą pasję uczonego-nauczyciela zatroskanego o racjonalne podejście do nowych mediów, racjonalne, korzystające z najnowszej wiedzy naukowej a nie z potocznej refleksji o wirtualnym świecie i narzędziach dostępu do niego.    

W styczniu 2021 roku przesłał mi czyjąś refleksję na temat "pociągu życia", z którą się identyfikował: 

Życie jest jak podróż pociągiem, ze wszystkimi przystankami, objazdami i katastrofami. Wchodzimy, spotykamy się z rodzicami i myślimy, że zawsze będą podróżowali z nami, ale oni na pewnym przystanku  wysiądą i musimy kontynuować naszą podróż  bez nich. (...) Wielka zagadka to: Nigdy nie wiemy, na którym przystanku musimy wysiąść. Dlatego musimy  żyć, kochać, przebaczać i zawsze dawać z siebie wszystko! Ponieważ gdy nadejdzie moment, w którym musimy wysiąść, a obok naszego miejsce jest puste, tylko piękne myśli powinny zostać z nami i podróżować na zawsze w pociągu życia!!! 

Żegnam Janusza Morbitzera, który za wcześnie "wysiadł z pociągu życia", ale też wiem, ile DOBRA pozostawił "w kierowanym przez siebie pociągu". Dziękuję za wspólną podróż.  Małżonce - Katarzynie Morbitzer, Rodzinie Profesora, Przyjaciołom i Współpracownikom przekazuję wyrazy bólu i współczucia.  

Pożegnanie Profesora J. Morbitzera odbędzie się w najbliższy wtorek 17 maja o godz. 13.40 na Cmentarzu Batowickim w Krakowie ul. Reduta. 

Już XVIII edycja konkursu o Nagrodę ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace naukowe z zakresu pedagogiki społecznej

 W imieniu Kapituły konkursu o Nagrodę Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Profesor I. Lepalczyk za prace naukowe z zakresu pedagogiki społecznej informujemy o jej kolejnej - XVIII edycji. 

Warunki konkursu określa REGULAMIN.

Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90–505 Łódź. 

Podpisany formularz zgłoszenia oraz ebook mogą również zostać przesłane e-mailem (biuro@ltn.lodz.pl).

Termin zgłaszania prac upływa 30 czerwca 2022 roku.

Rozstrzygnięcie konkursu nastąpi w październiku 2022 r.

Zapraszamy do zgłaszania prac badawczych (publikacji) z zakresu pedagogiki społecznej i prosimy o popularyzację konkursu w swym środowisku.

Pragnę zarazem podkreślić, że laureat/-ka - w tym przypadku - tego Konkursu, kiedy będzie ubiegać się o nadanie tytułu naukowego profesora w dziedzinie nauk społecznych i dyscyplinie pedagogika będzie miała spełnione jedno z ustawowych wymagań.   

Zachęcamy zatem do zgłaszania rozpraw. 

Przypomnę dotychczasowych LAUREATÓW NAGRODY

2021 r. –  Marzanna Pogorzelska i Paweł Rudnicki za rozprawę pt. Przecież jesteśmy! Homofobiczna przemoc w polskich szkołach – narracje gejów i lesbijek (Oficyna Wydawnicza „Impuls” Opole – Wrocław 2020.

2019 r. – Małgorzata Kostrzyńska za pracę pt. Stowarzyszanie się „wykluczonych”. Przykład bezdomności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2018.

Wyróżnienie: dr Aneta Ostaszewska za pracę pt. Proces kształtowania kobiecej podmiotowości. Praca biograficzna. Pedagogiczne studium samorozwoju bell hooks, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018.

2018 r. – Marcin Starnawski za pracę pt. Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca’68’, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016.

Wyróżnienie: Anna Jarkiewicz za pracę pt. Rekonstrukcja działań pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2017.

2017 r. –  Jean-Marie Barbier za pracę pt. Leksykon analizy aktywności. Konceptualizacje zwyczajowych pojęć, Łódź 2016, Wydawnictwo UŁ.

2015 r. – Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

2014 r. – Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

2013 r. – śp. Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ.

Wyróżnienie: Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

2012 r. –  Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak.

2011 r. – Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana.

Wyróżnienia: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz 

dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

2007 r. – Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek.

2008 r. –  Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN.

2009 r.–  Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

2010 r. –  Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

2006 r. –  Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ.

 

Edukacja do oporu i (nie)posłuszeństwa

Niektórzy sądzili, że po znakomitych rozprawach Ewy Bilińskiej-Suchanek i jej doktoranta Sławomira Pasikowskiego kategoria oporu zostanie na jakiś czas teoretycznie wyczerpana. Tymczasem profesor Andrzej Olubiński przywraca swoją najnowszą monografią konieczność analizy i dyskusji na temat postaw niezgody, buntu, oporu, kontestacji czy nieposłuszeństwa jako warunkujących postępowe zmiany społeczne i edukacyjne. Gdyby bowiem nie niezgoda obywateli na politykę oświatową, bez względu na to, kto jest jej reżyserem po obu stronach zdarzeń, to nie doszłoby do pożądanych zmian.

Nie wydaje mi się ta teza zasadną , gdyby potraktować ją jako prawo społeczne, natomiast niewątpliwie bywa, że zarządzający szkolnictwem muszą liczyć się z zakresem i siłą niezgody, jeśli ta istotnie jest wysoka i powszechna dezakceptacja obywateli. Dzieci bowiem jak ryby głosu nie mają. Co najwyżej mogą udać się na skanalizowane także przez władze wagary w pierwszym dniu wiosny.

Olubiński ma jednak rację, kiedy odnosi te postawy do obywateli kraju, których opór na politykę władzy naruszającej ich konstytucyjne prawa i godność czy próby ukrytego ich zniewalania, są bardziej spektakularne, a nawet instytucjonalizowane. W tym też zakresie, jak pisze autor: (...) zaburzony charakter rozwoju społeczno-politycznych, które dokonują się w naszym kraju, choćby w ostatnich trzydziestu latach, w których dzięki solidarnościowym buntom społecznym z powodzeniem zaczęliśmy budować zalążki demokratycznej wolności, którą prawicowo-narodowy rząd PiS-u postanowił sukcesywnie ograniczać, aby ukierunkować swój marsz  w stronę państwa autorytarnego (s.12). 

Trochę przesadził z tym zachwytem nad solidarnościowym buntem, gdyż ten trwał od 1980 roku zaledwie dziesięć lat. Potem rewolucja pożarła własne dzieci, które w nowej piaskownicy sypały sobie piasek w oczy i waliły po głowie łopatkami coraz wyraźniej odmiennymi i znaczącymi dla niego ideologiami oraz światopoglądami. Od wojny na górze z początkiem lat 90. solidaruchy poszły na lep władzy, kasy, przywilejów zarzucając krytykom brak patriotyzmu i troski o nową Rzeczpospolitą. 

Odnosząc się tylko do sfery oświatowej pamiętamy zdrady solidarnościowych elit władzy, (rzekomo niezależnego) związku zawodowego a nawet organizacji dziecięco-młodzieżowych (vide Związek Harcerstwa Rzeczpospolitej). Każda strona czyniła ze swojego oporu trampolinę do własnej kariery, zysków i quasi patriotycznych reform. Szkoda, że autor książki tego nie dostrzega, bo kreuje wrażenie, jakoby niszczenie polskiej demokracji zaczęło się w 2015 roku. Piszę o tym w wielu monograficznych studiach z polityki oświatowej.

Dobrze, że Olubiński podjął ten temat, kierując nadzieję do młodzieży, by nie rezygnowała ze swojej naturalnej skłonności do stawiania oporu politycznym cynikom, pozorantom, kłamcom, manipulantom. Sam deklaruje: Jestem zatem krytycznie posłuszny wobec ideologii systemu demokratycznego oraz wartości wolności, tolerancji, sprawiedliwości, prawdy, mądrości czy podmiotowości; zaś buntuję się wobec jawnej bądź ukrytej ideologii autorytarnej oraz takich pseudowartości jak: zniewolenie, uprzedmiotowienie, nienawiść, kłamstwo, nietolerancja, szowinizm, fanatyzm, ignoranctwo i głupota, prostactwo i chamstwo itp. (s. 13). 

O czym zatem jest książka pedagoga z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie?

W czterech rozdziałach Olubiński zawiera także własne credo pedagogiczne, bowiem rekonstruując filozofie, psychologię, socjologię czy pedagogie oporu wyraża także krytyczne stanowisko wobec niektórych z ich tez czy wyników badań argumentując, że (...) dalszym, naturalnym etapem odruchu oporu czy buntu, powinna być refleksja krytyczna, powinna być próba poszukiwania odpowiedzi na pytanie o  źródła moich buntowniczych reakcji czy  oporowych zachowań (s. 25).           

 Za profesorem prawa Matczakiem zwraca uwagę na grożący osobom partii władzy wzrost choroby narcystycznej wynoszącej je ponad innych a podtrzymującej w nich nieadekwatną, bo zawyżoną samoocenę. Dla uniknięcia diagnozy patologicznego stanu ich (samo-)zakłamania czynią wszystko, by wykorzystując aparat władzy manipulować społeczeństwem uruchamianiem i wzmacnianiem konfliktów m.in. na tle światopoglądowym czy/i wzmagając lęk i obawy przed jakąkolwiek próbą odwołania ich ze stanowisk.

Ofiarą inżynierii społecznej w wydaniu partii władzy jest edukacja i jej podmioty, która jest w Polsce niszczona w wyniku bierności obywateli. Zapewne jest to spowodowane tym, że w edukacji szkolnej nie wychowuje się młodych pokoleń w imię ich emancypacji, oświecenia, nabywania i wzmacniania własnej wolności, kreatywności, mądrości, krytycyzmu, ale i tolerancji na różnice między ludźmi. 

Nieposłuszeństwo obywatelskie traktuje A. Olubiński jako nieodłączny atrybut demokracji i to nie ze względu na konieczność i umiejętność aktywnego wyrażania niezgody na jej deformację, ale także jako czynnik stabilizacyjny demokracji (s. 57). Nieco naiwnie postuluje, by politycy byli zainteresowani edukacją przyszłych a buntowniczych oraz nieposłusznych obywateli (s. 52). Oczywiście, tak byłoby najlepiej dla demokracji,  dzięki której zabezpieczone i przestrzegane byłyby prawa człowieka i obywatela, ale także mogłaby się wzmacniać troska o humanum, dialog, sprzyjanie rozwojowi wspólnot społecznych, w tym także szkolnych, edukacyjnych.

 Pod koniec rozdziału II autor formułuje ważne, ale niestety retoryczne pytanie, na które nie daje odpowiedzi:  Czy jednak fakt, że celem humanistycznej edukacji  byłoby dążenie do wychowania  osób buntowniczo-rebelianckich oraz nieposłusznych, sprzeciwiających się łamaniu podstawowych wartości oraz wprowadzaniu autorytarnego systemu , nie oznacza, że system edukacyjny w mikro czy makroskali ma nie przygotowywać ludzi do krytycznego posłuszeństwa? (s.64)

W rozdziale III autor odnosi się do wartości, wobec których każdy z nas może być posłuszny oraz wymagających niezgody i oporu (tab. s. 76). W moim przekonaniu wszystko zależy od tego, jak pojmowane i postrzegane są powyższe wartości, bowiem dla rzeczywiście obywateli zniewolonych, otumanionych populistyczną polityką władzy może wydawać się, że są wolni. obdarzani przez państwowe (reżimowe - vide Rosja) media prawdą, mądrością i troską o jakość ich życia. Byłbym zatem ostrożny w ich tak uproszczonym podziale binarnym. 

Świat nie jest czarno-biały a wartości tym bardziej. Olubiński sam przyznaje, że możliwe jest nie tylko wyobrażenie sobie, ale i spotkanie (...) człowieka o postawie konformistyczno-zniewalającej, którego działalność stoi w sprzeczności z "interesem" własnej osobowości oraz którego aktywność szkodzi własnemu rozwojowi, hamuje proces rozwoju społecznego, bywa źródłem konfliktów  otoczeniem zewnętrznym itd., oddalając bądź przekreślając możliwości samorealizacji (...) (s. 87).

Całą rozprawa jest napisana w stylistyce aksjonormatywnej, dzięki czemu może jednoczyć ze sobą tych czytelników, którzy podzielają poglądy i aksjologiczne wybory autora ksiązki. Trudno nie zgodzić się z nim, kiedy pisze, że: 

* nie można tolerować postaw nienawiści oraz zachowań  destruktywno-agresywnych (s. 129); 

* nie do przyjęcia są postawy fanatyzmu, nacjonalizmu oraz "szowinistycznego patriotyzmu" (s. 132); 

* protestujemy przeciwko wszelkim fobiom (np. homo, kseno) oraz rasizmom (s. 136); 

* nie sposób zaakceptować głupoty, ignorancji, prostactwa i chamstwa, ale i postawy zamkniętej i oportunistycznej.

Pod koniec swojej monografii A. Olubiński zarysowuje istotę emancypacyjnej pedagogikę obywatelskiego nieposłuszeństwa oraz pedagogiki krytyczno-interwencyjnek.  Jak pisze w ostatnim zdaniu: 

Cała nadzieja chyba właśnie w preferencji, rozwijaniu i szerokim edukowaniu do indywidualnych oraz obywatelskich aktów niezgody, nieposłuszeństwa; do postaw buntu oporu czy społecznego sprzeciwu, dobrych  oraz mądrych ludzi, wobec zniszczeń oraz zła szerzonego prze wytresowanych do tego złych buntowników, tudzież patologiczne charaktery (s. 205).

IX POLSKO-UKRAIŃSKIE/UKRAIŃSKO-POLSKIE FORUM NAUKOWE

 

Co dwa lata odbywają się bilateralne konferencje naukowe uczonych z Polski i Ukrainy. Ostatnie miało miejsce w 2019 roku, o czym pisałem w blogu, a dotyczyło problematyki edukacji i pokoju. Jak widać władze Federacji Rosyjskiej nie chciały, by Ukraina rozwijała się w pokoju zarówno w ramach stosunków międzynarodowych, jak i krajowych. Już wówczas nie mogliśmy milczeć w obliczu inwazji Rosjan na Krym. 

Kiedy rozstawaliśmy się w listopadzie 2019 r. z wspólnotą akademicką Uniwersytetu w Perejasławiu na Ukrainie, nie wiedzieliśmy jeszcze, że kilka miesięcy później nastąpi czas pandemii, toteż komitety nauk pedagogicznych obu państw uzgodniły, że tematem wiodącym IX Forum Polsko-Ukraińskiego/Ukraińsko-Polskiego będzie EDUKACJA W OKRESIE PANDEMII COVID-19. 

Nie przypuszczaliśmy, że znakomicie rozwijająca się Ukraina doświadczy tak okrutnej agresji, zniszczeń, masowych zbrodni. W sposób szczególny doświadczamy egzystencjalnych dramatów mieszkańców Ukrainy, dla których tysiące Polaków otworzyło własne domy przyjmując uchodźców, głównie matki z dziećmi, by ich mężowie i bracia mogli walczyć w obronie ojczyzny. 

Dramatycznie brzmi teza Prezydenta Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy Profesora Wasyla Kremienia: Wszystko na Ziemi zaczyna się od człowieka. Otóż to. Ludzkość wciąż doświadcza dehumanizacji w wyniku konfliktów zbrojnych, której źródłem powstania nie jest świat zwierząt, pozaludzkich istot, ale tkwi ona w człowieku, rzekomo rozumnej istocie.

W drugiej dekadzie XXI wieku wiemy już bardzo dużo na temat tego, dlaczego siła i słabość, mądrość i lekkomyślność ludzi nie tylko przyciągają uwagę filozofów, psychologów, poetów i innych artystów, ale jest zarazem przejawem ich postaw, działań, które zaprzeczają dziedzictwu naukowej myśli. Uświadamiany nam w wyniku globalnej komunikacji proces niszczenia ludzkości w różnych miejscach świata nie jest już przedmiotem jedynie metafizycznej refleksji, ale zaczyna przenikać do wszystkich zakątków naszych myśli, porusza emocje i pobudza do działań pomocowych, ratowniczych, obronnych lub kontestacyjnych.    

Jak tu mówić o wynikach badań z okresu pandemii, skoro nasz kontynent dotyka kolejna pandemia przemocy militarnej, dehumanizacji, fałszowania ludzkiej świadomości (nie tylko w kraju agresora). Odzyskanie pełnej suwerenności przez Ukrainę, państwo, które doświadcza od 2014 roku zbrodniczej inwazji wojsk Federacji Rosyjskiej, a w sposób szczególnie dramatyczny od 24 lutego 2022 roku, wymaga nie tylko wzmocnienia obronności państwa, ale przywrócenia „z posiewu krwi” spoistości narodowej ugruntowującej poczucie własnej tożsamości. 

W wyniku rosyjskiego ludobójstwa na ludności cywilnej Ukrainy, rabunków mienia publicznego i prywatnego, częściowego zniszczenia przez agresora infrastruktury gospodarczej, komunikacyjnej, kulturowej i oświatowo-naukowej konieczna będzie praca organiczna ukraińskiego narodu, dla którego równie ważna była i jest kultura duchowa, edukacja i nauka jako główne świadectwo jego tożsamości. To dzięki nim naród nie poddał się w czasie kolejnej inwazji, podejmując walkę ze znacznie silniejszym militarnie wrogiem.  

W tak niespodziewanych okolicznościach staliśmy się wspólnotą dotkniętych podłością, nikczemnością, bezwzględnym okrucieństwem agresora, współprzeżywając z uchodźcami ich osobiste dramaty oraz wspomagając ich w odzyskiwaniu poczucia sensu i wartości życia. Jesteśmy jako Polacy, pedagodzy, ambasadorami cywilizacji miłości, humanizmu, a nie wojny, śmierci czy odczłowieczania innych. Wyłączam rzecz jasna z tego grona nacjonalistycznych frustratów bez względu na to, gdzie są usytuowani w naszym społeczeństwie, w jakich działają instytucjach nie godząc się nawet z niszową, ale jakże dotkliwą aktywnością socjotechnicznych nośników kolejnego „-izmu”.  

Mamy świadomość tego, jak trudno walczy się w czasie pokoju z nekrofilami, a co dopiero mówić o czasie wojny. Będziemy jednak w czasie Forum, które odbywa się w Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie rozmawiać o edukacji w czasie pokoju, chociaż dotkniętego, naruszonego przez mutujące wirusy. Co jeszcze czeka ludzkość? Czy odbędzie się za trzy lata Jubileuszowe, X Forum Ukraina-Polska/Polska-Ukraina i co będzie jego wiodącym tematem?  

Życzę naszym Przyjaciołom, Koleżankom i Kolegom z Ukrainy, ale środowisku akademickiej pedagogiki w Polsce, żeby kolejne Forum dotyczyło szeroko pojmowanej odbudowy, nie tylko niszczonego kraju, ale i życia oraz fundamentalnych wartości dla naszych społeczeństw. Przywołam w tym miejscu myśl Paula Ricouera, który w jednym z wywiadów powiedział: 

(...) każda śmierć to morderstwo. Mimo to trzeba się starać ustawić w horyzoncie narodzin. Nauczyć się ustępować miejsca tym, którzy się rodzą, nauczyć się antycypować i akceptować, co inni zrobią z naszą śmiercią. 

Wysokie odznaczenie papieskie dla dr hab. Aliny Rynio

 

Bardzo cieszą symboliczne wyróżnienia dla polskich pedagogów, które mają krajowy czy  międzynarodowy status. Do takiego należy odznaczenie papieskie Krzyż Pro Ecclesia et Pontifice, które otrzymała pedagog, adiunkt Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego p. dr hab. ALINA RYNIO. 

Powyższe odznaczenie przyznawane jest dzięki rekomendacji biskupa diecezjalnego dla uhonorowania osób  najbardziej zasłużonych dla Kościoła katolickiego. Jak przeczytamy w Wikipedii: 

Krzyż „Pro Ecclesia et Pontifice” (pol. Krzyż „Dla Kościoła i Papieża”) – jedno z wysokich odznaczeń Stolicy Apostolskiej w kształcie krzyża. Może go otrzymać osoba świecka. Został ustanowiony przez papieża Leona XIII 17 lipca 1888 dla upamiętnienia 50-lecia jego kapłaństwa.

Krzyż jest szósty rangą co do starszeństwa odznaczeń watykańskich i w precedencji bezpośrednio poprzedza medal Benemerenti.

 Pani dr hab. Alina Rynio jest adiunktem w Katedrze Pedagogiki Chrześcijańskiej i Biografistyki Pedagogicznej KUL. Specjalizuje się w badaniach współczesnej myśli wychowania chrześcijańskiego, biografistyce pedagogicznej i teoretycznych podstawach wychowania. Ostatnio wydała m.in. takie monografie jak: 

Rynio, A. (2020). Idea narodu i odpowiedzialności za naród w kazaniach milenijnych Sługi Bożego Kardynała Stefana Wyszyńskiego. Studium homiletyczno-pedagogiczne. Lublin.

Rynio, A. (2019). Wychowanie do odpowiedzialności. Studium teorii i praktyki pedagogiki integralnej. Lublin.

Rynio, A. (2015). "Bo po to jest pamięć, by żyła obecność” .

Alina Rynio jako redaktor naczelna redaguje naukową serię rozpraw zbiorowych pod wspólnym tytułem: Wychowanie do odpowiedzialności. Studium teorii i praktyki pedagogiki integralnej.

 Serdecznie gratuluję naszej pedagog, która swoją służbą naukową, społeczną i oświatową wpisała się w najpiękniejsze karty historii nie tylko własnego środowiska akademickiego i katolickiego, ale także potwierdziła, jak ważne są w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń oraz edukacji osób dorosłych wartości chrześcijańskie i  nauka społeczna Kościoła. 

Kiepska diagnoza o rzekomo pękniętym polskim pokoleniu rewolucjonistów A.D. 2019

 

Być może niektóre fundacje zlecają wykonanie badań sondażowych, by przyciągnąć uwagę mediów i sponsorów. Być może okazały się zbyt chytre, by wydać środki na rzetelne badania naukowe. Można tylko przypuszczać, bo przecież oficjalny powód zawsze jest nadmuchany jak propagandowy balon medium partii władzy.

Nie znaczy to, że słabe badawczo diagnozy są niewiele warte, gdyż można je potraktować jako wycinkową fotografię stanu opinii osób badanych, a nie rzeczywistych faktów, wydarzeń. Zajrzałem do takiego kiepskiego Raportu, którego autorzy zastrzegają się, że ma roboczy charakter. Czyżby to znaczyło, że zamierzają jeszcze nad nim pracować? To po co go opublikowali? 

Rzecz dotyczy Raportu z badań ilościowych i jakościowych autorstwa dr. Przemysława Potockiego i dr. Bartosza Machalicy z listopada 2021, który został wydany przez Fundację Friedricha Eberta pod dość chwytliwym tytułem: Pęknięte pokolenie rewolucjonistów? Młodzi wobec sytuacji w Polsce w 2021 roku.

Autorzy nie wyjaśniają kategorii "pokolenie", która ma przecież swój socjologicznie określony desygnat, jak i powodu, dla którego przypisują respondentom miano "rewolucjonistów" 2019 roku. Nie ma w tym raporcie teoretycznych podstaw do konceptualizacji badań diagnostycznych, toteż mogę je potraktować jak "sondażową zabawę", czyli socjologiczny kicz.  Wcale się nie dziwię, że nie ujawnili kwestionariusza rzekomo wystandaryzowanego wywiadu.  

Techniczną robotę zlecono Instytutowi IBRIS, który przeprowadził wywiady komputerowo przy użyciu strony WWW (CAWI), na próbie N=532 osoby, w wieku 18–24 lata. Lichutko! Cieniutko!  Narzędzie badawcze składało się ponoć z  bloków pytań dotyczących takich zagadnień jak: poglądy polityczne badanych i ich rodziców, ich praktyki religijne, oczekiwania wobec państwa, stosunek do Unii Europejskiej, stosunek do mniejszości seksualnych i przerywania ciąży, stosunek do migrantów, postawy wobec rynku pracy i związków zawodowych, postawy wobec polityki mieszkaniowej, służby zdrowia, systemu edukacji, zmian klimatycznych, ich aktywności w internecie oraz stosunku do pandemii Covid-19.       

W rzeczywistości nie zbadali żadnych postaw, bo te mają kluczowe dla ich rozpoznania częsci składowe, a skupili się tylko na tej najmniej ważnej, jaką jest czynnik poznawczy, podobnie jak nie uchwycili np. poglądów rodziców respondentów, gdyż nie pytali ich o nie, tylko ich dzieci. Kuriozalne. Jak widać diagnostyka socjologiczna osiągnęła w wydaniu tych doktorów poziom publicystyki i potoczności informacji o czymś, co wcale nie jest prawdą o ważnych badawczo fenomenach. Niby dlaczego mają być wiarygodne opinie młodych dorosłych o poglądach politycznych ich rodziców? 

Kiedy informują np. o stosunku respondentów do praktyk religijnych, to już nie korelują ich ze zdiagnozowanymi postawami politycznymi. To po co się nimi interesowali? Zamieszczona interpretacja danych jest niewiele warta, podobnie jak wskazanie respondentów na praktyki religijne ich rodziców tak, jakby mogli być ich świadkami, a zatem i wiarygodnymi informatorami o nich. 

Skoro 18,3 proc. badanych nie uczęszczało na lekcje religii, to dlaczego nie informuje się, czy ich stosunek do tych zajęć w szkole nie obejmował osób o poglądach lewicowych? Być może zaszkodziłoby to ukrytej hipotezie badaczy? Sposób interpretowania odpowiedzi na pytanie: Jaki jest Pana/i stosunek do Jana Pawła II? był demagogiczny: Postać papieża Jana Pawła II nie wywołuje jednoznacznie pozytywnych reakcji. 

Tymczasem w tabeli 5i były następujace wskzania, bo przecież nie stosunek w sensie psychologicznym: 

- zdecydowanie pozytywny 37,2 proc., 

- pozytywny - 29,6 proc., zaś 

- pozytywny, ani negatywny - 24,1 proc.  

Jakże banalnie proste obliczenia danych na przykładzie tabeli 10b i 10c pokazują, że autorzy raportu nie potrafią rachować. Skoro bowiem badani mieli do wyboru tylko jedną z odpowiedzi, to dlaczego suma wszystkich przekracza 100 proc.? Innych danych już nie sprawdzam, bo szkoda na to czasu.   

Część raportu mająca dotyczyć rzekomo systemu edukacji w Polsce jest jeszcze bardziej prymitywna w swej treści. Respondenci zostali bowiem poproszeni o ustosunkowanie się do pytania kafeteryjnego: Jak ocenia Pani system edukacji w Polsce? oraz Czy studia w Polsce powinny być płatne, wspomagane tylko systemem stypendialnym dla najzdolniejszych?  

Szkoda było czasu na czytanie tych banałów.  

Pedagogiczne refleksje Alberta Einsteina

 

Fascynujący jest zbiór  przemyśleń, opinii, wykładów Alberta Einsteina, który ukazał się  w świetnym przekładzie Tomasza Lanczewskiego. Otwiera go artykuł zatytułowany "Raj utracony", który został napisany przez tego wybitnego uczonego w 1919 roku po powstaniu Ligii Narodów. Zawiera bowiem myśl przewodnią dla całego tomu, która po przeszło stu latach jest jeszcze bardziej aktualna w świecie, w tym szczególnie w Polsce. Brzmi bowiem: 

Jeszcze w XVII stuleciu uczonych i artystów z całej Europy łączyły tak ścisłe więzy wspólnych ideałów, że wydarzenia polityczne nie wywierały praktycznie żadnego wpływu na ich współpracę.  (...)   Obecnie ów stan rzeczy wydaje się nam być rajem utraconym. (...) Z chwilą, gdy uczeni stali się przedstawicielami najbardziej gorliwych tradycji narodowych, utracili poczucie intelektualnej wspólnoty (s.9). 

Gdyby żył, zapewne by dodał, że zaangażowanie części uczonych w bieżącą politykę na rzecz gorliwej promocji ich własnego światopoglądu i angażowanie się przez nich w różnych mediach na rzecz poszerzania oraz pogłębiania procesu manipulowania społeczeństwem przez sprawujących władzę, unicestwia nie tylko tę wspólnotę, ale wywyższa inżynierię społeczną nad budowanie cywilizacji prawdy, dobra i piękna. 

Ideałem ustroju politycznego dla Einstein była demokracja. W każdym należy uszanować jego osobowość, nie ubóstwiając jednak nikogo (s.18). Był przeciwny wszelkim kultom jednostki, także próbom okazywania jemu podziwu i uwielbienia. Nienawidził wszelkich form autorytaryzmu, przymusu pisząc w 1931 roku: Albowiem przemoc przyciąga zazwyczaj osoby małowartościowe pod względem moralnym i jest to według mnie niezmiennym prawem, że nikczemnicy są zwykle następcami genialnych tyranów. Z tych powodów byłem zawsze gorącym przeciwnikiem takich systemów rządzenia, jakich świadkami jesteśmy dziś we Włoszech i w Rosji (s. 18-19). 

Poglądy Einsteina odzwierciedlają jego osobistą filozofię życia na temat cywilizacji ludzkiej, którą powinni uszlachetniać wybitni artyści i uczeni, ludzie o najwyższych walorach moralnych, bogaci duchowo, a nie (tylko) materialnie. Pieniądz wywołuje tylko chęć zysku i nieuchronnie prowadzi do nadużyć (s. 22). Trzeba zatem wspomagać rozwój osób twórczych, samodzielnie myślących, refleksyjnych, niezależnych umysłowo, a przy tym prospołecznych, praworządnych. O wartości człowieka dla wspólnoty ludzkiej rozstrzyga przede wszystkim stopień, w jakim jego uczucia, myśli i postępowanie wpływają pozytywnie na ukształtowanie bytu innych ludzi (s.24).        

Uczony nienawidził wszelkich form pozbawiania ludzi wolności osobistej, w tym ich prawa do samostanowienia i zbrojeń i eksponowania w polityce sił zbrojnych. Każdy, komu sprawia przyjemność maszerowania w czwórkach przy dźwiękach muzyki, już przez samo to wywołuje u mnie uczucie pogardy. Jedynie przez pomyłkę obdarzono go wielką mózgownicą, gdyż rdzeń kręgowy wystarczyłby mu najzupełniej na jego potrzeby. Ową hańbiącą plamę na honorze cywilizacji należałoby usunąć jak najprędzej. Jakże nienawidzę tego bohaterstwa na komendę, bezmyślnej przemocy i wszystkich tych odrażających nonsensów, które określa się nazwą patriotyzmu! Jakże nikczemna i zasługująca na pogardę jest dla mnie wojna! (s.19).  

 Każda epoka obfituje w twórcze umysły, toteż rolą edukacji jest nieujarzmianie potencjału ludzkiego w wyniku złej organizacji między innymi nauki i procesu kształcenia, powierzające ją osobom zakompleksionym, pozbawionym odwagi, przepełnionych lękiem czy goryczą codziennego życia i pełnionych obowiązków. Przymus zewnętrzny nie może nigdy unieważnić odpowiedzialności jednostki, choć potrafi w pewnym stopniu ją zmniejszyć (s.42). 

Trzeba pomóc mądrym i szlachetnym nauczycielom, którzy doświadczają nieprzyjemności ze względu na stosowaną wobec ich profesjonalnego zaangażowania przemoc ze strony władzy, ponieważ w trosce o jak najlepsze wykształcenie młodych pokoleń to właśnie oni (...) podążają za głosem własnego sumienia (tamże). Wolność nauczyciela powinna być dla każdej władzy państwowej nienaruszalna, by mógł on w poczuciu odpowiedzialności za rozwój powierzonych mu uczniów uczyć ich dla dobra także całego społeczeństwa. Społeczność, która kierowałaby się w swoich działaniach takimi cechami, jak fałszywość, zniesławianie, oszukiwanie i mordowanie, nie byłaby z pewnością w stanie przetrwać zbyt długo (s. 74).  

Został opublikowany w tym tomie list Einsteina z 1953 roku do szykanowanego przez władze nauczyciela szkoły w Brooklynie w Nowym Jorku. Pisze w nim do niego, by nie ulegał przemocy i nie poddawał się władzy w poczuciu zachowania własnej godności, wolności własnych przekonań politycznych i dla dobra kulturowego kraju, bowiem (...) sumienie ma pierwszeństwo przed autorytetem praw państwowych (s. 54). 

Tocząca się w kraju walka polityczna o władzę niszczy nie tylko wolność kształcenia i badań naukowych, ale także naraża kraj na śmieszność. Reakcyjni politycy zdołali zaszczepić w świadomości opinii publicznej podejrzliwość wobec wszystkich wysiłków umysłowych, wymachując przed jej oczami zagrożeniem pochodzącym z zewnątrz. Osiągnąwszy ten cel, obecnie kierują swoje wysiłki na ograniczenie wolności nauczania i pozbawianie stanowisk wszystkich osób, które nie zamierzają się im podporządkować, czyli jednym słowem, stawiając ich w obliczu widma głodu (s. 51).    

Jedną z metod jest przyjęcie postawy obywatelskiego nieposłuszeństwa. Demokracja była w poważnym niebezpieczeństwie nie tylko za życia Einsteina, toteż widzimy także przez pryzmat jego wypowiedzi, jak słabe są edukacja,  nauka i sztuka w przeciwdziałaniu niszczeniu ducha cywilizacji humanizmu, praw człowieka przez polityków oraz  obywateli utrzymywanych w naiwności i zniewoleniu umysłowym.     

W zbiorze myśli Einsteina jest wiele odniesień do edukacji szkolnej, nauczycieli i uczniów. Do tych ostatnich skierował w 1934 roku list   pisząc w nim: Pomyślcie o tym, że owe cudowne rzeczy, z którymi zapoznajecie się w szkołach, są dziełem wielu pokoleń, dokonanym we wszystkich krajach naszego globu w wielkim trudzie i entuzjastycznym upragnieniu postępu. Cały ten dorobek otrzymujecie w spuściźnie, abyście go zachowały, szanowały, pomnażały, a pewnego dnia pieczołowicie przekazały swoim dzieciom. My, śmiertelnicy, jesteśmy nieśmiertelnymi przez to, że tworzymy wspólnie nieprzemijające dzieła (s. 81).   

Czyż nie jest to pedagogiczne credo, do którego warto odwołać się także dzisiaj i w przyszłości ucząc dzieci i młodzież w taki sposób, by odnalazły w tym także dla siebie sens życia?  Konieczna jest zdaniem uczonego nie tylko troska szkoły o transmisję bogactwa wiedzy, gdyż ona (...) jest martwa; szkoła natomiast służy żyjącym. Powinna rozwijać w młodych osobach takie cechy i umiejętności, które są wartościowe z punktu widzenia dobra wspólnoty. 

Nie oznacza to jednak, że należy niszczyć indywidualizm i że jednostka ma się stać ślepym narzędziem w rękach wspólnoty, na podobieństwo pszczoły bądź mrówki. Gdyż społeczność składająca się z ujednoliconych jednostek nieposiadających osobistej oryginalności i osobistych celów, byłaby wspólnotą bez możliwości rozwoju. Dlatego też celem musi być szkolenie samodzielnie działających i myślących jednostek, które jednak w służbie społeczeństwu dostrzegają swoje największe życiowe zadanie (s.86-87).    

W 1936 roku Einstein wygłosił swój pogląd na temat roli edukacji szkolnej, zwracając uwagę na konieczność wyzwolenia jej ze środków przymusu, stawiania uczniom i nauczycielom ograniczeń, które skutkują zniszczeniem (...) rozsądku, szczerości i wiary w siebie. Wynikiem takiego traktowania jest tworzenie uległej jednostki (s.88).  

Za błędne uważał podejście do uczniów bazujące na darwinowskiej teorii walki, gdyż rywalizacja niszczy więzi społeczne i pozbawia jednostki wsparcia ze strony innych. Uczący się powinni doznawać radości z procesu uczenia się  i czerpania z tego satysfakcji. 

Taka szkoła wymaga od nauczyciela, aby był pewnego rodzaju artystą we właściwej sobie dziedzinie (s.90). Musi on jednak mieć za sobą dorastanie w takiej kulturze kształcenia, a kiedy już wejdzie do zawodu, to mieć (...) szeroką swobodę w doborze materiałów dydaktycznych oraz stosowanych przez siebie metod nauczania. Gdyż prawdą jest również to, że radość kształtowania jego pracy jest niweczona przez przymus i zewnętrzne naciski (s. 91).        

Warto sięgnąć do refleksji i doświadczeń najwybitniejszego na świecie fizyka, by przekonać się po raz kolejny, także na tym przykładzie, jak wolno zachodzą zmiany w szkolnictwie w konfrontacji z niewłaściwą polityką oraz niezwykłą dynamiką odkryć naukowych, które mogą doprowadzić do zniszczenia ludzkości. 

Dla wartościowego kształcenia kluczowe znaczenie ma również to, aby niezależne myślenie krytyczne było rozwijane u młodego człowieka, który to rozwój jest w dużym stopniu zagrożony przez nadmierne obciążenie go zbyt wielką liczbą zbyt zróżnicowanych przedmiotów (system punktowy). Przesadne obciążenie prowadzi siłą rzeczy do powierzchowności. Nauczanie powinno wyglądać w taki sposób, aby to, co jest oferowane, było postrzegane jako wartościowy dar, a nie ciężki obowiązek (s. 95-96).