II Harcerskie Forum o Wychowaniu

 

Po raz drugi zostało zorganizowane w minionym tygodniu Forum o Wychowaniu dla zainteresowanych tą problematyką instruktorów wszystkich organizacji harcerskich i skautowych oraz naukowców podejmujących problematykę harcerską w swoich badaniach czy kształceniu studentów w naszym kraju.

Obrady prowadził drużynowy hm. Robert Bokacki (trener, coach, konsultant i mówca, autor książek, wiceprezes Zarządu i dyrektor generalnym spółki Kontekst HR Polska), były przewodniczący ogólnopolskiego harcerskiego ruchu programowo-metodycznego "Ruch Całym Życiem", który istniał w latach 1998–2007.   

 Zgodziłem się na udział w tej debacie, gdyż bardzo podobały mi się jej założenia oraz hasło przewodnie: HARCERSTWO - JEDNA IDEA - WSPÓLNA METODA - WIELE ORGANIZACJI. Nareszcie rozwija się przestrzeń do refleksyjnych spotkań, a nie administracyjno-politycznej pseudointegracji wychowawców harcerskich różnych ich odmian. W konferencji wzięli udział członkowie - instruktorzy nie tylko największych organizacji harcerskich w naszym kraju (ZHP, ZHR), ale i mniej liczebnych, jak Skauci Króla, Skauci Europy, Stowarzyszenie Harcerskie, Royal Rangers Polska 

 

(fot. Harcerski mural w Łodzi ilustrujący 100 lat historii XV ŁDH)  

 

Konferencję, której organizacja została sfinansowana ze środków  Rządowego Programu Wsparcia Rozwoju Organizacji Harcerskich i Skautowych na lata 2018-2030, objął patronatem Narodowy Instytut Wolności. Centrum Rozwoju Społeczeństwa Obywatelskiego, którego prace koordynuje hm. Małgorzata Sinica. 

 

   Każde harcerstwo w Polsce, w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie, odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie jest w jakimś stopniu od niej zależne, nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw czy organizacji pozaharcerskich. To, że harcerstwo ma w swoich założeniach funkcję socjalizacyjną, a więc pośredniego wychowania i funkcję wychowawczą, było przedmiotem wielu rozpraw naukowych w okresie II Rzeczypospolitej, które zostały wyłączone przez kilkadziesiąt lat z powszechnego do nich dostępu aż do zniesienia w Polsce cenzury i wydobycia na jaw w ramach wydawanych reprintów przez Oficynę Wydawniczą „Impuls".

 

Do chwili obecnej zostało wydanych dzięki Wojciechowi Śliwerskiemu (bez żadnego wsparcia) aż 179 reprintów, zawierających 194 pozycje wydawnicze (w kilku reprintach jest więcej niż jedna pozycja wydawnicza np. reprint „Rozwój idei harcerskiej w Polsce, zawiera sześć broszur wydanych w 1922 roku w Krakowie przez Kazimierza Swirtuna-Rymkiewicza w serii „Biblioteki Broszur Informacyjnych o Harcerstwie” przy współpracy z Marjanem Wierzbiańskim i Jadwigą Kwiatkowską. Seria „Przywrócić Pamięć” przypomina publikacje wydane w latach 1911-1939 i zablokowane przez cenzurę, nie wydane z lat 1945-1948. 

Wśród tych ostatnich znalazły się takie publikacje jak: Aleksandra Kamińskiego „Skauting i Harcerstwo"; Józefa Sosnowskiego „O wychowaniu w ogóle i wychowaniu harcerskim”; Jana Rossmana „Szkoła za lasem” (pierwsze wydanie poza krajem); Danuty Zdanowicz-Rossman „Pamiętnik, Niemcy, 1945 rok”. W serii „Przywrócić Pamięć” znalazły się także nigdy nie wydane w wersji książkowej teksty: felietonów-gawęd Aleksandra Kamińskiego w trzech tomach  „Wstępuję do harcerstwa”, "Harcerstwo żywe i radosne” i „Niech nas uczy historia” oraz: Ignacego Kozielewskiego „Siła nasza od nas zależy”; „Harcerstwo żeńskie w ruchu niepodległościowym 1911-1920” - wspomnienia uczestniczek walk o niepodległość i Henryka Holstorpa, drużynowego 1 Lwowskiej Drużyny Harcerzy, wspomnienia z czasu walk o wolność i niepodległość Polski. 

 

Zwróćmy uwagę na tezy znakomitych harcmistrzów – profesorów pedagogiki, wśród których jeden podkreślał polski charakter adaptacji i rozwinięcia metody skautowej, a mam tu na uwadze prof. Aleksandra Kamińskiego, który pisał: Harcerstwo jest polską odmianą skautingu, dopasowaną do polskich właściwości i potrzeb, zaś zasadniczym rysem polskiego harcerstwa było pogłębienie skautingu badenpowellowskiego. Jest w naturze Słowian, a Polaków w szczególności, że życie traktują serio. Prostota i radosna uciecha nie wystarczają nam, jak to jest u Anglosasów, do dostatecznego traktowania zjawisk życia. Zasadniczość i głębsza racja muszą być motywem naszych czynów. 

Natomiast drugi z przywołanych tu harcmistrzów - historyk oświaty i wychowania harcmistrz prof. Adam Massalski, dopełnił ją pisząc: (…) harcerstwo polskie to skauting plus niepodległość i myśl pedagogiczna, (…) której poziom wyróżnia harcerstwo wśród innych organizacji skautowych. 

Jest w tym jakiś dziejowy paradoks, że ruch samowychowawczy, bo jako taki został stworzony dla autoformacji moralnej dzieci i młodzieży, uzyskał w naszym kraju pedagogiczną nakładkę, osłonę (parasol ochronny), ale i w czasach totalitaryzmu bolszewickiego także zasłonę swoich źródeł i wartości. Kamiński apelował wówczas, żebyśmy nie scholaryzowali harcerstwa i na odwrót, by szkołom nie narzucać harcerskości właśnie dlatego, że jest to wyjątkowe środowisko samowychowawcze, którego nie wolno przepedagogizować. 

Warto pamiętać zweryfikowaną także w wyniku badań naukowych prawidłowość sformułowaną przez Aleksandra Kamińskiego, że harcerstwo nie jest dla wszystkich. Może oddziaływać wychowawczo wedle założonego modelu tylko na niektórych swoich członków, a mianowicie takich, którzy są członkami podstawowych jednostek organizacyjnych Związku /drużyna, zastęp/ i że te jednostki są właściwie prowadzone /zgodnie z ideą metody harcerskiej/. Proces ten może „objąć pewną liczbę dziewcząt i chłopców, mianowicie tych gorliwszych w asymilowaniu harcerskich ćwiczeń i inspiracji. Możliwość ta zależy także od długości czasu należenia do harcerstwa. 

Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie socjalistycznej przemocy fizycznej, strukturalnej i symbolicznej, po zlikwidowaniu cenzury politycznej „król okazał się nagi”, bo z 2 milionów członków do 1989 r. ostało się zaledwie albo aż ok. 400 tys. w 1990 r. a w 2020 r. stopniała ta liczba do 109 tys. członków.

 W strategiach rozwoju ZHP zwraca się uwagę na uwzględnianie w programie analiz wychowawczych potrzeb harcerzy, by można je było zaspokajać w gorsecie Statutu, misji a w tle - metody harcerskiej i w zgodzie z Prawem Harcerskim. Mniej mówi się o roli Przyrzeczenia, traktując je jako dekoracyjny akt quasi inicjacji. 

Skoro akcentuje się rolę metody harcerskiej, to trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, jak jest ona rozumiana? Czy lokujemy jej założenia antropologiczne, kulturowe, socjalizacyjne w źródłach skautingu, harcerstwa okresu II RP, kiedy poprzednie pokolenia wskazywały na odmienność ruchu harcerskiego od innych organizacji dziecięco-młodzieżowych, a działających w środowiskach szkolnych lub pozaszkolnych, wyznaniowych lub politycznych, czy może traktujemy metodę harcerską jako instrument dowolnie określanego władztwa pedagogicznego (a w istocie politycznego) nad młodą generacją, którą trzeba formować, okiełznać, wyprofilować zgodnie z pożądanym w państwie totalitarnym lub demokratycznym ideałem, modelem, wzorcem   czy nawet ukrytym programem stawania się obywatelem naszego kraju, także dla niektórych – bycia instruktorem harcerskim?

Postawiłem przed instruktorami obradującymi w czasie Forum pytanie: Czy rzeczywiście harcerstwo polskie wyróżnia od skautingu nasycenie jego aktualnej strategii rozwoju i misji - naukowa myśl pedagogiczna, psychologiczna, socjologiczna, filozoficzna, w tym antropologiczna i etyczna? 

Czy jest to współczesnemu harcerstwu w ogóle potrzebne, skoro u podstaw metody harcerskiej tkwi holistyczne, integralne podejście do inicjowania samowychowania zuchów i harcerzy, bo na tym polega pośredniość wychowania, a zatem uwzględniające zarówno prawo naturalne (paradygmat naturalistyczny), jak i prawo pozytywne (doktryna polityczna)?   

Myśl pedagogiczna, której znaczenie podkreślił Massalski, jest  ex post, a nie ex ante, to znaczy ma ona uświadomić niepowtarzalną wartość ruchu harcerskiego społeczeństwu, kolejnym pokoleniom, politykom a nawet rządzącym, by otrzymywał on wsparcie z zewnątrz, a nie był traktowany jako środek do realizowania interesów władzy czy polityków. 

Harcerstwo ma wartość samą w sobie, autoteliczną, a zatem nie potrzebuje żadnej nowej myśli pedagogicznej, gdyż ta, z której się skauting wyłonił jest ponadczasowa. Niestety, wciąż instrumentalnie zawłaszczana do dekorowania wydarzeń społeczno-politycznych, zamiast być ustawiczną a oddolną samoorganizacją, samozarządzającym się ruchem samowychowawczym wszystkich pokoleń z nim związanych. Harcerstwo ma być pedagogią, a nie pedagogiką, tak jak chcą tego  instrumentalnie traktujący je politycy. 

W moim przekonaniu, harcerstwo nie doprowadzi do integracji, a tym bardziej ujednolicenia wpływów wychowawczych na dzieci i młodzież. Forum o wychowaniu jest zatem znakomitą okazją do tego, by uświadomić sobie, ile jest w naszej sztuce wychowania pedagogii, a ile ustrukturyzowanej myśli pedagogicznej jako następstwie poznawania wyników badań naukowych, w tym także teorii naukowych, jak i osiągnięć profesjonalistów. 

Zawsze możemy zadać sobie pytanie, czy zbiórka zuchowa lub harcerska ma rządzić się prawidłowościami wywodzącymi się z współczesnej pedagogii, także psychologii rozwojowej dziecka czy nastolatka (a tu mamy kilka paradygmatów: behawioralny, psychoanalityczny, kognitywistyczną, humanistyczny), czy może jednak ortodoksyjnie powinna trzymać się wczesnoskautowych pryncypiów? 

Osobiście jestem zwolennikiem pedagogii (a nie pedagogiki) harcerskiej, czyli uniwersalnej sztuki (częściowo wymagającej określonych kompetencji, umiejętności, warsztatu) w zakresie inkulturacji (przygotowania kandydatów do zuchowej, harcerskiej czy/i instruktorskiej inicjacji), wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym - ze względu na jego specyficzne cechy - środowisku socjalizacyjnym, a nie stricte wychowawczym. Jeśli już, to samowychowawczym tak jak trafnie zakładał jego sens Baden Powell. Sam poświęcałem swoje badania właśnie fenomenowi samowychowania, toteż nie będę tego rozwijał w tym miejscu.

Ani harcerstwo, ani szkoła nie są w stanie zespalać wysiłki różnych środowisk osobotwórczych, by nadać procesowi wychowawczemu uspójniony, ujednolicony i – oby nie - monistyczny, ortodoksyjny aksjologicznie i światopoglądowo cel oraz wartość. To, że mogą i powinny działać różne aksjonormatywne odmiany harcerstw – mam nadzieję – nie jest i nie będzie już nigdy więcej zakwestionowane.    

 

     

Pluralizm kolokwialny

 

Obowiązująca już od 1 października 2019 r. nowa ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce osobom ubiegającym się o stopień naukowy doktora habilitowanego zgotowała pluralizm kolokwialny. Moim zdaniem byłoby zdecydowanie lepiej, gdyby w Polsce zlikwidowano ten stopień naukowy, bo sposób manipulowania procedurami osiąga już swoje apogeum schizoidalności. 

Zapewne wiele osób jeszcze pamięta, że wprowadzona przez rząd PO i PSL w 2011 r. (z dwuletnią karencją) zmiana w habilitowaniu osób ze stopniem naukowym doktora przesunęła rozstrzyganie o jakości osiągnięć naukowych habilitantów z rad wydziałów lub instytutów (w zależności od posiadanych uprawnień w tym zakresie) na powoływane przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów komisje habilitacyjne. 

Ścieżka procedowania była następująca: 

1) habilitant składa wniosek do CK ; 

2) CK kieruje wniosek do wskazanej przez habilitanta jednostki akademickiej, 

3) jednostka po powołaniu własnego zespołu opiniującego zasadność i możliwość procedowania u niej danego wniosku kierowała sprawę na posiedzenie rady wydziału/instytutu, a ta rekomendowała 3 członków przyszłej komisji habilitacyjnej (jednego recenzenta - mógł być z własnego środowiska; sekretarza komisji i jednego członka komisji); 

4) rada jednostki podejmowała uchwałę o przyjęciu wniosku habilitanta do procedowania i powołaniu trzech członków komisji zgodnie z ustawowo przypisaną im rolą; jednak rada mogła odmówić przyjęcie wniosku (z różnych powodów i bez uzasadniania);              

5) niezależnie od treści własnej uchwały rada jednostki kierowała wniosek habilitanta do CKdsSiT, by ten organ 

 

a) w przypadku odmowy procedowania przez radę wniosku skierował go do innej jednostki akademickiej, 

 

b)w przypadku zaakceptowania wniosku i rekomendowania trzech członków komisji  podjął uchwałę o powołaniu jej pełnego, siedmioosobowego składu, który był dopełniony przez członków Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK o kolejnych czterech członków komisji habilitacyjnej (dwóch recenzentów, przewodniczącego komisji i jednego członka komisji);

 

c) zdarzało się, że CKdsSiT kwestionowała jedną czy nawet dwie osoby z wskazanych przez radę jednostki ze względu na niespełnianie przez nie ustawowych wymogów, w tym jawny lub ukryty konflikt interesów między habilitantem a owym(-i) członkami komisji. Wówczas procedura do punktu 3. 

6) Trzej recenzenci z powołanej komisji habilitacyjnej mieli 6 tygodni czasu od otrzymania umowy na to, by zapoznać się z osiągnięciami naukowymi habilitanta i przygotować swoją recenzję. 

 

Ustawodawca nadał jednak temu warunkowi charakter instrukcyjny, a to oznaczało, że nie musieli przestrzegać owego czasu z bardzo różnych, często losowych czy merytorycznych powodów. Termin instrukcyjny oznacza w potocznym skrócie "dobrze by było... , ale wcale nie musisz". 

 

Pamiętam  z innej dyscypliny niż pedagogika wniosek, który procedowany był przez dwa lata! Odwołania zatem habilitantów tylko z tego powodu,. że ich wniosek był procedowany dłużej niż w ciągu 6 tygodni nie znalazły pozytywnego poparcia ani w CK, ani w WSA czy NSA. Takie jest prawo administracyjne. Gdyby to był termin zawity, to recenzenci musieliby przygotować swoje opinie w ściśle określonym czasie. 

7) Zdarzało się, że członkowie komisji habilitacyjnej mieli różne wątpliwości co do formalnych stron prowadzonych przez  habilitanta badań (np. nie były poprawnie czy w ogóle określone w publikacjach założenia metodologiczne, zamieszczone narzędzia badawcze, zasady doboru próby itd., itp.), toteż wnioskowali o zaproszenie habilitanta na posiedzenie komisji habilitacyjnej, przekazując mu na piśmie z wyprzedzeniem 14 dniowym  pytania, do których miał się ustosunkować. 

Wieść o tym rozeszła się po kraju, mimo iż ten element procedury był zapisany w ustawie, a może właśnie dlatego, toteż ci, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego  a nie byli zaproszeni na posiedzenie komisji habilitacyjnej w większości przypadków traktowali to jako błąd formalny. Nie wiedzieli czy może nie akceptowali faktu, że komisja habilitacyjna mogła, ale nie musiała zapraszać na swoje posiedzenia takiej osoby. 

 

Nie  rozwijam tego, gdyż są to kwestie merytoryczne, indywidualne, które muszą być rozpatrywane adekwatnie do zawartości publikacji będących przedmiotem oceny. W tym miejscu dopiero zaczyna się problem, który został przeniesiony przez ustawodawcę w 2018 r. do nowej ustawy, która - jak wspomniałem we wstępie - już obowiązuje. 

 

Otóż przyjęto, że zaproszenie habilitanta na posiedzenie komisji jest:

1) obowiązkowe dla habilitanta i jego komisji;  
2) nie ma ustawowo określonego charakteru, zakresu, formy przeprowadzenia kolokwium (o tym mogą rozstrzygać senaty uczelni); 

3)  obrady komisji habilitacyjnej z udziałem habilitanta toczą się tylko i wyłącznie w gronie członków komisji habilitacyjnej. Tym samym nie powrócono do rozwiązania, które miało miejsce przed 2011 r., że organ uprawniony do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego (rada wydziału/instytutu - a dziś są to albo senaty uczelni albo RADY  (danej) DYSCYPLINY NAUKOWEJ (w UŁ jest to Komisja do Spraw Stopni Naukowych).        

Taka procedura wynika z art. 221 ust. 9: Komisja habilitacyjna może przeprowadzić kolokwium habilitacyjne ... .  

Nie ma zatem upoważnienia ustawowego do rozszerzenia komisji habilitacyjnej o kogokolwiek spoza jej siedmioosobowego składu. 

 

Habilitanci powinni zatem dobrze zapoznać się z warunkami określonymi w uczelni, w której chcieliby, aby zostało przeprowadzone postępowanie habilitacyjne, gdyż każdy organ do tego uprawniony może kierować się nieco odmiennymi zasadami, formami i wymaganiami stawianymi kandydatom do tego awansu. Tak - metaforycznie określając - rozkwitnie nam pluralizm kolokwialny. 

 

Być może nawet pojawi się nowy rodzaj turystyki habilitacyjnej, tym razem wewnątrzkrajowej, ze względu na bardziej prestiżowe lub innego rodzaju warunki uczestniczenia w kolokwium.     

 

 

Mimo wyjątkowego i tragicznego czasu pandemii prof. Janina Kostkiewicz podjęła się organizacji zdalnych obrad VI Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytet Jagiellońskiego w Krakowie, które poświęcone było w tym roku pedagogii katolickiej między rokiem 1939 a Soborem Watykańskim II. Jak zarysowała w zapowiedzi debaty, nie jest to temat łatwy, gdyż niesie z sobą wiele kontrowersji. 

Właśnie z tego powodu  wymaga namysłu, prób oceny i odczytania jego wychowawczych efektów, bieżących i dalekosiężnych skutków. Pani Profesor wyraziła też nadzieję, że wspólnie rozpoczniemy dyskusję sprzyjającą usystematyzowaniu w środowisku polskich pedagogów myślenia o tej nieodległej przeszłości, by można było bardziej świadomie projektować nowe kierunki myślenia o wychowaniu w bliskim nam cywilizacyjnie chrześcijańskim kręgu kultury. 

 

Seminarium jest (...) przedsięwzięciem cyklicznym zorientowanym na robocze dyskusje w zakresie zarówno historycznej jak i współczesnej myśli pedagogicznej. Spotkania seminaryjne mogą służyć koordynacji prowadzonych badań, wzajemnym konsultacjom, wymianie doświadczeń w zakresie zapomnianych, a wartościowych obszarów polskiej myśli pedagogicznej, strategii włączania ich w dyskurs ogólnopolski i europejski. 

 

Inicjatywa powołania Seminarium pojawiła się na kanwie przekonania, że rodzima myśl pedagogiczna nie znajduje adekwatnego dla jej wartości miejsca w europejskim, a nawet krajowym dyskursie naukowym. Spora część tej myśli jawiła się w różnych okresach polskich dziejów jako niepożądana ze względu na obce wpływy polityczne w Polsce. Wielość czynników powodowała, że nie dostrzegano jej nowatorstwa, atrakcyjności – czasami bieg historycznych zdarzeń spychał ją na margines pedagogiki uprawianej w kraju, czasem czyniliśmy to my sami poprzez przyjmowanie sugerowanych kompleksów, stereotypów, obcych racji i wzorców. 

 

Czy słusznie? Kolejne Seminaria winny przynosić jej głębszą eksplorację, współczesną diagnozę, rekonstrukcje jej treści, ocenę wartości i rangi w dziejach rozwoju europejskiego humanizmu i naszej narodowej tożsamości – co czynimy pierwszym ich celem. Celem kolejnym jest upowszechnianie tej myśli poprzez włączanie jej w dyskurs krajowy i europejski.  

 

Tegoroczne obrady toczyły się w piątek, a więc w dniu, kiedy mam dużo zajęć akademickich, toteż nie mogłem nawet posłuchać, w jakim zakresie zostanie przeprowadzona dyskusja wokół tak ważnych kwestii, jak: 

 
- Wielcy przedstawicie wychowawczej misji Kościoła katolickiego w Polsce między rokiem 1939 a Soborem Watykańskim II - próba całościowego ujęcia (prof. Janina Kostkiewicz) ; 
 
- Troska o człowieka i ojczyznę – drogowskazy kardynała Augusta Hlonda (1945-1948) - (ks. dr hab. Stanisław Chrobak); 
 

- Pedagogia zmagań Prymasa Tysiąclecia - Stefana Wyszyńskiego z socjalistycznym nazimem w kontekście kryzysu wychowania religijnego w Polsce (prof. Bogusław Śliwerski);   

- Vetera et nova w refleksji nad wychowaniem Soboru Watykańskiego II ( ks.prof. Stanisław Dziekoński); 
 
- Pedagogia jako etyka katolicka w tradycji przedsoborowej. Wybrane ujęcia (prof. UP, dr hab. Andrzej Ryk); 
 
- Antropologia II Soboru Watykańskiego: ciągłość czy zerwanie? (dr Wojciech Golonka); 
 
- Wybrane problemy teorii i praktyki wychowania – (prof.Stanisław Palka); 
 
- O różnych znaczeniach i zakresach wychowania katolickiego w polskiej myśli pedagogicznej (1939-1979) [prof. UŚ, dr hab. Marek Rembierz]; 
 

- Problemy wychowania i kształcenia katolickiego w latach 1949-1956 we wspomnieniach salezjanów i dokumentach wewnętrznych Zgromadzenia Salezjańskiego (ks. prof. UKSW, dr hab. Dariusz Stępkowski); 

- Boskie czy cesarskie? Wychowanie w rodzinie na łamach „Ateneum Kapłańskiego” w latach 1946-1950 i 1957-1978 (dr Andrzej Kołakowski); 
 
- Wychowania społeczne w ujęciu przedstawicieli pedagogiki katolickiej po II wojnie światowej; - Wybrane koncepcje pedagogiki katolickiej (Dr Dominika Jagielska); 
 
- Perspektywy wychowania człowieka jako twórczej osoby w wybranych pismach Jerzego Brauna (Prof. UJD, dr hab. Wiesława Sajdek); 
 
-  Kultura edukacji Bł. Natalii Tułasiewicz (1906-1945) [dr Kazimiera J. Wawrzynów];   
 
- Scena, ambona, klasa – teatr i wychowanie katolickie (dr Sabina Prejsnar-Szatyńska); 
 
 - Pamiętnik jako tekst o wychowaniu (mgr Kinga Sobieszczańska). 
 

Wymieniłem wszystkich uczestników wraz z tematami wystąpień, żebyśmy mogli dostrzec, jak wiele jest w historii myśli pedagogicznej wciąż jeszcze niezbadanych biografii, wydarzeń, dokonań pedagogów z nurtu pedagogiki katolickiej. Zdarza się, że pytają mnie koledzy, kto mógłby być recenzentem czyjejś rozprawy z powyższej pedagogiki lub kto podjąłby się sprawowania opieki naukowej nad doktorantem, którego zainteresowania poznawcze są ulokowane właśnie w powyższym nurcie dziejów polskiej myśli pedagogicznej.  

 

Sądzę, że  zarówno Seminarium prof. J. Kostkiewicz, jak i Jej liczne publikacje z zakresu pedagogiki katolickiej oraz wiele publikacji naukowych - historycznych, biograficznych, z teorii wychowania czy pedagogiki porównawczej i specjalnej -  nauczycieli akademickich, którzy skupieni są od kilkunastu lat w Zespole Pedagogiki Chrześcijańskiej przy KNP PAN pod kierunkiem ks. prof Mariana Nowaka dobrze służy odkrywaniu nieobecnych czy wciąż słabo jeszcze analizowanych dokonań wybitnych intelektualistów, humanistów, społeczników, pedagogów, teologów czy psychologów tego nurtu. 

    

Znaczenie wywiadów z naukowcami o pedagogice i kształceniu (przez) pedagogów

 

Bardzo dobrze, że są publikowane w różnych mediach wywiady  z profesorami pedagogiki, gdyż dzięki temu poznajemy bliżej spojrzenie koleżanek czy kolegów na kluczowe problemy edukacji i nauki. Na szczęście są tacy, którzy troszczą się o reprezentowany status naukowy własnej dyscypliny oraz jej oryginalny wkład w kształcenie przyszłych pedagogów i/lub nauczycieli. 

Dzisiaj trzeba przybliżać środowisku oświatowemu, akademickiemu oraz publicystom, pracownikom mediów tych pedagogów, którzy są nie tylko autorami istotnych rozpraw naukowych, ale także są ekspertami, recenzentami i komentatorami codzienności akademickiej oraz oświatowej. 

 

Do takich należy dziekan Wydziału Nauk Społecznych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - prof. Renata Nowakowska-Siuta, z którą miałem zaszczyt współpracować przez pięć lat w tej Uczelni, a nadal współredagujemy ogólnopolskie czasopismo "Studia z Teorii Wychowania".  Na portalu ChAT został opublikowany wywiad z pedagog - komparatystką, badaczką systemów oświatowych na świecie pod intrygującym tytułem - Pedagogika ma pomóc adekwatnie żyć i działać w świecie. 

 

Przytoczę fragmenty z całości, z którą zainteresowani mogą sami się zapoznać: 

 

Po co nam właściwie pedagogika?

Wbrew pozorom nie jest to proste pytanie. Mamy dwa podejścia do myślenia o pedagogice – nurt naukowy, który toczy wewnętrzne spory metodologiczne, o to, czy pedagogika jest w ogóle ‘nauką czystą’ czy korzysta z dorobku innych dyscyplin jak socjologia i psychologia. Te zmagania toczą się od kilku dekad. Jest i drugi pogląd, ograniczający pedagogikę do działalności praktycznej, w której zawiera się jedynie kształcenie nauczyciela i dydaktyka, a wszystko inne to elementy zapożyczone, nie mające za wiele wspólnego z pedagogiką. Tak mniej więcej wygląda tło sporu teoretycznego.

Jaki jest właściwie cel pedagogiki?

Możemy, oczywiście, prowadzić teoretyczne rozważania, jak to rozumiano w starożytności, czy jak do sprawy podchodzili personaliści lat 20. i 30. XX wieku, jednak zasadna jest teza, że pedagogika jest po to, aby zrozumieć innego człowieka i umieć profesjonalnie, a nie tylko emocjonalnie, owo rozumienie przekuć w działanie.  (...) 

Co ma takiego pedagogika, czego nie mają inne nauki? Wiadomo, że zawsze jest interdyscyplinarność, ale co posiada pedagogika, czego nie mają inni i co inni mogą zapożyczyć od pedagogiki, aby zastosować u siebie?

Trudno powiedzieć, czy jest coś takiego typowo pedagogicznego. Są oczywiście głosy, że historia wychowania i myśli pedagogicznej nie należy do pedagogiki tylko do historii, a dydaktyka dzieli się na szczegółową, czyli np. językową i pozostałe. Gdybym znała odpowiedź na to pytanie to napisałabym esej, który być może wywróciłby do góry nogami myślenie o pedagogice w ogóle. 

Musimy sobie uświadomić, że pedagogika wyrastała z filozofii, zajmując się rozwojem człowieka, przy czym nie tylko w jego pierwszym stadium, ale także  w jego sytuacji historycznej, kulturowej i społecznej. Ponadto pedagogika ma rys aksjologiczny i nie rezygnuje z mówienia o człowieku zanurzonym w świat wartości.

Jeśli pedagogika na bieżąco stara się zrozumieć człowieka i towarzyszy mu w procesie kształtowania (się) to pedagogika powinna być najbardziej dynamicznie zmieniająca się nauką wśród dyscyplin humanistycznych. Czy tak jest?

Mogę tylko powtórzyć, że mówimy o pedagogice jako nauce i o pedagogii, a więc o tym, co dotyczy działania i pracy z innym człowiekiem. Obydwa nurty będą się gwałtownie zmieniać. Nie ma pedagogiki bez dorobku nauk, w tym neuronauk i w ogóle myślenia o ludzkim mózgu, sztucznej inteligencji i jakie to ma przełożenie na człowieka w jego codziennym życiu. 

Z drugiej strony, jeśli mówimy o moim obszarze badań, a więc pedagogice porównawczej to jest to raczej subdyscyplina, która domaga się nieustannej aktualizacji, bo nie da się mówić o systemach edukacyjnych czy szerzej – zmianach w edukacji bez uwzględnienia kontekstu historycznego, społecznego czy kulturowego ani bez rozumienia tekstów w językach oryginalnych. Łączy ona zatem mnóstwo dystynkcji, ale też jest rzadko wybierana jako pole eksploracyjno-naukowe. To pokazuje złożoność zagadnienia.  (...) 

Mamy 30. rocznicę wprowadzenia religii do szkół. Z międzynarodowych badań wynika, że proces wychowania religijnego kuleje, a Polska jest w czołówce krajów najszybciej sekularyzujących się. Do tego wszyscy narzekają na pogarszającą się wiedzę religijną. Czy taka sytuacja ma już jakiś wpływ na pedagogikę?

Jako pedagog porównawczy mogę powiedzieć, że problem tkwi w archaiczności metodyki i pomysłu na kształcenie religijne w polskiej szkole. To, że uznaliśmy, iż jesteśmy państwem homogenicznym, w którym dominuje wyznanie rzymskokatolickie, pokazuje, że w podręcznikach zatwierdzanych przez hierarchię, eksperci zewnętrzni nie mają za wiele do powiedzenia. Nie ma za bardzo pomysłu, o czym rozmawiać ze współczesnym nastolatkiem. Mam wrażenie, że brak jest konceptu na unowocześnienie przekazu.

 Mało jest wiedzy naukowej, czego potrzeba człowiekowi i jak postrzega swoją rolę w świecie i jak zamierza budować swoją tożsamość. Efektem jest to, że młodzież rezygnuje z religii, gdyż ta nie odpowiada na jej pytania i potrzeby. Zapomina się w szkołach o różnych obszarach intelektualnych i potrzebach młodego człowieka, które trzeba zagospodarować. Nie wszystkich interesują rzeczy okrojone i podawane w pigułce – jest młodzież, która chce i oczekuje więcej.

Jak pedagogika (...)  zagospodarowuje potrzeby młodzieży związane z postępującą cyfryzacją życia?

Wierzę, że w tym pędzącym coraz bardziej świecie, jedynym wyjściem jest to, abyśmy my – pedagodzy – robili swoje. Nie powinniśmy popadać w przesadną misyjność pedagogiki, bo wówczas staje się ona niepotrzebnym biczem, ani też nie powinniśmy się obrażać na współczesny świat a o wiele bardziej go zrozumieć i opisywać mądrze. 

Ważna jest też propozycja, która nie musi być od razu uważana za atrakcyjną, ale z czasem okazuje się, że co bardziej wysublimowane gusta zaczynają ją doceniać jak choćby to, że za dyplomem idzie jakaś elokwencja człowieka albo doza wiedzy ogólnej.

 

W oświacie, szkolnictwie wyższym i nauce rządzący dolewają oliwy do ognia

 

Powołana ponad pięć lat temu Narodowa Rada Rozwoju jako gremiun konsultacyjno-doradcze przy Prezydencie Rzeczypospolitej Polskiej skupia -  w tematycznie interesujących pedagogów gremiach eksperckich - dwie odrębne grupy: 

I. Edukacja, młode pokolenie, sport

Andrzej Waśko - Koordynator sekcji

Jolanta Dobrzyńska

Krzysztof Dybciak

Monika Jakubowska-Mirek

Marek Kisilowski

Krzysztof Mazur

Piotr Mazurek

Aleksander Nalaskowski

Lucjan Piela

Wojciech Starzyński

Aleksander Temkin

Liliana Zientecka

II. Nauka, innowacje

Artur H. Świergiel - Koordynator sekcji

Rajmund Bacewicz

Maciej Chorowski

Stanisław M. Karpiński

Jerzy Milewski

Mirosław Parol

Tadeusz Pietrucha

Waldemar Priebe

Maciej Sadowski

Jacek Zimny

Kancelaria Prezydenta nie publikuje protokołów z posiedzeń obu gremiów, gdyż te niby pracują zespołowo, ale ich członkowie są rozliczani indywidualnie, zadaniowo czy doradczo, kiedy pojawiają się przyjęte przez Sejm ustawy. Ponoć w poprzedniej kadencji Prezydenta odbyło się 350 zebrań dziewięciu sekcji, a zatem zapewne i w/w grona ekspertów. Wręczono wszystkim podziękowania za owocną współpracę i ... nie wiemy, czy nadal pozostali w tym samym składzie, czy może jednak uległ on personalnym i strukturalnym zmianom.  

Założeniem NRR jest stworzenie płaszczyzny dla debaty programowej nt. rozwoju Polski i wypracowanie stanowisk wykraczających poza horyzont bieżącej polityki. Zadaniem Rady jest formułowanie celów strategicznych oraz metod ich osiągnięcia poprzez analizowanie sytuacji w kluczowych dziedzinach funkcjonowania państwa, definiowanie wyzwań i wskazywanie zagrożeń w perspektywie przyszłości Polski.

Zmienił się stan instytucjonalno-prawny rządu w wyniku którego powstał jeden resort Ministerstwo Edukacji i Nauki, ale nie widać zmian chociażby w debacie instytucjonalnej na temat koniecznych zmian w polityce oświatowej, szkolnictwa wyższego i nauce.  

Edukacja na dystans w różnych swoich odmianach stała się naszą codziennością i powinnością zarazem. Nie ma w Polsce strategii rozwoju oświaty, a działania władz mają charakter przypadkowy i niekompetentny. 

Powołanie na wiceministra edukacji Dariusza Piontkowskiego, a zatem i pozostawienie de facto dotychczasowego resortu MEN jako rzekomo już nieautonomicznego, ale połączonego z MNiSW jest fikcją, grą pozorów i utrzymaniem dotychczasowego stanu chaosu.  

Obecny minister Przemysław Czarnek wypowiada się a to na temat nauczycieli, a to udziału uczniów w społecznych protestach, a to o suwerennych decyzjach rektorów uniwersytetów tak jakby był ich nadzorcą. Minister zapomniał, że pełni swoją misję z woli i podatków podatników, a uczelnie wyższe mają jeszcze autonomię. 

Szantażowanie uczonych ingerencją ministra P. Czarnka ingerowaniem w procedury konkursowe na finansowanie nauki via Narodowe Centrum Nauki czy Narodowe Centrum Badań i Rozwoju potwierdza tylko, że jednak były wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego, a oddany slużbie zdrowia I fali pandemii  prof. Łukasz Szumowski miał jednak wpływ na rozstrzygnięcia konkursowe w tych instytucjach.  

Źle się dzieje w oświacie, szkolnictwie wyższym i nauce, gdzie patologia w sprawowaniu władzy przekłada się na ich kolejne dysfunkcje.  Zapowiedzi nowego ministra dolewają oliwy do ognia. Zdaje się, że rządzący zapomnieli o fundamentalnej powinności służenia całemu narodowi, a nie sobie i swojemu elektoratowi.

Profesor nauk społecznych trafnie odczytuje  napiętą sytuację pisząc: