Jak Niemcy zmienili edukację szkolną? cz.4

 

Kto zna język niemiecki, to oczywiście może sam zajrzeć na stronę portalu, z której przekładam syntetyczne charakterystyki najlepszych piętnastu szkół nominowanych do Nagrody Deutscher Schulpreis za ich najciekawsze i najlepsze rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze w 2019 r. 

Do konkursu zakwalifikowano piętnaście szkół różnego typu - od podstawowych po zawodowe i ogólnokształcące gimnazja, ale tylko trzy z nich zostały nagrodzone Certyfikatem Najlepszej Szkoły 2019 i kwotą 20 tys. Euro w czasie ceremonii 23 września 2020 r.  

 

7. Szkoła zawodowa w Einbeck 

Tym, co wyróżnia tę szkołę i co spowodowało, że została ona rekomendowana do nagrody, są prowadzone w niej zajęcia z matematyki w Escape Room.  Pewnie w Polsce trudno byłoby dzisiaj przekonać do tego rozwiązania ze względu na tragedię, jaka rozegrała się jakiś czas temu w jednym z Escape Romm'ie, w którym śmierć poniosły nastolatki. Jednak ta bardzo atrakcyjna forma uczenia się przez przeżywanie, przygodę, pokonywanie tajemnic i negatywnych emocji w Einbeck zyskała sobie ogromną popularność.    

W szkołach zawodowych (BBS) Einbeck pracuje się od szeregu lat nad doskonaleniem metod i form kształcenia ze względu na uczniów, by chcieli uczyć się tego, co może im wydawać się mało istotne lub zbyt trudne. Nauczyciele są tu bardzo otwarci na informację zwrotną swoich podopiecznych (Feedback). Oto przekład na ten temat artykułu Florentine Anders: 

Innowacyjne sale dydaktyczne Berufsbildenden Schulen (BBS) Einbeck znajdują się w mieście znanym z wielu warsztatów, firm produkcyjnych, w tym browaru - Einbeck w Niedersachsen. 

Do szkoły zawodowej uczęszcza 1.282 uczniów w dużej mierze z tego regionu. W szkole zatrudniono 94 nauczycieli i 7 specjalistów, którzy muszą zapewnić kształcenie w 65 oddziałach. Są tu przygotowywani do pracy w wybranym przez siebie jednym z ponad dwudziestu zawodów. W tej placówce młodzież spoza niej może przystąpić do egzaminu na poziomie szkoły głównej lub szkoły realnej, szkoły średniej I stopnia, a także mogą przystąpić do egzaminu maturalnego czy egzaminu zawodowego po szkole średniej upoważniającego do studiów w wyższych szkołach zawodowych. 

W strukturze szkoły znajdują się cztery typy szkół: Gimnazjum Zawodowe i Technologii Roślin, Techniki Malarskiej, Pedagogiki Społecznej – Opieki – Gospodarstwa Domowego, Gospodarki i Informatyki. Wiele z tych ofert edukacyjnych jest wyjątkowych w Niemczech, a realizowanych w tym właśnie regionie, jak np. kształcenie w zakresie  technologii roślin. Szkoły Einbeck reklamują te specjalności we wszystkich możliwych kanałach komunikacyjnych. 

BBS Einbeck są szkołami, dla których wiodącym przesłaniem jest „uczyć się dla życia“. Nic dziwnego, że do procesu kształcenia włączane są różne podmioty edukacyjne ze środowiska pozaszkolnego, jak np. centrum edukacji zawodowej w lokalnym browarze . Szkoły mają wielu zagranicznych partnerów w USA, Austrii i Polsce, dzięki którym uczniowie mogą odbywać u nich praktykę zawodową.

Motto szkół zobowiązuje także do zmian w kształtowaniu zajęć dydaktycznych, które powinny mieć sens, być zorientowane praktycznie, by młodzież mogła dzięki temu uzyskiwać konieczne kompetencje np. w zakresie produkcji środków spożywczych czy tworzenia przyjaznych dla pszczół biotopów. Na matematyce uczniowie organizują zajęcia w Escape Room'ie, w którym musza rozwiązywać logiczne zadania bazujące na kryminalnych scenariuszach.

Gry z przedsiębiorczości sprzyjają uczeniu się zawodu sprzedawcy zaś w ramach zajęć z praktyki gospodarczej młodzież tworzy plan szkolny, ale i prowadzi diagnozę rynku pracy czy wydaje kalendarz szkolny. Corocznie odbywają się na terenie tych szkół targi edukacyjne ze 100 wystawcami. Efektem tego są także stanowiska doradztwa zawodowego, które organizowane są we współpracy z pedagogami społecznymi  z tej szkoły. Uczniowie mogą uzyskać u nich wsparcie i pomoc w kwestiach także życiowych.

Nauczyciele tego zespołu szkół starają się regularnie pozyskiwać opinie uczniów na temat edukacji w tej placówce. Dzięki temu powstały m.in. niezwykle sensowne i poważnie traktowane spersonalizowane ewaluacje zajęć. Przynajmniej raz w roku nauczyciele poddawani są przez uczniów ewaluacji, zaś jej wyniki stanowią podstawę do wspólnej rozmowy i analiz między dyrekcją szkoły a pedagogami. 

Od 10 lat szkoła pracuje zgodnie z powyższą koncepcją, która okazała się efektywną. Poziom zadowolenia uczniów z zajęć wzrósł o pięć procent po wprowadzeniu ewaluacji. Oczywiste jest, że poziom zadowolenia uzależniony jest od kształtowania pozytywnych stosunków międzyludzkich w szkole. Uczniowie mają poczucie poważnego traktowania przez nauczycieli. Wskaźnik w tym zakresie wzrósł na przestrzeni ostatnich lat z 67,4 do 78,7 proc.

8. Szkoła Europejska w Wiesbaden 

Ucieszył mnie fakt, że wśród nominowanych do wyróżnienia znalazła się Szkoła Europejska z Wiesbaden. Moja adiunkt z Zakładu Pedagogiki Porównawczej prowadzi akurat badania tego typu  szkół. 

Proces kształcenia akurat w tej placówce jest budowany na edukacji muzycznej. Werble, gitary i inne instrumenty muzyczne są środkiem dydaktycznym, który ma wzmacniać proces uspołecznienia uczniów. Jest to szkoła  podstawowa, której nauczyciele chcą wspierać uczniów z bardzo zróżnicowanych socjalnie i kulturowo środowisk. Przybliżam jej charakterystykę tłumacząc artykuł Caroliny Simon. 

Szkoła Europejska jest usytuowana w dzielnicy miasta o najwyższym wskaźniku ubóstwa i rodzin emigranckich, toteż jest nawet określane to środowisko jako "Tygiel szmelcu" (ein Schmelztiegel". Przenoszą się z tej dzielnicy do centrum miasta nawet artyści i rzemieślnicy. 
Do szkoły uczęszcza 403 uczniów. Jedna czwarta z nich wymaga wsparcia w zakresie znajomości języka niemieckiego, toteż dyrekcja stara się, by klasy były jak najmniej liczne, jak to tylko jest możliwe. Niektóre z nich mają nawet dwóch nauczycieli. 

Drzwi do szkoły są przez cały dzień  otwarte dla dzieci i ich rodziców. Mogą korzystać z pracowni, by po lekcjach w nich majsterkować , korzystać z sal z klockami lego. Są tu także dostępne dla nich pomieszczenia klubowe, w których mogą czytać prasę czy książki. 

W strukturze szkoły podstawowej jest certyfikowana Szkoła Muzyczna, która oferuje dzieciom udział w licznych projektach muzycznych. Placówka współpracuje z Szkołą Muzyczną i Artystyczną w Wiesbaden oferując naukę gry na gitarze, keybordzie, instrumentach perkusyjnych. Dzieci wraz z rodzinami mogą tu brać udział w wieczornych koncertach muzycznych.

Specyfiką tej szkoły jest uczęszczanie do niej dzieci z 36 państw. Jako Szkoła Europejska integruje zatem na co dzień wszystkich swoich uczniów we wspólnotę. Ideą szkół europejskich w Hesji jest jednoczenie dzieci i młodzieży i powodowanie, by były nią nie tylko zafascynowane, ale i ją praktykowały w swoim życiu. 

Naturalnie, dzieci z innych państw uczą się w tej szkole także swojego macierzystego języka w ramach odrębnych zajęć z tureckiego, włoskiego czy portugalskiego. Zajęcia z „Uczenia się  społecznego" (Soziales Lernen) są prowadzone przez profesjonalistów - pedagogów społecznych . Tym samym ma miejsce uspołecznienie, które przekłada się na wzmacnianie wspólnot w ramach klas szkolnych. Dzieci uczą się rozwiązywania konfliktów oraz zrozumienia ich zaistnienia na tle różnic kulturowych.

Rodzice uczniów są intensywnie włączani do współpracy, zarówno w trakcie organizowanych festynów sportowych jak i przygotowując dla dzieci wypieki. Raz w roku mogą rodzice uczestniczyć w specjalistycznych wykładach ekspertów różnych dziedzin a poruszających najbardziej aktualne i ciekawe zagadnienia np. techniki uczenia się, kompetencje medialne  itp. Także rodzice są zapraszani do szkoły jako eksperci, aby opowiedzieli o swoim zawodzie lub przybliżyli najbardziej charakterystyczne dla ich kultury ojczystej wydarzenia, obyczaje czy rytuały. 

Edukacja w Szkole Europejskiej nie ogranicza się tylko do jej ram terytorialnych. Dzięki sieci szkół tego typu uczniowie już od czwartej klasy uczestniczą w wymianie rówieśniczej np. z uczniami Nikolaischule in Görlitz. W ramach programu Erasmus+  mogą przebywać w domach rodzinnych swoich rówieśników w Turcji, we Włoszech czy w Finlandii.

W powyższej szkole nie wystawia się stopni i świadectw z ocenami.  Od pierwszej klasy prowadzone są jedynie oceny opisowe, w których informuje się każdego ucznia o indywidualnych postępach. Na koniec roku dzieci otrzymują opisowe świadectwo kompetencyjne („Kompetenzorientierte Zeugniss“), które zawiera zarazem uwagi dotyczące postaw wobec pracy i zachowań. 

    Dodatkowo, co pół roku odbywają się w szkole wspólne, trójstronne rozmowy: uczeń - jego rodzice-nauczyciel, w trakcie których wzmacnia się dzieci oraz zachęca do samooceny. Wspólnie ustala się  pod koniec rozmowy cele, które powinny być realizowane w szkole i w domu przez następne półrocze. Formularze z zapisem najważniejszych danych z tych rozmów poddawane są później ewaluacji przez nauczycielskie kolegium.

     Oprócz tych półrocznych analiz osiągnięć wprowadzono też tygodniowe plany indywidualnego wspierania kompetencji  uczniów oraz intensywnego konsultowania samoocen i informacji zwrotnych między uczniami a ich nauczycielami. Dzięki temu nie tylko uczniowie, ale i ich nauczyciele orientują się, na jakim są poziomie realizacji programu kształcenia i rozwoju. Uczniowskiej ewaluacji podlegają także zajęcia dydaktyczne. Efektem tych rozwiązań ma być wspieranie samodzielności uczniów w procesie uczenia się. 

Alternatywne szkoły publiczne w Niemczech - cz.3

 

Poznając charakterystyki kolejnych szkół publicznych, które były rekomendowane do Nagrody  najlepiej radzących sobie szkół  z kryzysem spowodowanym Koronawirusem, mam świadomość tego, że za zachodnią granicą istnieje zupełnie odmienny od polskiego ustrój szkolny,  Jednak dzięki przenikaniu do specyfiki organizacji i kształcenia u naszych sąsiadów można przekonać się, jak prawo i możliwość różnienia się placówek oświatowych oraz wysokie płace dla nauczycieli  sprzyjają ich kreatywności oraz orientowaniu procesu kształcenia na uczniów w zależności od występujących między nimi różnic i uwarunkowań kulturowych oraz regionalnych. 

5. Gimnazjum Essen Nord-Ost (GENO) w Północnej Nadrenii - Westfalii  

Dzisiaj prezentuję przekład charakterystyki szkoły, której pedagogiczne motto brzmi: „Wielość pod jednym dachem" . Rzecz dotyczy  

W całodziennym gimnazjum uczy się 842 uczniów z 60 państw. Aż 90 proc. dzieci i młodzieży pochodzi z rodzin emigranckich. Dla przychodzących w ciągu roku nowych uczniów, którzy nie znają języka niemieckiego, tworzy się odrębną klasę. Wielu spośród nich miało poważne trudności z uczeniem się po ukończeniu czwartej klasy szkoły podstawowej, ale w gimnazjum czyni się wszystko, by mimo to mieli oni dobre i bardzo dobre osiągnięcia w nauce. 

W gimnazjum realizowane są naprzemiennie fazy zajęć dydaktycznych i ruchowych, a to dzięki temu, że na terenie szkolnym są urządzenia do wspinaczki, boisko do koszykówki i ule. Tradycyjne prace domowe są zastąpione fazami uczenia się wspieranego przez nauczycieli. 

W szkole wyposażono pomieszczenie klubowe na potrzeby zajęć i organizowania koncertów rockowych („GENO SCHOOL OF ROCK“). Uczniowie mogą opanować tu grę na gitarze, na instrumentach klawiszowych  czy perkusji (E-Gitarre, E-Bass, Keyboard). Po krótkim czasie mają też zajęcia z rockowej gry zespołowej (Rockbands). Wizytówką szkoły są „GENO Groove Factory“ - pięcioosobowe zespoły rockowe oraz 40 piosenkarek, nagrywających już poza szkołą swoje płyty CD. 

W ramach kompetencyjnego kursu „Stosowana informatyka" uczniowie ósmej i dziewiątej klasy mogą poznać komputer jako instrument muzyczny oraz studio nagrań, toteż nic dziwnego, że wszyscy absolwenci gimnazjum są umuzykalnieni. Uczniowie piątej i szóstej klasy organizują dwa razy w roku program koncertowy czy wystawiają na scenie teatralnej przedstawienie muzyczne. Tak oto powstał międzyklasowy chór gimnazjalny „GENO-Voices“ .

Podejmujący naukę w gimnazjum mają zróżnicowaną wiedzę i umiejętności. Stanowi to szczególne wyzwanie dla nauczycieli, by wszystkich doprowadzić do szczęśliwego finału i ukończenia szkoły z jak najlepszym wynikiem. Ci uczniowie, którzy są zainteresowani doskonaleniem kompetencji językowych, mogą skorzystać z letniego obozu. 

Piątoklasiści mają wraz z początkiem zajęć w gimnazjum trening w zakresie koncentracji uwagi, by mogli realizować zadania w dłuższym okresie czasu a koniecznym do ich wykonania. Uczniowie powinni nauczyć się panowania nad własnymi impulsami i radzić sobie z bodźcami zakłócającymi  skupienie.

Dodatkowo wprowadza się uczniom trening z zastosowaniem technik relaksacyjnych np, ćwiczenia  medytacyjne, oddechowe, które  mają im pomóc w radzeniu sobie ze stresem. Zajęcia treningowe w  tym zakresie nadzorują naukowcy z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Duisburg-Essen.

6. Gesamtschule w Gescher (region Münster) 

Do szkoły  średniej I stopnia w miejscowości Gescher uczęszczają dzieci od piątej klasy. Trwają prace budowlane szkoły średniej II stopnia, która będzie kolejnym ciągiem kształcenia dla absolwentów szkoły I stopnia, dzięki czemu będą mogli ukończyć edukację egzaminem maturalnym. Dominantą realizowanej w tej placówce koncepcji kształcenia jest samosterowność uczniów. Szkoła ma swoje motto - "Żeglowanie z klasy do klasy" przygotowując nastolatków do życia w XXI w. 

Do szkoły uczęszcza 753 dzieci i młodzieży, w tym jest 150 uczniów z rodzin imigranckich, 77 uczniów emigrantów z terenów objętych wojnami oraz 30 o specjalnych potrzebach edukacyjnych (niepełnosprawnych). Można zatem stwierdzić, że jest to zarazem szkoła z modelem pedagogiki inkluzyjnej. 

Szkoła jest ważna, by wszyscy znaleźli się na jej "pokładzie". Każdy pierwszoklasista poddany jest najpierw testom kompetencyjnym w zakresie opanowania języka niemieckiego i matematyki. Dzięki temu można ich rozdzielić do klas o adekwatnym poziomie wiedzy i umiejętności. 

Z powyższym łączy się idea "Żegluj" , która jest syntetycznym wyrażeniem samosterowności uczenia się. Uczniowie mają do dyspozycji sześć godzin tygodniowo, w trakcie których sami określają indywidualny plan uczenia się w klasie na własną odpowiedzialność.  

W ramach tej koncepcji powołano do życia centrum samokształcenia i Biuro ds. Uczenia się: uczniowie od ósmej klasy samodzielnie decydują, w którym biurze chcieliby pracować samodzielnie w ramach powyższych godzin. Mają tu do dyspozycji pomieszczenia do uczenia się matematyki, języka niemieckiego i angielskiego. W każdym z tych pomieszczeń jest nauczyciel specjalista gotowy do udzielania uczniom wsparcia.

Położenie szkoły przy granicy z Niderlandią powoduje, że od szóstej klasy uczniowie poznają język niderlandzki, dzięki czemu może im być przydatny w przyszłości. Centralną kategorią dla przekraczających próg szkolny są odpowiedzialność i partycypacja. 

Przykładowo uczniowie dziewiątej klasy realizują projekt "Wyzwania", w ramach którego mają sami zaplanować, zrealizować i poddać ocenie formy aktywności (zadania) o charakterze sportowym, społecznym, językowym, naukowych lub artystycznym do realizacji na tydzień  przed feriami letnimi. Projekt ten jest częścią programu  "Wydorośleć".  W ramach tego projektu uczniowie klas ósmych tworzą „Service Learning“ angażując się w środowisku pozaszkolnym w swoim regionie. 

c.d.n. 

****************

PS. 

Czytelnikom i komentatorom przypominam, że cykl o szkołach niemieckich jest przekładem artykułów zamieszczonych na stronie organizatorów konkursu na najlepszą szkołę 2019 r. a zapowiadających kolejną edycję na 2020 r.  Konkursy te odbywają się od 7 lat. Kapituła nagradza trzy najlepsze szkoły certyfikatem i dotacją po 20 tys. Euro.  

Hejtowanie i drwienie sobie z treści, założeń czy rozwiązań w tych szkołąch źle świadczy o autorach, którzy - nic dziwnego - ukryają swoją tożsamość. Słusznie, bo powinni wstydzić się własnego analfabetyzmu. Nie publikuję anonimów. 

Wyjątkowe szkoły za zachodnią granicą Polski cz.2

 

Kontynuuję przekład syntetycznych charakterystyk szkół publicznych w Niemczech, które aplikowały w ub. roku do ogólnokrajowej Nagrody "Deutscher Schulpreis 2020", którą ufundowały dwie fundacje.

3. Szkoła podstawowa z modelem filozofii dziecięcej w tle  - der Grundschule Schuttertal

Polskim pedagogom nie powinna być ta koncepcja obca, a w każdym bądź razie powinni o niej słyszeć w ramach wykładów czy przeczytać publikacje poświęcone edukacji bazującej na filozofii dla dzieci.  Na Uniwersytecie Łódzkim właśnie ukazały się dwie rozprawy, które są kluczowe dla tego modelu alternatywnego kształcenia: prof. Aldony Pobojewskiej z Instytutu Filozofii i prof. UŁ Jolanty Bonar oraz dr Anny Buły z Wydziału Nauk o Wychowaniu. No, ale zostawmy na boku ten kontekst, by przyjrzeć się rozwiązaniom w regionie, który Polacy znają z telewizyjnego serialu o klinice medycznej.

W Szkole Podstawowej w miejscowości Schuttertal 

Trzynastu nauczycieli i jedenastu nauczycieli pomocniczych kształci 130 uczniów z okolicznych miasteczek i wsi. Chociaż jest to mała liczebnie szkoła , to jednak włączyła się do sieci współpracujących ze sobą szkół: „Ortenauer Weg“ i „Schule für alle“.

Wiodącym motywem tej placówki, która założyła sobie, by być jak najbliżej rodzin  uczniów, jest „Tutaj wychowujemy się wzajemnie", toteż nic dziwnego, że jest to także szkołą z inkluzją dla dzieci od I do IV klasy. 

Rodzice mają wiele możliwości partycypowania w procesie edukacyjnym , bowiem są traktowani przez kadry pedagogiczne jako autentyczni partnerzy. Wspierają nauczycieli w realizacji projektów dydaktycznych, troszczą się o to, by dzieci otrzymały na śniadanie Müsli a także współpracują nad koncepcją szkoły. 

To, co wyróżnia tę szkołę od większości, to wprowadzenie od roku szkolnego 2018/2019 programu "Filozofujemy z dziećmi",  który został włączony do siatki zajęć. Szkoła włączyła się do projektu: Akademie für Philosophische Bildung und WerteDialog. Nie chodzi tu o wprowadzanie dzieci do filozofii jako nauki, ale o możliwość rozwijania ich myślenia, formułowania pytań, by wspierać tym samym ich pasję poznawczą, dociekliwość. Także rodzicom oferuje się warsztat z filozofowania z dziećmi, jeśli tylko są tym zainteresowani.  

To, co wyróżnia tę szkołę, to doświadczanie przez uczniów demokracji przez umożliwianie im angażowania się w ten proces. Co tydzień spotykają się członkowie trzech rad szkolnych tego regionu , by w ramach moderowanej dyskusji wypracowywać projekty i zadania, które powinny być realizowane w szkole. 

Członkowie rady szkoły wchodzą w dialog z dyrekcją szkoły, przedyskutowują realizację programu „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“ ("Szkoła bez rasizmu - szkoła z odwagą").  Z inicjatywy rady szkoły prowadzone są regularnie rozmowy z władzami gminy, z burmistrzem dzięki czemu uczniowie stają się członkami samorządu lokalnego. 

Proces kształcenia w Szkole Podstawowej Schuttertal bazuje na samosterownym uczeniu się jednostek. Nauczyciele pełnią tu jedynie role osób towarzyszących uczniom w ich rozwoju. Dydaktyka szkolna opiera się zatem na kulturze samodzielnego uczenia się z zastosowaniem zróżnicowanych środków. 

Także nauczyciele rozwijają tu własne narzędzia, wymyślają  pomoce do uczenia się, żeby wspierać rozwój każdej osoby.  Szkoła uczestniczy też w regionalnym projekcie edukacyjny, p.t. Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung“. Rdzennym elementem autokoncepcyjnej „ścieżki uczenia się“ jest „Dziennik ścieżki uczenia się" , w którym dokumentowany jest rozwój każdego dziecka w matematyce i języku ojczystym przez cały kres nauki. Uczniowie pracują w ramach tych ścieżek indywidualnie w ramach faz swobodnej aktywności autodydaktycznej z tych przedmiotów. 

Dzieci są otoczone opieką , ale do takiego stopnia, by jednak przejmowały na siebie jak najwięcej odpowiedzialności za uczenie się. i by potrafiły też planować ten proces. W szkole kładzie się też akcent na wspierający dziecko Feedbacksystem. Nauczyciele stosują werbalne, ale opisowe oceny poziomu rozwoju kompetencji uczniów, by były one klarowne dla nich i ich rodziców. Uczniowie także sami oceniają swoje postępy, wymieniają się opiniami z rówieśnikami, rodzicami i nauczycielami w ramach specjalnej rozmowy w kręgu.  

(tłum. z j. niem. A. Kuhn, Die philosophierende Grundschule im Schwarzwald, w: Deutscher Schulpreis 2020)

4. Grund- und Mittelschule Thalmässing - Szkoła Podstawowa i Średnia w gminie Thalmässing

Szkoła znajduje się w regionie znanym z produkcji rolnej i rzemiosła. Do szkoły uczęszcza łącznie 311 uczniów (od I do IX klasy), którzy rozdzieleni są do dwóch budynków. O ile uczniami pierwszych czterech klas szkoły podstawowej są dzieci z tej miejscowości, o tyle już do szkoły średniej I stopnia uczęszczają nastolatkowie z okolicznych miejscowości. 

Do szkoły uczęszczają też dzieci niepełnosprawne, ale - co ciekawe - filozofią tej placówki jest  postrzeganie wszystkich uczniów jako inkluzyjnych (Inklusionskinder). Za takie podejście do edukacji Szkoła została wyróżniona w 2016 r. Nagrodą Jakob Muth-Preis .

W szkole działa całodzienna świetlica z ofertą zajęć pozaszkolnych. Natomiast w szkole średniej jest Jobbiuro, w  którym w poniedziałki porad z zakresu orientacji zawodowej udzielają eksperci w zakresie gospodarki.

W szkole panuje rodzinna atmosfera, którą kształtują uczniowie starszych klas w relacjach z młodszymi, opiekując się nimi. Oba typy szkół organizują wspólne festyny, uroczystości i wyjeżdżają razem na wycieczki. Co jest jednak szczególnego w tej szkole? 

Nie ma  w szkole klas lekcyjnych, gdyż zastąpiły je elastycznie organizowane przestrzenie do uczenia się. W nich są trójkątne stoliki na kółkach, które można dowolnie ze sobą zestawiać, przemieszczać. Krzesełka i stoliki są ergonomicznie dostosowane do wzrostu dzieci tak, by mogły razem opracowywać wspólne zadania. 

Nie ma tablicy tylko jej elementy, które można dowolnie ze sobą zestawiać i przesuwać, dzięki czemu każdy stolik może mieć własną tablicę do pracy i prezentacji. Nauczyciel nie siedzi centralnie w takim pomieszczeniu, ale jest postronnym obserwatorem przy swoim stoliku. Drzwi pomieszczenia są otwarte na korytarz. Każde pomieszczenie ma duże okna i ławkę przy wyjściu, bo w istocie każda "klasa" jest zarazem korytarzem szkolnym. 

Zwracam uwagę na to, że swobodne kształtowanie przestrzeni do zajęć i uczenia się jest zgodne z przyjętą zasadą wspierania samodzielności i ponoszenia odpowiedzialności przez każdego za swoją edukację. Uczniowie w tzw. ramach swobodnej fazy uczenia się sami rozstrzygają o tym, gdzie, i w jakim tempie oraz z kim się uczą. Już od pierwszej klasy są przygotowywane do tego procesu. 

W szkole średniej uczniowie mają każdego tygodnia indywidualne zadania wymagające pracy z cyfrowymi danymi. Ich powinnością jest przejmowanie odpowiedzialności za siebie, ale i za innych. 

Szkoła rozwija specjalny system wspomagania procesu uczenia się. Każdy ósmoklasista przejmuje odpowiedzialność za uczenie się dziecka z klasy pierwszej, towarzysząc mu do ukończenia przez nie klasy drugiej. Codziennie spotykają się rano pierwszo- i drugoklasiści ze swoimi młodzieżowymi opiekunami, by omówić wspólnie czekające ich zadania. Patroni pomagają im w organizacji pracy, wspierają przy realizacji zadań dydaktycznych i udzielają im informacji zwrotnej na temat jakości wykonanej pracy oraz dzielą się z młodszymi opinią na temat relacji społecznych w ich grupie. 

Opinie wrotne mają bazować na tym, co jest pozytywne i konstruktywne w aktywności młodszych uczniów. Maluchy mogą też w dowolnym czasie kierować swoje problemy do swoich patronów/opiekunów, jeśli pojawiają się jakieś trudności. Dzięki temu przeciwdziała się wszelkim konfliktom, gdyż uczniowie sami je rozwiązują , bez potrzeby ingerowania nauczycieli. 

Oprócz systemu tutoringu są jeszcze zatrudnieni w szkole nauczyciele pomocniczy, szczególnie potrzebni w klasie pierwszej i drugiej. czy w szkole średniej. Oni są do dyspozycji innych nauczycieli i uczniów. Kierują pracami małych grup pracujących w różnych miejscach w ramach faz swobodnej pracy.

(przekład z j.niem. Deutscher Schulpreis 2020: F. Anders, „Bei uns ist der Flur Klassenzimmer“) 

 

Czym wyróżniają się najlepsze szkoły w niemieckich Landach? cz.1

 

Fundacja Roberta Boscha i Fundacja Heidehof postanowiły zareagować na Corona-kryzys ogłaszając kolejną edycję Konkursu Deutsche Schulpreis 2021 (Wyróżnienie dla najlepszej szkoły w kryzysie). 

Do poprzedniej edycji 2020 rekomendowanych było 15 szkół, których koncepcje uwzględniają w zróżnicowany sposób i formach radzenie sobie z kryzysem, a zarazem sprzyjają doskonaleniu procesu kształcenia. Każda ze szkół ma inną dominantę, na której buduje swój autorski, alternatywny profil. 

Będę tłumaczył dla czytelników bloga charakterystyki tych szkół, żeby można było dostrzec, jak znakomicie nasi sąsiedzi radzą sobie z edukacją opartą na dydaktyce konstruktywistycznej, zorientowanej na samorządność i wspomaganie indywidualnego rozwoju każdego ucznia. 

1. Koledż Zawodowy Willy-Brandt w Duisburgu, w którym uczy się 1.300 młodych osób z 53 państw w 62 klasach. Koledż skupia młodzież, która nie miała w toku podstawowej edukacji wysokich osiągnięć, ale tu może odzyskać szanse na dokończenie szkoły ponadpodstawowej typu Hauptschule. Nauczycielom zależy na tym, by nastolatkowie uwierzyli w siebie, odzyskali poczucie własnej wartości. Mogą tu uzyskać kwalifikacje zawodowe w modelu edukacji dualnej (ogólną z praktyką  zawodową). Uczniowie mogą zdobyć kwalifikacje zawodowe pozwalające na zatrudnienie się w gospodarce, administracji, przemyśle metalowym, biurach turystycznych, placówkach pocztowych i kurierskich czy jako mechanicy. 

Dla potrzeb orientacji zawodowej utworzono przy  koledżu Centrum Doradztwa Edukacyjnego , z którego usług mogą korzystać także uczniowie innych szkół. Dominantą w procesie kształcenia jest stosowanie cyfrowych mediów. Obejmują one np. lekcje z matematyki  na temat "ciągów geometrycznych"; na zajęciach z etyki - podejmowany jest temat cyberprzemocy a na lekcjach z polityki (odpowiednik polskiego WOS) omawia się skutki społeczne zastępowania pracowników techniką automatyzacji. Także w ramach zarządzania szkołą cyfryzacja odgrywa ogromną rolę. Stosuje się własną aplikację (WBBK-App) do planowania spotkań i zarządzania terminarzem zajęć.

Uczy się tu młodzież, która potrzebuje wsparcia w zakresie umiejętności kierowania własnym życiem.  Wielu młodych ludzi przecież nie wie, nie ma orientacji, jaki zdobyć zawód, by być przydatnym w społeczeństwie i mieć środki do życia. Tu tworzy im się środowisko wsparcia egzystencjalno-zawodowego. 

(przekład z j.niem.  ze strony Deutsche Schulpreis: F. Anders, An dieser Schule gehört Glück zum Programm) 

2. Hardtschule Durmersheim w Badeni-Württembergii. 

Szkoła znajduje się w  gminie Durmersheim, 12 km od Karlsruhe, blisko granicy z Francją, jako Gemeinschaftsschule, szkoła wspólnotowa, samorządna, szkoła całodzienna dla uczniów od I do X klasy. 

Na poziomie edukacji wczesnoszkolnej rodzice decydują o tym, czy chcą, aby ich dzieci przebywały w szkole cały dzień (po lekcjach prowadzone są dla dzieci dodatkowe zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne). Od klasy 4 całodzienny pobyt jest już obowiązkowy. 

Do placówki uczęszcza 446 uczniów, w tym jest 16 o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do "personelu" szkolnego zalicza się także psy, bowiem dla dyrekcji istotne jest obok kształcenia ogólnego także wychowanie emocjonalne. Specyfiką tej szkoły jest wprowadzenie tutora (coacha), którego uczniowie wybierają sobie od piątej klasy. 

Z takim tutorem spotykają się regularnie nie tylko po to, by omawiać problemy osobiste, ale i związane z uczeniem się. W szkole obowiązuje zasada dobrowolności w zakresie doboru zagadnień do omawiania ich z tutorem.  Coach wspiera uczniów szczególnie w zakresie orientacji zawodowej oraz doradza wybór dalszej ścieżki edukacyjnej. Także  rodzice spotykają się  dwa razy w roku z tutorem ich dziecka, by porozmawiać o jego problemach i osiągnięciach czy niepowodzeniach.

Specyfiką kultury tej szkoły jest łączenie ciężkiej, twardej pracy z świętowaniem, przy czym aktywność ta musi sprawiać uczniom satysfakcję, radość. Kluczowe bowiem jest wspieranie rozwoju uczniów i ich umiejętności. Wszyscy mogą pracować zgodnie z własnym tempem i adekwatnie do własnego potencjału i poziomu wiedzy. Inkluzja jest czymś oczywistym dla wszystkich nauczycieli. 

W szkole wprowadzono nowe formy zajęć dydaktycznych i propozycje uczenia się, które pozwalają na różnicowanie osiągnięć szkolnych. Klasy nazwane są atelier uczenia się. Uczniowie mogą w nich sami ukształtować miejsca pracy, by przejąć odpowiedzialność za „Lernjobs“. Zadania dydaktyczne są na trzech poziomach trudności , tak więc to uczniowie decydują na którym z nich chcą wykonywać zadania, a tym samym także sami stanowią o tym, jaki będzie poziom ich kompetencji. 

Lernjobs jest nerwem zajęć dydaktycznych. Zlikwidowano w tej szkole klasyczne nauczanie frontalne z wszystkich przedmiotów, pracuje się bowiem zgodnie z modelem Art Cloud, w ramach którego wszyscy Lernjobs mają być zachęcani do uczenia się, rozwijać zespoły przedmiotowe. „Fit-Buttonem“ jest umożliwienie uczniom różnych swobód jak np. wybór miejsca uczenia się, indywidualnego ustalania przerw i uczestniczenia w ekskluzywnych Workshops, mających wspomagać ich osobisty rozwój.

Inaczej zatem musi być tu zdefiniowana rola nauczyciela. Pedagodzy są to facylitatorami uczenia się i towarzyszącymi w tym procesie uczniom, którzy wskazali ich jako swoich tutorów (coachów). Oni już nie kierują lekcją przed tablicą , bowiem ich zadaniem jest stworzenie atelier uczenia się jako „Input“ do procesu uczenia się dzieci.

O wartości tego modelu organizacji procesu samokształcenia uczniów świadczą wyższe wyniki egzaminacyjne do Hauptschule w 2019, które są zdecydowanie wyższe od uzyskiwanych przez wcześniejsze roczniki. 

c.d.n.

 (przekład z niem. ze strony Deutsche Schulpreis: A. Kuhn, Das ist die Schulgemeinschaft) 

Benefis 103-letniego Autora wspomnień z żeglarskim akcentem

 

Z żeglarskim akcentem ukażą się w dniu 103 urodzin Kazimierza Kotulskiego jego harcerskie wspomnienia. Jubilat będzie miał zorganizowany benefis wraz z promocją książki, która stanie się okazją do kolejnych wspomień, zapewne związanych także z pracą nad nią wspólnie i dzięki młodemu uczonemu - dr hab. Krzysztofowi Gajdce i hm Józefie Mentel. 

Nie każdy instruktor-senior ma tak wspaniałych opiekunów-wychowanków, którzy poświęcą swój czas na rozmowę-rzekę, pięnie układającą się w opowieści o życiu i społecznej aktywności instruktora-żeglarza-patrioty-wychowawcy wielu pokoleń w żeglarskich, ciemnogranatowych mundurach z krzyżem harcerskim na wysokości serca. W tym stowarzyszeniu przyjmują one formę gawędy, toteż kto wie, czy młode pokolenie wilków morskich i jeziornych nie sięgnie po tę książkę z możliwością wykorzystania jej na wachcie czy przy ognisku, kiedy znajdzie się na brzegu.

Dzięki zamieszczonemu Posłowiu poznajemy historię powstania tej książki. Jak piszą K. Gajdka i J. Mentel: 

Pomysł spisania wspomnień Druha Kazimierza Kotulskiego nie jest nowy. Od pierwszego spotkania Kręgu Seniorów i Starszyzny Harcerskiej „Zarzewie” z Jego udziałem, cieszy się On zasłużoną sławą znakomitego gawędziarza, który przepięknie potrafi opowiadać o historii, harcerstwie, turystyce górskiej, żeglowaniu, a nawet o pszczelarstwie, którego jest wielkim pasjonatem. Posiada znakomitą, fotograficzną wręcz pamięć i niezwykły kunszt retoryczny. 

W swoje wspomnienia wplata liczne anegdoty i dygresje, nawet onomatopeje, a opowiada z taką ekspresją, że słuchacze – o czym wielokrotnie zapewniali ci, którym dane było Go wysłuchać – wręcz słyszą dźwięki, widzą kolory i czują zapachy. Jego historie zachwycają tak instruktorów, jak i kilkunastoletnich harcerzy, którzy wielokrotne już w ciszy i skupieniu, nawet przez półtorej godziny słuchali jego gawęd, zapomniawszy w tym czasie o smartfonach i Internecie [s.124].

Autobiograficzna narracja jest znakomitym źródłem poznania ważnej cząstki historii naszego kraju, a nie tylko dziejów harcerstwa, w tym Hufca ZHP Ziemi Będzińskiej i 36 Zagłębiowskiej Drużyny Harcerskiej im. Jana III Sobieskiego w Wojkowicach Komornych czy losów mieszkańców Jego małej Ojczyzny. Pojawiają się na kartach książki znaczące postaci (m.in. Prezydent II RP Ignacy Mościcki), bohaterowie transgresyjnych czasów, dramatycznych przeżyć w czasie wojny. 

Szkoda, że czas harcerskich wspomnień ogranicza się do  okresu powojennego, kiedy to zlikwidacja ZHP przez prosowiecki reżim sprawiła, iż wielu, wspaniałych instruktorów przenosiło swoją aktywność wychowawczą do odległych od tej indoktrynacyjnej doby sfery krajoznawczo-turystycznej. Kiedy skończyła się wojna Kotulski nie powrócił już do harcerstwa, ale był harcerzem w innych rolacvh społeczno-zawodowych. Największa zatem koncentracja we wspomnieniach do II wojny światowej utrwala tradycje i pamięć o harcerstwie i o Polsce rozwijającej demokrację w ówczesnym duchu prawdy i fundamentalnych wartości oraz moralnych norm postęowania.    

Kotulski jest tu nie tylko świadkiem historycznych wydarzeń, ale i jednym z ich aktorów, uczestników, zachowujac w najdrobniejszych szczegółach swej pamięci fakty, które współtworzący tę ksiązkę mogli dodatkowo uzupełnić komentarzami i odniesieniami do źródeł archiwalnych. Tego typu wspomnienia są zarazem pięknym świadectwem "efektów" wychowania harcerskiego, a także jednostkowych dramatów niektórych osób. 

Kluczowe w harcerstwie były zasady naboru, których sens tak wspomina K. Kotulski:  Do harcerstwa można było wówczas wstąpić po spełnieniu pewnych warunków. Po pierwsze nie można było palić papierosów ani pić alkoholu. Nie można było mieć złych ocen w szkole [s. 36]. Rzeczywiście, złożenie Przyczenia Harcerskiego było nastęstwem spełnienia wielu wymagań, pokonania wielu prób, wykonania zadań, których jakość gwarantowała przyjęcie zobowiązania bycia harcerzem na całe życie, bez względu na okoliczności.  

Tak, czuliśmy się wówczas wspaniale, wymieniając jednym tchem słowa: „Bóg, Honor, Ojczyzna”, powtarzając zdanie „Na słowie harcerza polegaj jak na Zawiszy”, czy deklamując z pamięci kolejne punkty Prawa Harcerskiego. Wiedzieliśmy, że by utrzymać status członka drużyny, musimy się dobrze uczyć i zachowywać nienagannie, oczywiście nie było mowy o żadnych używkach. Harcerstwo było uzupełnieniem domowego wychowania, a efekt tego był taki, że wyszliśmy wszyscy na dobrych i uczciwych ludzi. Niezależnie od tego, czy ktoś został później górnikiem, dyrektorem czy naukowcem [s. 11]. 

Dla takich harcerzy/instruktorów jak K. Kotulski nie istniała zasada pesymistów, w świetle której czegoś się nie da zrobić. Przez życie trzeba iść z podniesioną głową ku górze, nie poddawać się, a jeśli nawet pojawi się jakieś potknięcie, to trzeba się podnieść i iść dalej, przed siebie. Z małych zdarzeń, pokonywania różnych trudności wyłania się moc potencjału każdej osoby.    

Współcześni wychowawcy mogą poznać najważniejsze formy, metody harecrskiego wychowania w kontekscie ich autentycznego, praktrycznego zastosowania oraz dylematy, z jakimi musi zmagać się każdy przywódca grupy, kiedy pojawiają się zagrożenia dla zdrowia czy życia jej członków lub napotykanych przez nich osób.  Tu widać wyraźnie, czym jest służba harcerska a nie postawa służalczości i pozoranctwa wśród niektórych instruktorów XXI w.  

Życzę Kazimierzowi Kotulskiemu niegasnącej radości życia i wspomnień w otoczeniu Bliskich, współmieszkańców i harcerzy, dla których jest skarbnicą wiedzy i doświadczeń z lat minionych.   

  

(fot.K. Kotulski, Harcerskie wspomnienia z żeglarskim akcentem, Będzin: Komisja Historyczna Hufca ZHP Ziemi Będzińskiej, 2020, s.14)

 

Kto zarządza wydziałami i instytutami pedagogicznymi w uczelniach akademickich?

Przedstawiam władze nowej kadencji 2020-2024 dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych (o ile te zostały powołane).

W nawiasie przy nazwie każdej uczelni podaję skrót wskazujący na posiadane uprawnienia do nadawani stopnia naukowego doktora (dr) lub doktora i doktora habilitowanego w dziedziedzinie nauk społecznych, w dyscyuplinie pedagogika (dr hab.). Pozwoli to zainteresowanym lokowanie wniosku awansowego w danej uczelni stosownie do jej akademickiego poziomu.   

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (dr, dr hab)
nie ma wydziału. 
dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. Danuta Uryga, prof. APS;
dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej - prof. APS dr hab. Ewa Kulesza;
dyrektor Instytutu Wspomagania Rozwoju Człowieka i edukacji  
- dr hab. Agnieszka Olechowska prof. APS.

 Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie (dr)

dziekan Wydziału Nauk Społecznych prof. dr hab. Renata Nowakowska-Siuta; 
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Studiów Stosowanych  dr Joanna Minta, prof. DSW; 
nie ma Instytutu pedagogiki,

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych  dr hab. Arkadiusz Jabłoński, prof. KUL; dyrektor Instytutu Pedagogiki  dr hab. Piotr Magier; 

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych -  
prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska; 
brak Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Gdański (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych  - dr hab. Tadeusz Dmochowski, prof. UG;
dyrektor Instytutu Pedagogiki  - dr hab. Justyna Siemionow;

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Filozofii -  dr hab. Jacek Nowak, prof. UJ; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki UJ - dr hab. Anna Gaweł, prof. UJ; 

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach (dr)
dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UJK – dr hab. Mariola Wojciechowska, prof. UJK (docent Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku); dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. Sławomir Chrost, prof. UJK;

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie 
(dr, dr hab.)

dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych - ks. dr hab. Stanisław Chrobak prof. UKSW;
dyrektor Instytutu Pedagogiki – ks. prof. dr hab. Jarosław Michalski   

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogiki - dr hab. Helena Ostrowicka;
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Łódzki (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu - dr hab. Alina Wróbel, prof. UŁ;
nie ma Instytutu Pedagogiki;

Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii - dr hab. Andrzej Różański prof. UMCS; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki dr hab. Stanisława Byra, prof. UMCS;

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu  (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych dr hab. Radosław Sojak prof. UMK; dyrektor Instytutu Nauk Pedagogicznych prof. dr hab. Krzysztof Rubacha;

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie (dr)

dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii – dr hab. Ireneusz Świtała, prof. UP (docent Uniwersytetu Preszowskiego); 
dyrektor Instytutu Nauk o Wychowaniu  - dr hab. Andrzej Ryk, prof. UP.

dyrektor Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej - prof. zw. dr hab. Bożena Muchacka

dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej - dr hab. Piotr Majewicz, prof. UP 

Uniwersytet Rzeszowski (dr)
dziekan Kolegium Nauk Społecznych - dr hab. Sabina Grabowska, prof. UR; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. prof. UR Ryszard Pęczkowski; 

Uniwersytet Szczeciński (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Irena Ramik-Mażewska, prof. US;  dyrektor Istytutu Pedagogiki – dr hab. Anna Murawska, prof. US;

Uniwersytet Śląski w Katowicach (dr, dr hab.)

dziekan Wydziału Nauk Społecznych prof. dr hab. Zenon Gajdzica; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki –  dr hab. Irena Polewczyk, prof. UŚ.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska, prof. UWM, 
dyrektor  Instytutu Nauk Pedagogicznych - dr hab. Marzenna Nowicka, prof. UWM;

Uniwersytet Warszawski  (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogicznego - dr hab. Rafał Godoń, prof. UW; 
brak Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet w Białymstoku (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk o Edukacji - prof. dr hab. Mirosław Sobecki; 
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Wrocławski (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych -
dr hab. Artur Błażejewski prof. UWr;
dyrektor Instytutu Pedagogiki prof. UWr dr hab. Alicja Szerląg;  

Uniwersytet Zielonogórski (dr)
dziekan Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii - prof. UZ dr hab. Jarosław Bąbka;
dyrektor Instytutu Pedagogiki -  dr hab. Mirosław Kowalski, prof. UZ.

(fot. Galeria w APS - Absolwentów Instytutu Edukacji Artystycznej - praca dylomowa z 2019 r.)

Wielcy Mistrzowie i Nauczyciele polskiej socjologii religii i socjologii moralności

 

Jeżeli początkujący naukowcy szukają inspiracji do wykreowania własnego warsztatu naukowo-badawczego sięgają jedynie do literatury przedmiotowej, związanej głównie z problematyką ich zainteresowań poznawczych, to powinni korzystać także z ujawnianych przez pokolenie Mistrzów źródeł ich własnego rozwoju.   

To prawda, że nie ma takiej ścieżki kariery naukowej, która mogłaby być powtórzona przez innych, gdyż każdy z nas ma własne korzenie kulturowe, potencjał intelektualny, poziom zaangażowania w pracę naukowo-badawczą i sieć relacji społecznych. Warto zwrócić uwagę na tę ostatnią zmienną, bowiem nie jest bez znaczenia to, gdzie zaczynamy swoją podróż do świata nauki, w jakim środowisku, otoczeniu, z jakim wyposażeniem.

Być może przemawia przeze mnie sentyment do czasów własnej młodości akademickiej, ale dostrzegam wyraźnie poziom różnic w funkcjonowaniu w uniwersytecie młodych uczonych dawniej i dzisiaj. Każda epoka ma swoje dobre i złe strony, toteż nie chodzi tu o gloryfikowanie własnej czy czyjejś przeszłości, ale o zwrócenie uwagi na to, co gubimy, bezpowrotnie tracimy, a do czego nigdy nie będziemy mieli dostępu z bardzo złożonej konfiguracji zdarzeń, losu, ale i międzyludzkich relacji.

Dzisiaj nie piszę o sobie, ale wywołuję książkę, którą otrzymałem od Jubilata, wybitnego socjologa, badacza zjawisk społecznych, a kluczowych dla pedagogiki problemów moralności ludzkiej , socjologii religii  - ks. prof. Janusza Mariańskiego. Właśnie ukazała się najnowsza książka Uczonego, której tytuł zapowiada spotkanie z NAUKĄ, jej MISTRZAMI oraz z doświadczaniem na własnej ścieżce akademickiego awansu życzliwego, ale i krytycznego wsparcia w ich dokonaniach, bez których nie ma postępu. 

Monografia zachwyci niewątpliwie naukoznawców, historyków nauki, w tym szczególnie dziejów współczesnej socjologii moralności i socjologii religii, bowiem na kartach książki przewijają się kluczowe dla tej dyscypliny wydarzenia i Uczeni z prawdziwego zdarzenia. Tylko ktoś, kto sam stawia sobie najwyższe wymagania, może po latach służby nauce dokonać tak głębokiej autorefleksyjnej analizy socjobiografii wybitnych uczonych, których  dokonania pozwalały na konstruowanie własnego przedmiotu badań, prowadzenie poszukiwań, rozwiewanie wątpliwości, ale i czerpania z ich mądrości.

We wstępie otrzymujemy znakomitą wykładnię kategorii Mistrzów i Nauczycieli, a więc osób, które cechuje posiadanie wiedzy teoretycznej i/lub praktycznej i odznaczają się biegłością w jakiejś dziedzinie życia, ale ich zasługi, tytuły czy wyróżnienia (...) nie dają podstaw do wynoszenia się ponad innych ludzi, ale raczej przypomina[ją] o obowiązku służby (s.13) .  

Profesor wyróżnia cztery kategorie Mistrzów i Nauczycieli, a więc osób, które: 

a) są uważane za Mistrzów przez innych i same się za takich uważają; 

b) nie uważają się za Mistrzów,  ale za takich są uznawane; 

c) uważają się za Mistrzów, ale nie są tak traktowani przez innych; 

d) Nie uważają się za Mistrzów i przez innych nie są uznawani za Mistrzów.

Nie ma nic bardziej kompromitującego niż samego siebie uważać za Mistrza, bez aprobaty ze strony innych. Mistrzem jest się  zawsze dla kogoś, a nie dla samego siebie (s.14). 

Po tak klarownej wykładni rozumienia fenomenu bycia Mistrzem i Nauczycielem możemy zrozumieć powody, dla których Autor przybliża nam nie siebie, a właśnie swoich Mistrzów i Nauczycieli, których miał okazję, możliwość bezpośredniego lub tylko/aż pośredniego poznania. Warto zacząć studia z socjologii, a nawet nauk społecznych w szkołach doktorskich właśnie od takiej biograficznej diagnozy naukowców, których wkładu w rozwój dyscypliny jest wyjątkowy. 

Książka ma logiczną strukturę rekonstrukcji naukowych życiorysów tak wyjątkowych postaci, jak: 

- ks. Józef Majka jako pionier polskiej religii socjologii, a ja dodałbym tu także autor wyjątkowej książki z metodologii nauk teologicznych, której treść wyklucza potoczne podważanie naukowości dziedziny nauk teologicznych; 

- ks. Władysław Piwowarski - współtwórca polskiej socjologii religii, ale także autor znakomitych rozpraw z teoretycznych podstaw wychowania personalistycznego;        

- Maria Ossowska - klasyk polskiej socjologii moralności, bez której dzieł nie powinni pedagodzy rozważać kwestii pojmowania norm moralnych, ale i rozumienia istoty demokracji, uobywatelnienia; 

- Edward Ciupak - współtwórca polskiej socjologii religii, religioznawca, autor rozpraw z teorii i metodologii badań nad religijnością młodzieży polskiej; 

- Joachim Jan Kondziela -  prekursor  badań  nad pokojem, znany w pedagogice jako autor publikacji poświęconych wychowaniu dla pokoju; 

- Franciszek Janusz Mazurek - badacz i myśliciel społeczny, którego dzieła czekają na recepcję przez pedagogów społecznych; 

- Anna Pawełczyńska - współtwórczyni polskiej socjologii moralności, genialnie odsłaniająca różnice w paradygmatach badań nad moralnością, ale i uczulająca na mechanizmy totalitaryzmów; 

- Adam Podgórecki - socjolog moralności, po którego rozprawy sięgają najczęściej pedagodzy społeczni, resocjalizacyjni, ale i badacze socjotechniki władztwa politycznego i społecznego; 

- Jan Szczepański - klasyk polskiej socjologii, którego publikacje dotyczyły także problematyki polityki oświatowej i reform ustrojowych w szkolnictwie w dobie PRL;

- Jan Turowski - klasyk polskiej socjologii wsi i miasta, ale także autor kluczowych rozpraw z teoretycznych podstaw mikro- i makrosocjologii;

- Witold Zdaniewicz - badacz społecznego wymiaru Kościoła katolickiego, którego rozprawy powinny być wykorzystywane (a nie są) przez pedagogów społecznych i psychologów rodziny, psychologów społecznych, jeśli chcą dociekać istoty chrześcijańskiego modelu małżeństwa i rodziny. 

Wszyscy z przywołanych przez Autora monografii Mistrzowie i Nauczyciele są wprawdzie już bezpośrednio dla nas nieobecni, ale ich dzieła, dokonania, studia i analizy, wyniki badań nadal będą obecne w pracy naukowej każdego akademika, jeżeli poważnie i z pasją traktuje swoje powołanie. 

Nie bez powodu dokonuję afirmacji tej książki, bowiem konieczne jest sięganie do socjologii i jej klasyków przez pedagogów nie tylko prowadzących badania w ramach pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny czy teorii wychowania lub pedagogiki porównawczej. Ks. prof. J. Mariański wskazuje na aktualność, ponadczasowość ich myśli, niezwykle inspirujące do nowych projektów badawczych w zmieniającej się przecież rzeczywistości. 

W Polsce nie należy lekceważyć zmiennej niezależnej czy chociażby jako pośredniczącej religii i chrześcijańskiej moralności, gdyż one stanowiły przez wieku o tożsamości naszego narodu, kultury i jakże bolesnych dziejach wielu pokoleń. 

Dzięki tej rozprawie możemy odczytać nie tylko to, które kwestie stały się znaczące w rozwoju polskiej socjologii religii i socjologii moralności czy rzutowały na osobisty warsztat badawczy ks. Profesora J. Mariańskiego i w jakiejś mierze także Jego Uczniów. Każdy, kto zetknął się z publikacjami wymienionych tu Uczonych może zderzyć, skonfrontować własną ich recepcję z odczytaniem i afirmacją socjologa KUL, toteż moje dopełnienia syntetycznych charakterystyk postaci mają też taki charakter.  

Jak pisze ks. J. Mariański: .                        

Dla mnie - w dziedzinie naukowej, którą uprawiam - Mistrzami i Nauczycielami są w socjologii ci, o których piszę w niniejszym opracowaniu. Z ich bogatej twórczości wydobywam tylko te treści, które były dla mnie szczególnie ważne w moim rozwoju naukowym w zakresie socjologii religii, socjologii moralności i katolickiej nauki społecznej, byli oni przewodnikami na mojej drodze naukowej, zarówno w teorii socjologicznej, jak i  w praktyce empirycznej [s. 26].

Czy młodsi, średni wiekiem i starsi Uczeni  w pedagogice mają swoich Mistrzów i Nauczycieli, których mądrością są dłużnikami? Mamy w polskiej pedagogice rozprawy, których redaktorzy dokonali może mniej osobistego, ale mimo zdystansowania afirmatywnego ich opisu, by rozwijając biografistykę pedagogiczną tworzyć podstawy dla kumulacyjnej ścieżki rozwoju własnej dyscypliny naukowej. 

  Wartością referowanej tu monografii jest jej metateoretyczny wgląd i rekonstrukcja zarówno historii teorii i myśli socjologicznej, jak i problemowa recepcja treści najważniejszych rozpraw Uczonych, których dokonania mają transgresyjny wymiar zarówno w odniesieniu do dziedzin nauk, jak i kulturowy oraz temporalny. 

Każdy, kto będzie szukał naukowych uzasadnień dla hipotez we własnych projektach badawczych, uzyska pomoc właśnie w tej publikacji. Ks. prof. J. Mariański jest bowiem wyczulony na JAKOŚĆ BADAŃ, ICH METODOLOGICZNE ZAŁOŻENIA, STOSOWANE PROCEDURY BADAWCZE, ale przede wszystkim na trafność doboru TEORII SPOŁECZNYCH.  

Otrzymaliśmy zatem książkę o kluczowej dla współczesnych badań teoretycznych podstaw badań zawartych w treści książek i o ich autorach, których nie należy przywoływać jedynie dla "ozdoby" czy pamięci, ale dalej rozwijać ich myśl. 

Jak mawiał Leonardo da Vinci: KIEPSKI TO UCZEŃ, KTÓRY NIE PRZEWYŻSZA SWOJEGO MISTRZA. Dzięki tej książce widzimy, że jest to możliwe!