Czy młode pokolenie uratuje to, co zniszczyli jego rodzice i dziadkowie wraz z wcześniejszymi pokoleniami?

 

Globalne ocieplenie, dziura ozonowa, kwaśne deszcze, wycinanie lasów, pandemia COVID-19 itd., itd., to zagrożenia w szeroko rozumianych środowiskach naszego codziennego życia, chociaż nie przez wszystkich i nie wszędzie tak właśnie są postrzegane i odczuwane. Jednak nasze odcięcie się od tego świata w wyniku epidemii uświadomiło nam, jak bardzo oddaliliśmy się od natury. Pamiętamy, jak kilka miesięcy temu zabraniano nam wyjścia do parku czy lasu.            

Pojawiło się na naszym rynku trzecie już wydanie przekładu interesującej rozprawy  dziennikarza i pisarza Richarda Louv'a p.t. "Ostatnie dziecko lasu. Jak ocalić nasz dzieci przed zespołem deficytu natury", której autor, chociaż koncentruje swoją uwagę na rozwoju dzieci, odnosi się także do starszych pokoleń. to one bowiem doprowadziły do znaczącego niszczenia świata przyrody w ostatnich trzech dekadach. 

Jak pisze Louv: Jeszcze nie tak dawno obóz letni był miejscem, gdzie spało się pod namiotami, chodziło po lasach, zdobywało wiedzę o roślinach i zwierzętach oraz opowiadało przy ognisku historie o duchach i drapieżnych bestiach. Ale dzisiaj "obóz letni" coraz częściej oznacza wczasy odchudzające albo obóz komputerowy. Dla młodszego pokolenia przyroda bliższa jest abstrakcji niż rzeczywistości. Coraz częściej jest czymś, co się obserwuje, konsumuje,  zakłada na siebie -  ignoruje (s.14-15).

Ciekawe, że społecznościowych mediach coraz częściej spotykamy się z tęsknotą za światem natury, z którym większy kontakt miało starzejące się już pokolenie, aczkolwiek jest też taka jego część, która nie miała takich doświadczeń, toteż nie widzi powodu do doceniania  darów natury. 

(Fot: Richard Louv) 

Kluczowe dla poruszanego w książce problemu jest odniesienie się autora do powodów, dla których dzieci, jak jak my wszyscy, potrzebują przyrody.  Istotny wpływ  na stosunek do natury ma edukacja, w toku której z biegiem czasu wykluczano i ograniczano kontakt dzieci i młodzieży z przyrodą na rzecz  przekazu wiedzy w sposób formalny, teoretycznie, aczkolwiek częściowo za pośrednictwem różnego rodzaju mediów czy innych środków dydaktycznych. 

Rozwój ekopsychologii uświadamia pedagogom konieczność sięgnięcia do wyników badań nad ograniczaniem, a tym bardziej brakiem wpływu przyrody na zdrowie psychiczne i fizyczne dzieci oraz młodzieży. Trzeba podkreślić, że edukacja w modelu alternatywnym Nowego Wychowania, szczególnie steinerowska, montessoriańska, jak i inne a mniej powszechnie naśladowane modele szkół wolnych, szkół demokratycznych w sposób szczególny uwzględniają zrównoważony wpływ środowiska naturalnego, przyrodniczego, jak i infrastrukturalnego, technicznego.

W krajach Europy Zachodniej, szczególnie w Niemczech, Austrii, Szwajcarii odrodził się ruch tzw. zielonej edukacji, a więc przedszkoli i szkół w przyrodzie, w lesie. Jest to wyraźny renesans w szkolnictwie, w pedagogice specjalnej,  ale  i w aktywności pozaszkolnej, wolnoczasowej edukacji prozdrowotnej, biofilnej, jak np. różne formy survivalu (parki, ściany wspinaczkowe), skauting/harcerstwo/puszczaństwo/indianizm itp. Służą one  wszechstronnemu rozwojowi dzieci i młodzieży ze względu na uwzględnienie w procesie socjalizacji i wychowania aktywnego udziału  wychowanków w środowisku przyrodniczym.

Richard Louv używa określenia "autyzm kulturowy", które trafnie wyraża radykalne obniżenie w życiu człowieka aktywności czy nawet zanikanie doświadczeń zmysłowych (w rozumienie przyrody i jej kluczowych funkcji) . Tymczasem są one istotne dla integralnego jego rozwoju poznawczego, duchowego, fizycznego i emocjonalnego.  

Zamykanie młodzieży w siłowniach, by tam doskonaliła swoją sprawność fizyczną, cielesną jest błędem, bowiem odsuwa ją od naturalnego świata.Słusznie przywołuje tu także teorię wielorakich inteligencji Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harvarda, który wyróżnił oprócz inteligencji językowej logiczno-matematycznej, przestrzennej, cielesno-kinestetycznej, muzycznej, interpersonalnej i intrapersonalnej, także inteligencję przyrodniczą.   

Przywołuje tę rozprawę także z tego powodu, że wypromowany przeze mnie przed dwoma miesiącami dr Michał Paluch spędzając czas ze swoimi dziećmi na działce leśnej poza Warszawą  nazwał ją "Osadą Pedagogiczną". Przebywał na niej już od początku pandemii i tam też przygotowywał się do obrony dysertacji doktorskiej, dzieląc ten czas na opiekę córkami a zarazem rozbudowywał dla wzmocnienia ich aktywności leśne przeszkody oraz inicjując wiele biofilnych atrakcji. Od niedawna jest też członkiem międzynarodowej grupy pasjonatów lasu i ekopedagogii, którzy próbują się mierzyć z naturą i ekologią.  

Dobrze się zatem stało, że świetnie wykształcony pedagog podejmie próbę transferu „dydaktyki ogólnej” do szkolnictwa alternatywnego i pozaszkolnej edukacji pro-naturalistycznej, ekopedagogicznej. Ruch ten bardzo dynamicznie się rozwija, ale nie mając zaplecza terminologicznego i semantycznego, opiera się na stereotypowych sformułowaniach i nomenklaturze anglosaskiej, która w mniejszym stopniu przywiązuje wagę do holistycznego wychowania dzieci i młodzieży. 

          

Zmarł prof. Jerzy Mellibruda - wspaniały psycholog

 

Otwierając wczoraj  Facebook nie mogłem uwierzyć w informacje o śmierci prof. SWPS dr hab.  Jerzego Mellibrudy. Żegnają Go i  rozstawać się z Nim będą jeszcze kolejni członkowie rodziny, przyjaciele, koledzy, byli współpracownicy, ale niewątpliwie także tysiące  uwielbiających Go absolwentów studiów psychologicznych. 

Odszedł wyjątkowy AUTORYTET psychologii praktycznej w paradygmacie szeroko pojmowanej  psychologii humanistycznej.  W Jego publikacjach, które pojawiały się skromnie w okresie PRL ze względów cenzuralnych (politycznych), ale i naukowo sprzecznych z  dominującym wówczas marksistowskim behawioryzmem, były "kołem ratunkowym" dla studiujących na kierunkach nauczycielskich i pedagogicznych.

Mała książeczka, którą wydała w 1977 r. "Nasza Księgarnia" pod tytułem "Poszukiwanie samego siebie" w pewnym stopniu ukształtowała także moje poszukiwania problemu badawczego, którym chciałem się zająć w trakcie asystentury w Zakładzie Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego. Nakład wydanej książki w nowej serii "Orientacje" wyniósł wówczas 20 tys. egzemplarzy i rozszedł się dość szybko. Redakcja miała świadomość, że otrzymała znakomicie napisany tekst o poważnych problemach, które Autor potrafił przedstawić w wyjątkowo klarownej, a przy tym głęboko humanistycznej stylistyce.

Na okładce książki podane były następujące informacje: Jerzy Mellibruda urodził się w 1938 r. w Warszawie. Po II wojnie światowej studiował na Politechnice Krakowskiej, a następnie przez 8 lat pracował w przemyśle. Doskonale poznał ludzi pracy i ich egzystencjalne problemy. Podjął kolejne studia na psychologii na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu  Jagiellońskiego, zaś po ich ukończeniu rozpoczął pracę w Klinice Psychiatrycznej w Krakowie, którą kierował wybitny uczony, psychiatra Antoni Kępiński.

Stopień naukowy doktora uzyskał w Uniwersytecie Warszawskim, gdzie pracował w Instytucie Psychologii. W stolicy utworzył OTiRO - Ośrodek Terapii i Rozwoju Osobowości, gdzie prowadził psychoterapię indywidualną i grupową. Był jednym z nielicznych, którzy w dobie  PRL zaszczepiali nową metodę doskonaleni a praktycznych umiejętności psychologicznych o pobudzania własnego rozwoju. 

W 1980 r. wydal kolejną książeczkę adresowaną do osób kierujących zespołami, grupami społecznymi. Uczył nas tego, jak budować prawdziwe relacje społeczne, rozwiązywać konflikty czy przeciwdziałać negatywnym emocjom. 

W okresie III RP powołał do życia Państwową Agencję Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Współczesnemu pokoleniu kojarzy się zatem bardziej z psychologią uzależnień i pedagogiką resocjalizacyjną. Był dyrektorem Instytutu Psychologii Zdrowia przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym. Warto jednak pamiętać o Jego wyjątkowych a wcześniejszych doświadczeniach psychpedagogicznych i psychoterapeutycznych w kształceniu sił społecznych i profesjonalnych psychologów społecznych.

Dzięki temu miałem szansę na poznanie Jego i Jego brata Leszka w ramach kursu, który zorganizowała redakcja Telewizji Polskiej dla wychowawców społecznych, pozaszkolnych pedagogów, instruktorów harcerskich, animatorów życia kulturalno-oświatowego, funkcyjnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych. Program kursu był realizowany metodą treningu  interpersonalnego w zamkniętym i oddalonym od cywilizacji ośrodku szkoleniowym jednej z organizacji młodzieżowych. 

To była doskonała szkoła praktycznej psychologii z możliwością zastosowania przeze mnie zdobytej wiedzy i umiejętności w pracy z kadrą instruktorską ZHP, ale także do studiowania psychologii społecznej. Zapewne kontakt z Jerzym Mellibrudą znacząco wpłynął na podjęcie przeze mnie w ramach  własnej pracy naukowej na UŁ problematyki samowychowania, samorealizacji. Aktywnemu poszukiwaniu i "kształtowaniu" samego siebie poświęciłem dysertację doktorską, a tuż po obronie odbyłem półroczny staż w Katedrze   Psychologii na Uniwersytecie J.E. Purkyne w Brnie (dzisiaj - Uniwersytet Masaryka).

Właśnie J. Mellibrudzie zawdzięczam zainteresowanie psychologią humanistyczną, antypsychiatrią, antypedagogiką i pedagogiką niedyrektywną. Zostałem tak, jak oczekiwał tego Autor w/w książki - jej "współautorem" w obrębie pedagogiki, w tym szczególnie  teorii wychowania. Mellibruda był w radykalnej opozycji do psychologii i pedagogiki behawioralnej. Nareszcie pojawiła się w tamtym czasie książka, której autor explicite przeciwstawiał się dominującej psychologii i pedagogice wywierania zamierzonego wpływu  na osoby, by przekształcać je według zamierzonych wzorów. 

Zacytuję zatem jeden z najważniejszych fragmentów wstępu, który pozwalał nam - pedagogom humanistycznym i niegodzącym się z pedagogiką socjalistyczną - na poszukiwanie innej drogi do wchodzenia w kontakt z samymi sobą i z innymi:

W stosunkach międzyludzkich wydaje się również dominować tendencja do wywierania wpływu i kontrolowania jednych przez drugich. Kształtowanie innych i wpływanie, aby zmieniali się stosownie do określonych wzorów, by stawali się podobni do pewnych modelów, jest powszechne. Jednakże tej tendencji towarzyszy, w sposób coraz bardziej widoczny, poczucie niedosytu i braku porozumienia, nieufności i osamotnienia oraz dystansu w stosunkach międzyludzkich.    

Niejednokrotnie takie zjawiska wskazują na  niezaspokojenie jakiejś podstawowej potrzeby, ważniejszej niż prestiż, władza, popularność. Tą niezaspokojoną i ważna potrzebą jest POTRZEBA KONTAKTU Z DRUGIM CZŁOWIEKIEM..  (...) im bardziej wpływasz na mnie, im bardziej chcesz mnie ukształtować według najlepszego twoim zdaniem wzoru, tym bardziej okazujesz mi, że nie akceptujesz mnie takim, jakim jestem. 

Im bardziej ważną osobą jesteś dla mnie, tym bardziej takie twoje postępowanie uniemożliwia mi poczucie się bezpiecznym i wartościowym. Nie mam już zaufania do siebie, a przestaję również ufać Tobie, bo gdy poddaję Ci się, to oddalam się coraz bardziej od siebie..." [Poszukiwanie samego siebie, Warszawa 1977, s. 8-9].    

Pamiętam, jak Roman Jurewicz dość powściągliwie zaprezentował tę publikację  na łamach czasopisma "Nauczyciel i Wychowanie" (1978 nr 1). Nagle bowiem okazało się, że psychologia może sprzyjać wyzwalaniu się osób z manipulacji i indoktrynacji przez nabieranie dystansu do zdegenerowanej części środowiska psychologów i pedagogów, dzięki autoedukacji i refleksyjnemu poszukiwaniu samego siebie, by być lepszym psychoterapeutą, pedagogiem, instruktorem czy nauczycielem.  

Dzisiaj studenci pedagogiki resocjalizacyjnej czytają jego rozprawy z zakresu właśnie problematyki uzależnień od alkoholu oraz psychologii i terapii Gestalt. 

                 

Zmiana na funkcji przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

 

 

W dniu wczorajszym odbył się Zjazd Delegatów Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Warszawie, którzy obradując w budynku ZNP, w sali Rady Szkolnictwa Wyższego dokonali wyboru nowych władz tego Stowarzyszenia na kadencję 2020-2023. Nowym Przewodniczącym PTP został dr hab. prof. UKW w Bydgoszczy Piotr Kostyło . Skład Zarządu zostanie zapewne wkrótce opublikowany na stronie Towarzystwa. 

Zgodnie ze znowelizowanym Statutem tego Towarzystwa, który został zarejestrowany w KRS dopiero w 2011 r., mimo podjętej 3 lata wcześniej uchwały Zjazdu Delegatów o jego zmianie, w tym obejmujacej  m.in. kadencyjność władz PTP już od 2008 r. To rozstrzygnięcie zostało zatem obciążone zaniedbaniem lub celowym odroczeniem uchwały Zjazdu Delegatów PTP z dn. 24.04.2008 r., by zarejestrować w KRS zmieniony już Statut (H. Rotkiewicz, Forum Oświatowe 2008 nr 2). 

Nastąpiło to dopiero w 2011 r.  Od tego czasu  funkcję przewodniczącego można pełnić maksymalnie dwukrotnie przez trzy lata. Kadencyjność władz ma miejsce w zdecydowanej większości demokratycznych, pozarządowych organizacji naukowych. Inaczej jest np. w oświatowych/nauczycielskich związkach zawodowych, gdzie można być przewodniczącym jak w PRL czy w organizacjach oświatowych (nauczycielskich, rodzicielskich itp.).    

W 2011 r.  został też poszerzony katalog działań PTP. Uaktualniono je i doprecyzowano, za pomocą których form aktywności krajowej i zagranicznej można będzie realizować statutowe cele Towarzystwa. Dodano także nową formę członkostwa. Obok członków zwyczajnych, wspierających i honorowych wprowadzono jeszcze kategorię „członków stowarzyszonych”.

Przez dwie ostatnie kadencje - od 2014 r. - funkcję przewodniczącej PTP pełniła prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak reprezentując początkowo Uniwersytet Łódzki, a w ostatnich latach Uniwersytet Warszawski.  

W latach 2014-2020 powstała wreszcie transparentna web-strona PTP, zaktywizowano wiele oddziałów terenowych i nawiązano też  współpracę międzynarodową z ważnymi towarzystwami pedagogicznymi o europejskiej i światowej skali działania.   

Miały też miejsce w ciągu minionych sześciu lat dwa ważne wydarzenia dla pedagogicznego środowiska, będące kontynuacją tradycji organizowania Ogólnopolskich Zjazdów Pedagogicznych właśnie co trzy lata.

Pisałem w blogu o obradach obu Zjazdów, z których IX odbył się na Uniwersytecie w Białymstoku, a X Zjazd Pedagogiczny obradował w dwóch stołecznych uczelniach - na Wydziale Pedagogicznym  Uniwersytetu Warszawskiego i w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. 

Warto podkreślić, że z wszystkich poprzednich zjazdów (od I do IX) ukazały się liczne publikacje, monografie, które zawierają treść plenarnych referatów oraz wybrane wystąpienia uczonych obradujących w sekcjach problemowych czy tematycznych. 

Już wkrótce ukaże się w Wydawnictwie Uniwersytetu Warszawskiego przy współpracy z APS tom obejmujący najważniejsze wystąpienia w czasie Jubileuszowego X Zjazdu Pedagogicznego w Warszawie. 

     (źródło fotografii: dr Anna Bryx - Facebook) 

Czy szkoły zdały egzamin?

 

Z Konstytucji III RP jednoznacznie wynika, że to rodzice mogą scedować swoje naturalne prawo i obowiązek wychowywania i kształcenia własnych dzieci na państwo lub podmioty pozapaństwowe, by możliwa była efektywna realizacja obowiązku szkolnego. Mogą sami wychowywać i sami kształcić swoje pociechy (edukacja domowa), ale nie muszą. Od tego mają organizowane przez władze państwowe i samorządowe placówki oświatowe - przedszkola i szkoły różnego typu. 

Szkoły publiczne są utrzymywane z pieniędzy wszystkich podatników, nie tylko posiadających dzieci w wieku przedszkolnym czy/i szkolnym, a zatem obowiązkiem państwa jest zapewnienie im jak najlepszych warunków do uczenia się i samorozwoju. Władze resortu edukacji odpowiadają przed płatnikami podatków, przed całym społeczeństwem za realizację tej powinności i powinny być z niej rozliczane. 

Dyrektorzy placówek publicznych są reprezentantami nadzoru pedagogicznego, a zatem odpowiadają za właściwe wykonywanie swoich obowiązków, za co otrzymują dodatek do pensji. Każdy z nich musiał kończyć studia z zakresu zarządzania oświatą, każdy też musiał mieć w toku studiów kierunkowych i podyplomowych zajęcia z informatyki, w tym e-learningu. Jeśli ktoś się nie nauczył, to sytuacja zamknięcia przedszkoli i szkół w okresie wiosennym wymusiła intensywne samokształcenie. 

Dorosłym, nauczycielom jest jednak łatwiej opanować technologie elektronicznego kształcenia, aniżeli dzieciom czy młodzieży znaleźć w sobie motywację do samodzielnego uczenia się. Po raz pierwszy uczniowie musieli sami uczyć się nie dlatego, że solidaryzują się z niskimi płacami ich nauczycieli, a zatem popierają ich strajk (co miało miejsce wiosną ubiegłego roku), ale dlatego, że została zerwana z nimi wszelka komunikacja nauczycielska. 

Uczniowie zostali odizolowani (jak całe społeczeństwo) od realnego świata, toteż szczęście mieli ci, których rodziców czy innych członków najbliższej rodziny stać było na udzielenie im na co dzień pomocy w organizacji codziennej aktywności poznawczej, ale i fizycznej w ich przestrzeni domowego życia. Gorzej miały te dzieci, które nie tylko nie mogły liczyć na rodzicielskie wsparcie, ale w wyniku powszechnego lockdownu stanowiły dla pracujących zdalnie przeszkodę, utrapienie, były dla rodziców problemem.  

Kluczową sprawą było nagłe zerwanie więzi, kontaktów, realnej obecności, bycia uczniów z ich nauczycielami face to face. Ci pedagodzy, którzy przejęli inicjatywę, nie czekali na żadne wytyczne dyrekcji, kuratora oświaty czy resortu edukacji , stworzyli własną sieć alarmową do wzajemnego porozumiewania się ze swoimi uczniami. 

Większość nauczycieli jednak czekała na dyrektywy zewnętrzne. Były szkoły, w których przez pierwsze dwa tygodnie uczniowie nie mieli żadnych informacji, żadnych zadań czy zobowiązań. Powoli odzyskiwany był z nimi kontakt, przede wszystkim drogą elektroniczną i/lub telefoniczną. Z czasem tylko niektórzy nauczyciele ośmieli się prowadzić dla swoich uczniów zajęcia online, life. Niestety, nie dotyczyło to wszystkich nauczycieli, a więc i każdego przedmiotu. 

Radykalny spadek czy bardzo niski poziom kreatywności pedagogów przedszkolnych i szkolnych, samostanowienia nauczycieli o formach, metodach i środkach pracy na dystans jest pochodną także ich negatywnego stosunku do władz państwowych, do resortu edukacji. Ile razy bowiem można angażować się w reformę, zaangażowanie na rzecz której staje się po kilku latach i po zmianie władz politycznych obciążeniem, a nawet czymś niepożądanym. NAUCZYCIELE MAJĄ DOŚĆ MANIPULOWANIA NIMI PRZEZ PARTIE WŁADZY, które nie tylko utrzymują ich stan zawodowy w ustawicznym niedoszacowaniu finansowym, niedowartościowaniu, ale także deprecjonują ich pozycję społeczną i zawodowy autorytet. 

Centralistyczne zarządzanie szkolnictwem nie tylko generuje, ale i utrwala postawy zewnątrzsterowne. Nauczyciele wćwiczani są do konformizmu, politycznego posłuszeństwa wobec władzy państwowej bez względu na to, jakie wdraża ona prawa, jakie daje środki i stawia formalne, w tym programowe wymagania. NAUCZYCIELE MAJĄ MIEĆ OSOBOWOŚĆ RADAROWĄ. NIE MAJĄ BYĆ PROFESJONALISTAMI, PEDAGOGICZNYMI AUTORYTETAMI, gdyż o tym, co jest dobre lub złe decyduje władza, zwierzchnictwo, którego rola ma jednoznacznie penitencjarny charakter, dyscyplinujący, a nie kompetentnie ich wspierający, skoro określona jest mianem NADZORU PEDAGOGICZNEGO.          

Radarowi nauczyciele reagują adekwatnie na skierowane z centrum władzy bodźce przyjmując heteronomiczną moralnie postawę wobec innych, wobec współpracowników, uczniów i ich rodziców. Nie muszą być kreatywni, bo to grozi naruszeniem ustanowionych przez władze granic. Ci, którzy chcą być sobą, wprowadzać innowacje, samorealizować się w placówce oświaty publicznej bez poczucia zagrożenia dla siebie muszą albo uzyskać odpowiednią zgodę nadzoru, co jest prawnie możliwe, albo ukrywać przed nim własną odmienność dydaktyczną, kiedy są sam na sam w klasie ze swoimi uczniami. 

Od trzydziestu lat środowisko akademickiej pedagogiki upomina się o odtrucie polityczne szkół, by ich kadry mogły autonomicznie decydować o jakości pracy dydaktycznej i wychowawczej w uzgodnieniu z rodzicami dzieci czy młodzieży. Edukacja powinna być konstruowana na dwóch filarach: autonomii i uspołecznieniu. Jeśli zaś nie ma ani autonomii, ani samorządności, to pozostaje tylko instrumentalne, przedmiotowe, mainstreamowe oddziaływanie na młode pokolenia zgodnie z wolą władzy. 

Radarowców łatwo jest rozpoznać po wyrażaniu przez nich osobistego stosunku do pracy w oświacie publicznej. Jeden z kuratorów oświaty powiedział mi, że on nie jest od samodzielnego myślenia i działania, tylko od wykonywania poleceń władz resortu edukacji. Nie zamierza tracić tak korzystnego dla niego etatu i prestiżu tylko dlatego, że chciałby podejmować działania wbrew oczekiwaniom jego politycznego pracodawcy.  Podobnie jest z wieloma dyrektorami przedszkoli i szkół. Co każe  władza, to zrobią. Na co MEN nie  pozwoli, nie zaryzykują, by obejść ograniczenie. 

Nie o taką edukację i nie o taki sposób zarządzania nią walczyła "Solidarność" lat 1980-1989.             

      

Miejscami fatalny początek roku szkolnego 2020/2021

 

Kiedy redaktorka jednej z telewizyjnych redakcji zapytała mnie, czy polska szkoła zdała egzamin z rozpoczęcia roku szkolnego, musiałem częściowo zaprzeczyć. Po pierwsze nie istnieje taki twór jak polska szkoła czy szkoła w Polsce, gdyż jest ich ponad 20 tysięcy i są rozlokowane w tak różnych miejscach naszego państwa, w wielkich aglomeracjach, miastach, powiatach, gminach, wsiach, że każda z nich jest inna. 

Nie można postrzegać szkół z perspektywy centrum Warszawy, Łodzi, Wrocławia czy Krakowa.  Także w wielkich ośrodkach miejskich występują znaczące różnice między szkołami, które dzieli zaledwie kilka przecznic. Centralistyczne, etatystyczne postrzeganie szkoły i myślenie o niej jako czymś jednolitym, tożsamym, względnie podobnym jest absurdalne, nonsensowne, a jednak wszyscy posługujemy się takim skrótem myślowym. 

Tym, co łączy wszystkie szkoły, niezależnie od tego, gdzie się znajdują, jest m.in. obowiązująca ich nauczycieli w przedszkolach - podstawa programowa wychowania przedszkolnego; w szkołach ogólnodostępnych  (publicznych i niepublicznych z uprawnieniami szkół publicznych) - podstawa programowa dla szkoły podstawowej kształcenia ogólnego (klasy I-III i IV-VIII), a w szkolnictwie branżowym inna jest podstawa programowa dla branżowej szkoły I stopnia; dla czteroletniego liceum ogólnokształcącego,  pięcioletniego technikum i branżowej szkoły II stopnia, nieco inna dla szkoły policealnej i dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy          

O jakości organizacji pracy dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej a nawet częściowo socjalnej przedszkola i szkoły decyduje kadra pedagogiczna oraz administracyjno-techniczna. Minister edukacji nie ma tu zbyt wiele do powiedzenia, gdyż z godnie z Kartą Nauczyciela to od każdego nauczyciela (także dyrektora) zależy efektywność pracy pedagogicznej. 

To, że jakiś dyrektor placówki nie ma wyobraźni, nie potrafi przewidywać, planować, sensownie organizować i zarządzać pracą swoich współpracowników musiało przyczynić się do tego, że przed wejściem do przedszkola maluchy stały wraz z rodzicami (opiekunami) w czasie deszczu, na zimnie, by dopiero po kilkudziesięciu minutach mogły dostać się do środka. Doprawdy, trzeba być bezmyślnym, żeby dopuścić do takiej sytuacji. 

O tym, jak zorganizować wejście do placówki, przemieszczanie się wewnątrz niej dzieci czy młodzieży, czy jak zabezpieczyć uczniów w środki dezynfekujące czy ochronne tak, by można było spełnić obowiązujące normy sanitarne, muszą suwerennie decydować dyrektorzy placówek wraz ze swoim gronem pedagogicznym, a nie ministerstwo. 

 Większość budynków szkolnych ma podobną strukturę architektoniczną, a nawet tożsamą, gdyż powstały w czasach PRL ramach programu "Tysiąc szkół na Tysiąclecie".  W nowym ustroju wiele z nich zostało zmodernizowanych, a ze względu na poprzednią reformę ustrojową (6+3) w wielu budynkach wprowadzono odrębne wejścia dla gimnazjalistów czy celem wydzielenia oddziałów wczesnej edukacji i kształcenia systematycznego w kl. IV-VI. 

Deforma min. Anny Zalewskiej spowodowała konieczność przywrócenia długiego okresu kształcenia w jednym budynku szkolnym w klasach od pierwszej do ósmej, co w sytuacji pandemii okazało się fatalnym rozwiązaniem. Mamy teraz większą liczbę dzieci i młodzieży w budynkach szkolnych niż w poprzednim ustroju. Jeśli jeszcze dodamy do tego podwójny rocznik w szkołach ponadpodstawowych, to poziom zagrożeń infekcją jest znacznie wyższy. 

Niezależnie jednak od infrastrukturalnych uwarunkowań, za które dzieci przedszkolne i uczniowie szkół nie są odpowiedzialne, a raczej są na nie skazane, podobnie jak i ich nauczyciele oraz opiekunowie, to jednak w sytuacji kryzysowej, w sytuacji szczególnego ryzyka PRZEDSZKOLA I SZKOŁY MUSZĄ BYĆ DOSTOSOWANE DO DZIECI, DO UCZNIÓW, a nie odwrotnie. Placówki obowiązkowej edukacji są dla dzieci i młodzieży, mają służyć ich rozwojowi, a nie są tworzone dla nauczycieli, kuratorium, ministerstwa, partii władzy czy Kościoła. 

      

                                   

Szkoła jest jak mimoza

 

Szkoła jest jak mimoza. Wystarczy lekko dotknąć jej struktur, osób, finansów, a natychmiast się kuli i przestraszona składa swoje "liście". 

Odnoszę wrażenie, że niemal wszyscy boją się szkoły, a swoim lękiem odreagowują od własnych frustracji, uprzedzeń, stereotypów, niechęci. Nareszcie jest okazja, żeby ponarzekać, ujadać, hejtować każdego, kto pozytywnie myśli o szkole. 

Trwająca od tylu lat walka polityczna o władzę w państwie, w parlamencie, w samorządach odbywa się kosztem szkoły, toczona jest przeciwko szkole i jej najważniejszym osobom, jakimi są uczniowie i ich nauczyciele. Poniewiera się każdym, z kim i z czym można utożsamiać szkołę  jako instytucję, placówkę, środowisko, przestrzeń, architekturę, koszty, administrację, nadzór itp.        

Od lat rządzący i opozycja odbierają swoją działalnością (złym dotykiem) radość uczęszczania do szkoły, która niszczona jest w jej zarodku, czy - jak pisał w 1997 r. Aleksander Nalaskowski - staje się wypaloną przestrzenią zanim przekroczy się jej próg.  

Tegorocznym pierwszoklasistom już odebrano tę radość, mimo że oni jeszcze w niej nie byli. Mam tu na myśli  uczniów klas pierwszych wszystkich typów szkół - od podstawowej do branżowych. 

Czy dzień 1 września zapisze się w ich pamięci jako dzień grozy, porażenia, spotęgowania lęku i obaw zależy już tylko od pedagogów, od nauczycieli jako tak samo doświadczających negatywnych emocji, upokorzeń i strat ze wszystkich możliwych stron. Czy tego dnia podetniemy im gałąź bez względu na to, co czują, co myślą, czego doznają? 

Zapewne   są tacy, którzy szkoły nienawidzą, boją się jej, gdyż nie otrzymali "nawozu" radości i sensu uczenia  się. Czyż nie pojawia się u większości osób, które przebywają w szkolnej przestrzeni, jakże charakterystyczne dla mimozy zjawisko (złego) dotyku, w wyniku którego wewnętrzna, naturalna chęć, potrzeba, a może i pasja uczenia się i/lub nauczania, poznawania świata i ludzi nagle składa swoje delikatne, pierzaste listki, dając sygnał innym do podobnej reakcji? 

W szkole - jak w łodygach mimozy - zachodzi reakcja łańcuchowa, zwrotna, kiedy zły dotyk jej organizmu (-ów) daje sygnał innym jej uczestnikom do wycofania się. Podobnie jest z uczniowską i nauczycielską motywacją do uczenia się, do kształcenia innych, wspomagania ich rozwoju. Niegodny szkoły dotyka sprawia, że ona wiotczeje i cała szkoła, jak roślina, kuli się w okamgnieniu. 

W szkole, jak w przyrodzie, wystarczy trochę czasu, silnej woli, pozytywnego wzmocnienia, by jak mimoza ponownie "stroszyła piórka" budząc się znowu o świcie, który i tak nadejdzie. Nie wolno zatem szkoły i uczących się w niej oraz dzięki niej osób "dotykać", niepokoić, bo taka szkoła straci siły i "zwiędnie". 

(źródło fotografii i opisu mimozy) 

 

Co ciebie obchodzi, co myślą inni?

 

Wydawnictwo ZNAK opublikowało kolejny tom biograficznych narracji z  życia wybitnego fizyka, laureata Nagrody Nobla - Richarda P. Feynmana. Świetny przekład Rafała Śmietany sprawia, że czyta się tę książkę z zainteresowaniem i poczuciem żalu, że wraz z dotarciem do 297 strony kończy się relacja z wydarzeń, których uczestnikiem był tak genialny uczony XX wieku.

Przywołuję ją, gdyż  są w niej odwołania do nauki, do relacji między naukowcami a władzami politycznymi, a także niezwykle ważne refleksje na temat tego, co jest istotą pracy osób o autotelicznej orientacji w nauce. Doskonale też wpisuje się ta książka w mające miejsce także w naszym kraju próby populistycznego niszczenia nauki i uczonych, by móc realizować cele polityczne z pominięciem lub fałszowaniem naukowej wiedzy. 

We wprowadzającym do całości rozdziale p.t. "Narodziny naukowca", który powstał w okresie zmagania się Feynmana z chorobą nowotworową, pojawia się wyjaśnienie powodu jednostronnej fascynacji własnym obiektem zainteresowań naukowych: 

W sprawach naukowych zawsze byłem jednostronny, a gdy byłem młodszy, koncentrowałem na nich  prawie cały wysiłek. Nie miałem wtedy ani czasu, ani cierpliwości zajmować się tym, co nazywamy naukami humanistycznymi. Mimo, że na uniwersytecie były kursy humanistyczne, które musieliśmy zaliczyć,  przed ukończeniem studiów, robiłem wszystko, co się da, żeby ich uniknąć. Dopiero później, gdy trochę się postarzałem i stałem się spokojniejszy, cokolwiek poszerzyłem swoje horyzonty [s.12].  

Tytułowe motto życia jest przywoływane w tej książce kilkakrotnie.  Trudno się z nim nie zgodzić.  Richard Feynman był także w Polsce. Przyleciał do Warszawy w 1963 r. na konferencję naukową poświęconą problematyce grawitacji. Podzielił się swoją opinią i wrażeniami w liście do żony, który .pisał w restauracji Grand Hotelu w oczekiwaniu na podanie mu obiadu. Musiało to długo trwać, skoro list jest kilkustronicowy, a zawiera niezwykle interesujący zapis doznań noblisty.

Nie jest łatwo zadowolić tak wybitnego uczonego treścią obrad, o których pisał:

Konferencja nic mi nie daje. Niczego się nie uczę. Ponieważ nie robią żadnych doświadczeń, dziedzina ta jest martwa, więc zajmuje się nią niewielu spośród najlepszych. Skutek jest taki,, że jest tu mnóstwo tumanów (126), co nie wpływa korzystnie na moje ciśnienie: wygaduje się tu takie brednie i z powagą omawia tak idiotyczne tematy, że poza oficjalnymi sesjami wdaję się w sprzeczki (powiedzmy w czasie lunchu), ilekroć ktoś zada mi jakieś pytanie albo zaczyna opowiadać o swojej "pracy". 

Ta "praca" jest zwykle: 1. kompletnie niezrozumiała, 2. niejasna i ogólnikowa, 3. poprawna, na jasny i oczywisty temat, ale poparta niesłychanie długą i skomplikowaną analizą i przedstawiana jako ważne odkrycie, 4. opartym na głupocie autora twierdzeniem, że jakiś oczywisty i poprawnie zinterpretowany fakt, od lat przyjęty za pewnik, jest w rzeczywistości błędny (ci są najgorsi; żaden argument nie przekona idioty), 5. próbą dokonania czegoś niekoniecznie niemożliwego, lecz z pewnością  bezużytecznego, która, jak okazuje się na koniec, rzeczywiście jest nieudana (...), lub 6. jest całkowicie błędna [s. 116-117]. 

Feynman uważał, że skoro konferencja dotyczy grawitacji, to powinni uczestniczyć w niej ci, którzy rzeczywiście prowadzą w tym zakresie własne badania i mają coś na ten temat do powiedzenia, a nie że każdy zajmuje się czymś zupełnie innym. Jak każdy amerykański uczony-pragmatyk angażował się tylko w takie badania, które miały sens dla praktyki, coś doskonaliły, poprawiały.  

Obecnie mamy do czynienia z wzmożoną "działalnością na polu", ale "działalność" polega przede wszystkim na udowodnieniu, że, że poprzednia "działalność" kogoś innego zaprowadziła w ślepy zaułek,ie wniosła pożytecznego wkładu w naukę lub przeciwnie - okazała się obiecująca [s.117]. 

Nobliście podobała się nasza stolica. Szczególną uwagę zwrócił na Pałac Kultury i Nauki  jako ten, który warto było zobaczyć. Pisał: Jest to największa budowla w Polsce: Pałac Kultury i Nauki, dar Związku Sowieckiego. Zaprojektowali go rosyjscy architekci.Kochanie, jest niesamowity! Nie mam pojęcia jak go opisać. To najbardziej zwariowana potworność na ziemi! [s. 118]

Posłowie jednej z obecnych komisji sejmowych powinni przeczytać ostatnią część tej biografii, bowiem dotyczy pracy wybitnego fizyka w gronie najwybitniejszych ekspertów mających ustalić przyczyny katastrofy promu kosmicznego  Challenger, która miała miejsce 28 stycznia 1986 r. Zginęło wówczas siedmiu członków załogi. 

Wprawdzie Feynman nie chciał zgodzić się na pracę dla rządu, gdyż z zasady starał się od niego trzymać jak najdalej, ale odczuwał ogromną ciekawość dotyczącą tego (...) co się stało z promem, to jedno. Natomiast dowiedzieć się, o co chodzi w strukturze NASA, to drugie. Poza tym pojawiają się jeszcze bardziej istotne kwestie: co dalej robić? Co chcemy w przyszłości osiągnąć w kosmosie? [s.138]. 

Fascynujący jest zapis jego pracy w "komisji prezydenckiej", która wykonała swoje zadanie w ciągu... czterech miesięcy! precyzyjnie ustalono rzeczywisty powód dojścia do tej tragedii, którym, niestety, kluczową rolę odegrał czynnik ludzki. W książce został opublikowany załącznik do tego raportu autorstwa Feynmana! On sam jednak zwraca też uwagę na to, czego obawiał się przed wyrażeniem zgody na współpracę z komisją, a mianowicie wciskania do treści raportu końcowego politycznych zaleceń. Tak o tym pisze: 

Przez cztery miesiące pracy nigdy nie omawialiśmy, jako komisja, politycznych kwestii tego rodzaju i wydawało mi się, iż nie ma powodu, żeby zalecenie tej treści dołączać do raportu [s.233]. Uczony postawił sprawę na ostrzu noża, albo wtręt polityczny zostanie z raportu usunięty, albo on nie wyrazi zgody na umieszczenie pod nim jego nazwiska. Nasi eksperci nie mieliby tego dylematu? Feynman pytał: Dlaczego mam wypowiadać się nieprecyzyjnie i nienaukowo, kiedy piszę raport dla prezydenta? [s.235]

W dwa lata później Feynman zmarł pozostawiając światowej nauce i kolejnym pokoleniom badaczy nie tylko dzieło własnych odkryć, ale także osobiste przesłanie: 

Jedynym sposobem na odniesienie sukcesu w nauce - na polu, na którym się znam - jest bardzo staranny opis faktów, bez zaprzątania sobie głowy tym, jak sprawy powinny wyglądać. Jeżeli masz jakąś teorię, musisz umieć wyjaśnić zarówno jej silne, jak i słabe punkty. W nauce przyswajasz sobie pewne wzorce prawości i uczciwości [s. 254, podkreśl. moje]. 

Uważał, że tak w polityce, jak i w handlu nie ma ani uczciwości, ani prawości. Ilekroć widzę kongresmenów wygłaszających opinie na jakiś temat, zawsze ciekawi mnie , czy przedstawiają swoje prawdziwe zdanie, czy opinię przygotowaną specjalnie na wybory. To chyba główny problem polityków. Więc często zastanawiam się: jaki jest związek między uczciwością a pracą w rządzie? [s. 255]

Nieprzypadkowo sięgnąłem właśnie do tej publikacji. Uczeni nauk społecznych znajdą w niej bowiem już na samym końcu znakomity wykład Feynmana, który wygłosił w 1955 r. w Narodowej Akademii Nauk na temat tego, jaką wartość ma nauka. Czy z nauką zawsze związane jest zło? [s. 285] Miał bowiem świadomość tego, jak silny wpływ na społeczeństwo ma edukacja i właśnie nauki społeczne oraz humanistyczne. 

W grę bowiem wchodzi kwestia moralnych wyborów także przez samych naukowców, to, jakim kierują się światopoglądem. Wiedza naukowa, to moc oddająca w nasze ręce możliwość czynienia czynienia dobra lub zła - lecz moc sama w sobie nie zawiera instrukcji, w jaki sposób ją wykorzystać. Jednakże ma oczywistą wartość - mimo że można ją zanegować użytkiem, jaki się z niej robi [s. 288].   

  Jak przekonamy się z treści tej książki Richard Feynman był nie tylko genialnym fizykiem, wybitnym uczonym XX wieku, z podręczników którego uczyły się fizyki pokolenia na niemalże całym świecie. Może i pedagodzy sięgną do kolejnej książki opowiadającej koleje jego osobistych losów, w które wpisuje się etos pasjonata nauki. 

   Wcześniej ukazała się w biograficznym ujęciu książka "Pan raczy żartować, panie Feynman!", której poświęciłem swoją opinię w książce  wydanej w Impulsie ("Książki (nie)godne czytania"). Wspomnienia Feynmana warto przeczytać. Adeptom szkół doktorskich w naszych uczelniach gorąco polecam te rozprawy, gdyż są one nie tylko okazją do spotkania z wybitnym uczonym, którego pasja badawcza i radość z własnych odkryć naukowych oraz tworzenia rozpalała do pracy innych, ale stawiają przed nami ważne pytanie o to, jaki ma sens naukowa praca.   

      Oficyna Prószyński i S-ka wydała na przełomie XX i XXI w. przekłady  znakomitych wykładów Richarda P. Feynmana - wygłoszonych przez niego w 1963 r. na Uniwersytecie Waszyngtona w Seattle, które poświęcił rozważaniom o życiu, religii, polityce i nauce ("Sens tego wszystkiego"), a następnie zbiór jego esejów naukowych, artykułów, wykładów i wywiadów poświęconych jego wizji świata, nauki i edukacji oraz ich roli w społeczeństwie ("Przyjemność poznawania"). 

  

Nie trzeba przekonywać o wyjątkowej wartości dzieł tak wybitnego autora podręczników szkolnych i akademickich do fizyki. Natomiast pedagodzy powinni znaleźć w powyżej przywołanych publikacjach argumenty natury naukoznawczej i etycznej, które są kluczowe w aktywności poznawczej każdego uczonego z klasą. Znajdziemy w esejach noblisty także refleksje o charakterze dydaktycznym, bowiem Feynman okazał się znakomitym wykładowcą i autorem podręczników. Dzieli się z czytelnikami swoim doświadczeniem akademickim i tym, jak radził sobie ze stresem ekspozycji społecznej.