15 czerwca 2020
Polska edukacja na emigracji
Moje facebookowe grono ma okazję niemalże na co dzień poznać graficzną i malarską twórczość Ryszarda Drucha. Znakomity artysta przed laty wyemigrował do USA, gdzie prowadzi "Akademię Sztuk Plastycznych" w Druch Studio Gallery w Trenton.
W latach 2006 - 2012 pracował jako nauczyciel języka polskiego, historii i geografii Polski w Polskiej Szkole przy parafii św. Jadwigi w Trenton (New Jersey). W tymże mieście przez blisko 15 lat także działała szkoła "OGNIWO".
Od kilku lat Druch pracuje w Polskiej Szkole "OGNIWO" w Morrisville (stan Pensylwania). Poznaliśmy się z Ryszardem Druchem ponad 40 lat temu na harcerskim szlaku. On był instruktorem w Opolu, a ja prowadziłem jedną z najstarszych drużyn harcerskich (13 ŁDH im. Gen. Józefa Bema) w Łodzi oraz wspólnie z bratem udzielałem porad metodycznych w stworzonej Harcerskiej Poradni Programowo-Metodycznej "Impuls".
Pamięć tamtych czasów i spotkanie w sieci sprawiły, że druh Ryszard Druch zapytał mnie miesiąc temu, czy mógłbym pomóc nauczycielom szkoły dla dzieci Polonii w przedstawieniu najnowszych trendów w nauczaniu szkolnym. "Nasze grono to nauczycielki z dyplomami pedagogicznymi zdobytymi wiele lat temu, a nawet w ostatnich dekadach XX wieku. Od tego czasu w pedagogice wiele się zmieniło a my jako nauczyciele polonijni i emigranci oderwani od oświaty w Polsce mamy pewne zaległości, by nie powiedzieć braki edukacyjne.
Nasza młodzież jest w niekomfortowej sytuacji, ponieważ przychodzi do sobotniej szkoły polonijnej, podczas gdy amerykańscy koledzy mają... dzień wolny od nauki. Tak więc uczniowski opór wobec sobotniego uczenia się jest sporym wyzwaniem dla polonijnego nauczyciela - szczególnie w klasach starszych.
Ponadto mamy klasy małe (nawet z dwójką-trójką uczniów), jak i duże (około 20 uczniów) i to o różnych poziomach umiejętności czytania i mówienia po polsku. Krótko mówiąc nasze nauczanie daleko odbiega od warunków panujących w szkołach w Polsce. Dlatego tak bardzo oczekujemy wiedzy o najnowszych trendach w dydaktyce współczesnej jak i informacji mogących usprawnić nasze metody pracy".
To fenomenalne, że dzięki technologii możemy spotykać się,rozmawiać, dyskutować, prezentować własne doświadczenia i dzielić się wiedzą właściwie bez ograniczeń. Nigdy nie miałem kontaktu z amerykańskim szkolnictwem, a tym bardziej z polonijnym, tymczasem zdałem sobie sprawę z tego, jak ważne są te wysepki naszej Ojczyzny na emigracji.
Nauczyciele Szkół Polskich (sobotnich) to z jednej strony także Polonia, ale z drugiej strony osoby różnych zawodów, także nauczyciele szkół amerykańskich, przedsiębiorcy lub osoby niepracujące, a wychowujące własne dzieci i posyłające je do obu typów szkół.
Nie mają zatem kontaktu z ośrodkami doskonalenia nauczycieli, gdyż Amerykanów nie obchodzą ich kwalifikacje. Jak chcą uczyć dzieci Polonii, to muszą to czynić zgodnie z określonymi po raz pierwszy w 2010 r. przez MEN podstawami programowymi kształcenia ogólnego oraz standardami egzaminacyjnymi dla tych szkół.
Szkoły Polskie są rozsiane niemalże na całym świecie. Ich nauczyciele kształcą dzieci Polonii w języku ojczystym. Jednego dnia, w ciągu kilku zaledwie godzin, najczęściej w dzierżawionym budynku szkolnym, parafialnym czy prywatnym prowadzą lekcje, które stają się kulturowym łącznikiem z naszym krajem (uczniowie mają przecież już obywatelstwo kraju urodzenia czy zamieszkania).
Wszystkie Szkoły Polskie wschodniego wybrzeża USA skupione są w dwóch centralach polskich szkół edukacji równoległej - w Chicago oraz Nowym Jorku. Szkoła OGNIWO podlega New York City. Jest tam zarejestrowanych ok. 80 szkół sobotnich, które powstały jako placówki niepubliczne.
Jak prowadzić lekcje, zajęcia edukacyjne z uczniami, którzy nie mają formalnego przymusu uczęszczania do sobotniej szkoły?Przychodzą do niej ze względu na oczekiwania rodziców, którym zależy na dwujęzycznym wykształceniu dzieci oraz formowaniu ich tożsamości narodowej w powiązaniu z polską kulturą.
Pragnienie zaszczepienia dzieciom polskości nie jest łatwe nawet, jak rozmawia się z nimi w domu w ojczystym języku, pielęgnuje tradycje, przechowuje pamięć o dziedzictwie narodowym.
Jedynym, formalnym bonusem uczęszczania do takiej szkoły jest uznawanie w Stanach Zjednoczonych AP prawa młodzieży do zdawania na maturze języka polskiego jako języka obcego. Jest on honorowany w przyjęciu do amerykańskich szkół wyższych jako egzamin z drugiego języka.
Do tych szkół trafiają dzieci, przychodzą nastolatkowie w różnym momencie swojej socjalizacji i edukacji. Nie wszyscy uczą się od pierwszej klasy szkoły podstawowej do trzeciej maturalnej. Jedni przychodzą w takim momencie swojego życia i rozwoju, że nie można się z nimi w pełni porozumieć, gdyż język polski nie był w ich domach priorytetem.
Do Szkół Polskich uczęszcza niewielki odsetek dzieci amerykańskiej Polonii. Są polskie rodziny, które na emigracji zrywają wszelkie kontakty i więzi z ojczystym krajem. Jedne nawet nie poszukują możliwości kształcenia i podtrzymania ojczystej mowy, niektóre zaś nawet nie wiedzą, że są takie możliwości.
Za uczęszczanie do takiej szkoły trzeba zapłacić czesne, bo są to szkoły niepubliczne. To też może być powód, dla którego nie wszystkie polskie rodziny stać na posyłanie do nich dziecka. W USA trzeba gromadzić kapitał na edukację akademicką własnego dziecka, a ta jest bardzo kosztowna.
Wśród największych sponsorów tych szkół jest Polsko-Słowiańska Federalna Unia Kredytowa, czyli jeden z setek banków amerykańskich o znaczącej pozycji finansowej. Unia ta funduje co roku nagrody finansowe dla najlepszych uczniów polskich szkół (od tego roku nagroda taka wynosi 100 $ dla ucznia) oraz finansuje zakup sprzętu edukacyjnego (np. komputery).
Im mniej uczniów Polonii uczęszcza do szkoły "sobotniej", tym mniejsze są możliwości jej rozwoju i funkcjonowania. Płace nauczycieli też są uzależnione od liczby płatników i fundatorów. Szkoły organizują zatem różnego rodzaju akcje, festyny, przedstawienia, pikniki, otwarte bale sylwestrowe dla Polonii itp., by zgromadzić środki na swoją działalność. Za każdy z ośmiu miesięcy nauki prowadzący szkołę musi mieć środki na czynsz lokalowy, a ten wynosi w zależności od miejsca i warunków infrastrukturalnych co najmniej 2 tys. dolarów miesięcznie.
Szkoła "OGNIWO" w Morrisville działa już blisko 20 lat i od trzech lat wynajmuje piętro i stołówkę w bardzo dużym obiekcie stanowiącym własność parafialnej szkoły amerykańskiej, która w ostatnich latach zbankrutowała... Warunki lokalowe są zatem bardzo dobre i stanowią przedmiot zazdrości wielu innych szkół polskich, które niejednokrotnie muszą się gnieździć w lokalach dość przypadkowych.
Nauczyciele OGNIWA są pełni energii, mają pasję kształcenia, wysoką motywację, są też otwarci na zmiany w dydaktyce, a przy tym zaangażowaniu czują się w pewnym stopniu także ambasadorami Polski. To dzięki nim młodzi Amerykanie zobowiązują swoich rodziców, by mogli polecieć do kraju przodków, by poznać historię Polski, odkrywać jej piękno i zachować jakąś jej cząstkę we własnej tożsamości.
Świat wirtualny tworzy realne mosty między wielką i małą ojczyzną. Może ktoś chciałby nawiązać kontakt z nauczycielami Szkół Polskich i wesprzeć ich swoją wiedzą, doświadczeniem, by wiedzieli, że jako pedagodzy tworzymy solidarną wspólnotę?
14 czerwca 2020
Edukacja alternatywna w Polsce?
Trzydzieści lat temu przygotowywałem i wdrażałem z setką nauczycieli w kraju oraz z 58 nauczycielami na Słowacji w Preszowie konstruktywistyczny model kształcenia emancypacyjnego, otwartego w klasach I-III w szkolnictwie publicznym (wtedy jeszcze było to szkolnictwo państwowe).
W latach 1992-2012 organizowałem z nauczycielami akademickimi i najbardziej kreatywnymi pedagogami placówek doskonalenia nauczycieli w całym kraju międzynarodowe konferencje z udziałem uczonych i wybitnych nauczycieli z wielu krajów świata, by zachęcać do alternatywnego myślenia, działania i wprowadzania oddolnych innowacji w edukacji.
Dziś przywołuję wypowiedź z 2009 r., którą przygotował mój b.współpracownik Piotr Sobczak na Międzynarodową Konferencję "Edukacja alternatywna - Dylematy teorii i praktyki" w Łodzi. Kierowałem wówczas jako rektor jedną z najbardziej dynamicznie rozwijających się wyższych szkół niepublicznych.
Dzisiaj wciąż stoimy w miejscu. Szkolnictwo publiczne jest w gorsecie politycznych interesów partii władzy, która nie potrafi, nie chce zmieniać dydaktyki szkolnej tak, by służyła ona dzieciom. Szkoła wciąż ma środowiskiem nadzoru |"pedagogicznego", które z współczesną, światową pedagogiką ma niewiele wspólnego.
13 czerwca 2020
Koronawirus częściowo i czasowo zburzył więzienny model edukacji
Szkoła nieodłącznie kojarzy się wielu osobom z więzieniem, przestrzenią dominacji osób dorosłych nad jeszcze niedorosłymi - dziećmi i młodzieżą. W większości krajów ma miejsce przymus szkolny pojmowany nie tylko jurydycznie, ale i dydaktycznie jako bezwzględny obowiązek uczęszczania do instytucji, mniejszego lub większego budynku, zdarza się, że kontenera, przebywania w takiej szkole przez kilka godzin dziennie (o różnych porach dnia).
W tak urządzonej szkole przez administrację państwową i samorządową są nauczyciele definiowani jako nadawcy i nadzorcy zarazem, mający zmuszać, zobowiązywać, egzekwować podejmowanie przez już formalnie zniewolonych uczniów programowo pożądanych czynności, działań, aktywności, w wyniku których oni nie tylko czegoś się nauczą, ale i zinterioryzują.
Tak rozumiana szkoła nie jest dla ucznia, dla dziecka, dla nastolatka, ale jest dla władzy - dla rządu, który może ulokować w strukturach administracji swojego kuratora, setki, jak nie tysiące urzędników, inspektorów, kontrolować wybór "swojego" dyrektora i panować nad posłusznymi władzy nauczycielami. Uczeń natomiast jest w tak reprodukowanej od XIX w. szkole środkiem do realizacji celów stanowionych bez niego, bez jego rodziców, nawet bez jego nauczycieli.
Co bardziej wrażliwi na los dzieci nauczyciele starają się uprzyjemnić im pobyt w szkole tak, by nie tyle chciało im się do niej przychodzić, bo przecież uczęszczać musi (żadna to łaska), ale by miały wymierne osiągnięcia. Dowodem na to, że dziecko coś wie, umie, potrafi, coś uczyniło, posiadło itp. są stopnie szkolne (cyfrowe, bywa - literowe, obrazkowe, emotikonowe). Oczywiście, tych stopni musi być w ciągu semestru także odpowiednie nasycenie, by nikt nie zarzucił nauczycielowi, że ocena końcowa jest nieobiektywna, nierzetelna, czyli nieadekwatna do faktycznej wiedzy i kompetencji ucznia.
Dyrektorzy szkół i nauczyciele-nadzorcy wprowadzają do lekcyjnych cel (jak w więzieniu) odpowiednie umeblowanie, bardziej ergonomiczne, dostosowane do wzrostu dzieci, by odwrócić ich uwagę od tego, że choć ich klasa/cela jest ładniejsza, bardziej przyjazna, to i tak muszą w niej przebywać a nawet poddawać się dydaktycznym "torturom" (klasówki, sprawdziany, frontalne odpytywanie, zdarza się, że pomniejszanie/ośmieszanie przy klasie itp.).
W szkole jako więzieniu uczeń przede wszystkim MUSI, POWINIEN, NIE MA WYJŚCIA. On jest na szkołę skazany przez prawie dwieście dni w roku. Oczywiście są powody ku temu, by próbować uciec z więzienia na wolność, jeśli tylko nadarza się okazja lub poziom lęku (fobii szkolnej) jest bardzo wysoki, albo w ogóle nie stawić się w szkole, czyli być na wagarach.
Uprzyjemnianie przez nauczycieli pobytu uczniom w półotwartym więzieniu osiąga nawet obłudne formy, jak chociażby oficjalne zezwolenie im pierwszego dnia wiosny na wagary. Co to jednak za frajda, skoro uwolnienie jest także sterowane, na nauczycielskiej "smyczy". Samorządowcy zlecają straży miejskiej wyłapywanie nastolatków w pubach czy hipermarketach, jeśli niegodnie dla swojego stanu korzystają z wolności.
Tak, jak w zakładach karnych są klawisze uwielbiający pracę, tak i są nauczyciele, którym spełnianie się w takiej roli albo sprawia wielką satysfakcję, albo wypala ich po kilku latach niepostrzeżenie przekształcając w strażników podobnych do tych z jednego z eksperymentów psychologicznych w USA. Może nie jest to dosłowna kopia, ale przemoc fizyczną zawsze można zastąpić przemocą psychiczną i strukturalną czerpiąc z tego tytułu osobiste korzyści. Są bowiem nauczyciele wampiryczni, toksyczni, agresywni inaczej.
NAGLE - w wyniku administracyjnego zamknięcia szkół i uwolnienia uczniów/więźniów z przymusu codziennego meldowania się nich - nadzorcy zostali pozbawieni instrumentów przemocy strukturalnej, fizycznej (czaso-przestrzennego zniewalania) i częściowo symbolicznej.
Po raz kolejny, bo częściowo miało to miejsce wiosną 2019 r., uczniowie zostali wyzwoleni z cel, gorsetu, kajdan. Co zrobi z tym kadra "więzienna", kiedy nastąpi odmrożenie niepożądanej wolności? Co nowego szykuje "zarząd edukacyjnego więziennictwa"? Okazał się nie tylko zbyteczny, tak jak jego inspektorzy, wizytatorzy, kuratorzy, ale i bezradny, bo pozbawiony środków przymusu wobec uczniów.
12 czerwca 2020
Skoro w Polsce, to także wszędzie?
Gdyby nie narodowa kwarantanna, nie miałbym czasu na przeczytanie książki dr. Edwina Bendyka w okresie trwającej właśnie sesji egzaminacyjnej. Zapewne sięgnąłbym po nią w czasie wolnym od codziennych obowiązków akademickich, gdyż lubię czytać popularnonaukowe artykuły i eseje tego autora w tygodniku "Polityka".
Dziennikarz, publicysta i pisarz wydał książkę p.t. "W Polsce, czyli wszędzie. Rzecz o upadku i przyszłości świata" (Warszawa 2020). Lekkie pióro autora sprawia, że jego teksty czyta się z dużą przyjemnością. Potrafi pisać o sprawach skomplikowanych, trudnych w sposób klarowny, a zachęcający do refleksji nad światem i samym sobą.
Niezwykle sprawnie porusza się po świecie wyników badań naukowych referując je podobnie jak czynił to chociażby Hoimar von Ditfurth. W tym też sensie można powiedzieć - "w Polsce czyli wszędzie", aczkolwiek rozprawa Bendyka nie jest jeszcze dostępna w języku angielskim. Globalni wydawcy mogliby dostrzec w niej szansę na promocję polonoglobalnej perspektywy oglądu świata.
Zwróciła moją uwagę teza tego publicysty, którą nieco rozwinąłem, iż buntownicy coraz częściej odwołują się także do argumentów naukowych, by pokazać słuszność swoich roszczeń, podczas gdy sprawujący władzę coraz bardziej oddalają się od nauki, by w anturażu populizmu zaspokajać interesy własnej formacji politycznej.
Bunt, kontestacja, protesty, także w polskim społeczeństwie, narastają od dłuższego czasu w rożnych regionach świata, odsłaniając zarazem naturę międzygeneracyjnego konfliktu, który podsycany jest przez ideologów podzielonych politycznie środowisk.
Klasycznym tego przykładem była konieczność wymiany Małgorzaty Kidawy-Błońskiej na Rafała Trzaskowskiego oraz odraczane w czasie procesy niedymisjonowania przez partię rządzącą osób ewidentnie niszczących jej wiarygodność.
Chociaż książka E. Bendyka powstała tuż przed wybuchem epidemii COVID-19, a raczej przed ujawnieniem przez władze zagrożeń dla społeczeństwa związanych z pandemią, to nie straciła na swojej aktualności.
Autor zdążył jeszcze wprowadzić związane z COVID-19 wątki, poświęcając prolog wirtualnej pladze na świecie. Przejawia przy tym nazbyt optymistyczny nastrój, kiedy pisze:
Szczęśliwie wszystko wskazuje na to, że pandemia COVID-19 nie będzie tak mordercza, jak poprzednie wielkie pandemie. Ma charakter "wirtualnej plagi", patogen - koronawirus Sars-Cov-2 jest jak najbardziej realny, ma rozpoznaną strukturę chemiczną, znamy coraz lepiej mechanizmy jego oddziaływania na organizm i odpowiedzi systemu odpornościowego (s. 22).
Oczytany w tekstach głównie lewoskrętnych naukowców Bendyk wieści, że walka władz z koronawirusem i związany z nią (...) kryzys wzmocni legitymację dla silnego państwa (s.25). Obywatele zaczną oswajać się z ograniczaniem ich praw, przywykną do restrykcji nie zauważając, w którym momencie utracą własną wolność.
Polacy nie tylko nie zauważą, że świat umiera, ale także ginie liberalna demokracja, która przyczyniła się do rozwoju klasy średniej, innowacyjności i przedsiębiorczości wielu narcystycznie uformowanych Polaków.
Wódz, Ukochany Przywódca, Charyzmatyczny Lider, Wielki Brat to różne figury, zza których wyłania się monarchia strachu - rzeczywistości, której złożoność redukują schematy wyjaśniające oparte na najprostszych podziałach, a więź opartą na współodczuwaniu zastępuje wspólnota złączona strachem przed innym, który nie jest taki jak ja (s.30).
Bendyk zestawia obok siebie apel Olgi Tokarczuk ("Świat umiera, a my tego nawet nie zauważamy"), ekologiczną krucjatę Grety Thunberg ("Nasz dom płonie (...) Chcę, żebyście zaczęli działać") oraz imperatyw moralny b. więźnia Auschwitz - Mariana Turskiego ("Nie bądź obojętny"), by poszukać odpowiedzi na pytanie czy Polska przetrwa do 2030 roku?
Pojawiają się w związku z tym akcenty oświatowe. Przywołuje tezę Jarosława Kaczyńskiego o traktowaniu polityki jako instrumentu do zmieniania świata, która to została podporządkowana nie nauce, ale wynikom sondaży opinii publicznej. Nie ma się co dziwić, że nauczyciele musieli polec w czasie ubiegłorocznych strajków.
Wzmocniona tym przekazem władza zastosowała polityczną przemoc - odmówiła rozmowy i jednocześnie zarządzała kryzysem w trybie stanu wyjątkowego, wprowadzając pośpiesznie nadzwyczajne regulacje prawne, by zapewnić sobie kontrolę nad szkołami i newralgicznymi elementami procesu dydaktycznego nawet bez nauczycieli (s. 42).
Tak jak w PRL, kiedy to rządzący butnie mówili, że władza sama się wyżywi, tak i teraz udowodniono brak solidaryzmu, lojalności i spójności podzielonego środowiska nauczycielskiego, które bardzo łatwo można było zmanipulować, złamać i upokorzyć. Strajk został zduszony, nie dając praktycznie nic, władza zaś odebrała nagrodę podczas wyborów do Parlamentu Europejskiego w maju i w wyborach parlamentarnych jesienią 2019 r. (tamże)
W tytułowym dla książki rozdziale znajdziemy odpowiedź na powyższe pytanie o Polskę w 2030 r., które - zdaniem E. Bendyka - jest naiwne i nie na miejscu, bo w świetle diagnoz aktywistów klimatycznych (...) na martwej planecie nie będzie Polski, i nie zmieni tego nawet Jarosław Kaczyński podczas nocnego głosowania w kontrolowanym przezeń Sejmie (s. 53).
Skoro tak, to nie było już sensu czytać dalej tej książki, która liczy sobie z bibliografią 358 stron. Można bowiem wpaść w depresję, zamknąć się w domu i czekać, aż nadejdzie apokalipsa. Publicysta nie jest jednak pedagogiem, więc może zawiesić normatywne westchnienia na przysłowiowym kołku. Nie jest przecież od tego, by pisać, co ludzkość "w Polsce czyli wszędzie" powinna czynić, by jednak nie doszło do katastrofy.
Mimo wszystko warto sięgnąć po ten tytuł, gdyż jest on swoistego rodzaju spacerem autora po lekturach ostatniego dziesięciolecia. Marginalia życia jednostkowego czy społecznego Bendyk referuje tak, jakby były jakimś powszechnym, masowym trendem, nową modą, kontrrewolucją kultową czy obyczajową. Tymczasem tak nie jest, ale to wymagałoby sięgnięcia do zupełnie innych lektur.
Nie ma końca kapitalistycznego świata, eksploatacji i niszczenia ziemskich
zasobów naturalnych, nie ma końca rodziny, religii, kryzysu męskości, romantycznej miłości, ani też finis Poloniae. Natomiast - zdaniem Bendyka - jest tragedia państwa PiS, (...) które na scenie historii już tyle razy dawało spektakle równie dramatycznych upadków, co nieprawdopodobnych zmartwychwstań. Niezmiennym aspektem tej tragicznej kondycji jest półperyferyjny status Polski, polegający na asymetrycznych relacjach z cywilizacyjnym rdzeniem , czyli w skrócie i uproszczeniu - Zachodem (s. 252).
Nie zdradzam wszystkich wątków, by czytelnicy mogli znaleźć w tej książce coś dla siebie. Jest też rozdział pod znamiennym tytułem "Koniec szkoły Rzeczypospolitej" , który - o dziwo - autor oparł na lekturach tekstów potocznych i spoza pedagogicznych badań.
Niektórzy nie wierzą, że w naszej dyscyplinie mogły powstać i zostały wydane ważne studia badawcze poświęcone polityce oświatowej i zachodzącym w szkolnictwie zmianom. To, że wiele dobrego zostało zniszczone przez arogancję i populizm prawicy, to już inna kwestia.
Nie mogę też zgodzić się z tezą autora, że samorządna Rzeczpospolita jest przespaną rewolucją, gdyż w rzeczy samej jest ona bezczelnie i cynicznie skonsumowaną rewolucją przez tzw. postsolidarnościowe elity, czemu dowód dają nie raporty rządowe AWS, SLD, PO i PSL, PiS, ale PAN. Koniec książki to jednak jednocześnie początek dyskusji.
11 czerwca 2020
Pedagogika wobec pluralizmu
Nowoczesne społeczeństwa demokratyczne cechuje nie tylko
pluralizm doktryn religijnych, filozoficznych i moralnych, lecz także
pedagogicznych, których nie da się ze sobą pogodzić mimo, iż przy przyjęciu
właściwej motywacji, mogą być uznane za rozumne. Nic dziwnego, że podstawowym
problemem liberalizmu politycznego jest pytanie o to: Jak to jest możliwe, że
trwać może stabilne i sprawiedliwe
społeczeństwo wolnych i równych obywateli, których głęboko dzielą rozumne, lecz
nie dające się pogodzić powyższe doktryny? Czy istnieją jakiekolwiek jeszcze
podstawy tolerancji wobec tak rozumianego rozumnego pluralizmu, generującego
działanie wolnych instytucji, stowarzyszeń, środowisk wychowawczych?
To, co
niesie element zaskoczenia dla rozumu
konserwatywnego to fakt, że istnieje też wiele rozumnych,
skonfliktowanych doktryn, wyznawanych przez rozumnych i skonfliktowanych ludzi.
Lubimy bowiem myśleć, że rozum prowadzi
do prawdy i że prawda jest zawsze jedna.
Z punktu widzenia liberalizmu politycznego nie kwestionuje się idei prawdy, nie
uznaje się jednak także, aby pojęcie prawdy było tożsame z ideą rozumności. [1]
Jeśli
uznajemy prawo społeczeństwa do pluralizmu, otwartości, różnic, to jego
funkcjonowanie jest możliwe na bazie sprawiedliwego i stabilnego (…) systemu kooperacji między wolnymi i równymi
obywatelami, których dzielą wyznawane przez nich doktryny. Oznacza to, że musimy porzucić nadzieję na
stworzenie politycznej wspólnoty, jeśli przez tę wspólnotę rozumiemy
społeczeństwo polityczne zjednoczone wyznaniem tej samej rozległej doktryny[2].
Przeniesienie
do pedagogiki wprost z polityki po raz
kolejny w jej dziejach modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn,
prądów i kierunków na „swoje” i „obce”,
na „przyjazne” i „wrogie”, będzie oznaczało powrót do zimnowojennej,
totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji
wszystkich tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej
władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie,
aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”.
To właśnie w tak antagonistycznie
konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”,
„odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy
typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co
polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie
zakwestionowały dominującej tożsamości.
Nie warto godzić się z tak
konstruowaną rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie
podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze
nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi nurtami
i teoriami gry o sumie niezerowej, właśnie nieantagonistyczne. To nieprawda
zatem, że konstytuowanych i wyłanianych przez struktury władzy antagonizmów
nigdy nie będzie można usunąć, zaś wiara
w nadejście społeczeństwa, w którym antagonizm zostałby wyeliminowany, jest
utopią, gdyż w świecie konstruowanych dyskursywnie tożsamości i praktyk
edukacyjnych istnieją już przykłady stosunków nieantagonistycznych.
Warto zastanowić się nad tym, co zrobić by
wyostrzane przez liderów poszczególnych formacji intelektualnych dyskursy nie
prowadziły do praktyk dyskryminacyjnych wobec innych, nie przenikały przez
życie zbiorowe, starając się nim zawładnąć i narzucić mu jedynie słuszny,
prawdziwy i obowiązujący kanon? Intelektualiści
różnią się od zwykłych uczonych przekonaniem, że do prawdy dochodzi się nie
tylko drogą kumulatywnego przyrostu wiedzy, ile poprzez obalanie starych
poglądów, wywracanie powszechnie akceptowanych uprzedzeń, odrzucanie
autorytetów, które stają się przeszkodą na drodze do uzyskania autonomii. [3]
Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat
wychowania i kształcenia wraz z praktykami normalizacyjnymi, a opisanymi przez
M. Foucaulta, powinna pielęgnować odmienność istniejących w jej łonie prądów i
kierunków, czynić wszystko, by były one dla innych jak i dla ich
przedstawicieli jak najbardziej zrozumiałe, pogłębiając wrażliwość na inność i
być może także na jej nieprzekładalność. Jedność pedagogiczna niech będzie
budowana jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a
w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i
komunikacyjnej.
[1] S. Wróbel, Wstęp:
Uniwersytet w opałach, Studia Pedagogiczno-Artystyczne, tom VI, Kalisz-Poznań:
Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu 2006, s. 12
[2] tamże, s. 13.
[3] tamże, s. 17.
10 czerwca 2020
Mądra minister po szkodzie
Niektórzy ministrowie edukacji dojrzewają po zakończeniu swojej pracy na tym stanowisku, a nawet zaczynają prospektywnie myśleć.
Kiedy w mediach pojawił się wywiad z Katarzyną Hall zatytułowany "To dobry moment na zmiany w prawie oświatowym". Katarzyna Hall o przyszłości edukacji , postanowiłem poświęcić jemu uwagę, by zobaczyć, czy w postrzeganiu polityki oświatowej nastąpiła u byłej minister jakaś zmiana.
Ktoś mógłby zapytać, po co zabiegać o rozmowę z byłą urzędniczką państwową, która nie zmieniła polskiego szkolnictwa, gdyż za co się nie zabrała, to poniosła porażkę? Jakie ma kompetencje, by wypowiadać się na temat możliwych czy potrzebnych reform szkolnych, skoro został już zdemontowany miniony ustrój szkolny?
W czasie kierowania przez K. Hall resortem edukacji nakręcano spiralę testomanii, rankingów, ustawicznego eksponowania zbyt niskich osiągnięć piętnastolatków w międzynarodowych pomiarach.
Teraz jednak K. Hall trafnie komentuje rzeczywistość szkolną:
Nauczanie zdalne pokazało, że fundamentem każdej szkoły nie są miejsca w rankingach czy liczba sprzętu, ale relacje. Tam, gdzie między nauczycielami a uczniami była sympatia, wyrozumiałość i empatyczne podejście, to nauka zdalna jeszcze bardziej wzmocniła dobre stosunki i wzajemne zrozumienie. Z kolei tam, gdzie dominowała nieufność i stres, to zrobiło się jeszcze gorzej.
Ma rację. Tylko co z tego? Dlaczego jako minister nie zatroszczyła się o to, by przywrócić wreszcie nauczycielom prawa do dydaktycznego samostanowienia, zaś pracę dyrektorów jej ekipa uzależniała od politycznych manipulacji?
Dlaczego sama wprowadzała szkolnictwo publiczne na ścieżkę politycznej (ideologicznej) poprawności, zamiast je zdecentralizować, wzmocnić jego uspołecznienie i nie usunęła partyjnej nomenklatury z nadzoru pedagogicznego? Jej polityka dobiła szkolnictwo zawodowe, a program cyfrowej szkoły i jednego podręcznika był okazją dla cwaniaków i ignorantów do wyprowadzania milionów z budżetu państwa.
Dzisiaj powiada:
(...) w tej całej trudnej sytuacji warto trochę bardziej
zaufać dyrektorom szkół i dać im większą wolność, pozwolić planować pracę w
sposób elastyczny, dostosowany do lokalnych realiów i potrzeb dzieci.
Nareszcie przyznała, że tej wolności pozbawiała dyrektorów szkół publicznych i przedszkoli. To prawda, za rządów K. Hall wzrosły płace nauczycieli. Może się tym pochwalić:
Bardzo się cieszę, że
udało mi się podnieść wynagrodzenia nauczycieli. Teraz już pewnie mało kto
pamięta, ale w trakcie mojej kadencji zarobki wzrosły o prawie 50 proc. w
każdej grupie awansu (przez kolejne lata nauczyciele niestety znów zostali w
tyle).
Jednak pomiatanie tym zawodem, pełne ignorancji i cynicznej manipulacji pomniejszanie rzeczywistego poziomu osiągnięć wychowania przedszkolnego w kraju, z włączaniem w to mediów i resortowego Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie, nie mogło znaleźć akceptacji i usprawiedliwienia.
Nie ulega wątpliwości, że K. Hall doskonale realizuje się jako szefowa sieci prywatnych placówek szkolnych. O tym warto rozmawiać, bo istotnie, niektóre z nich prezentują się tak, jakby miały znakomite rozwiązania edukacyjne.
Szkoły Akademii Dobrej Edukacji nie są wprawdzie na miarę przyszłości, bo reprodukują dydaktykę z jej nurtu "pedagogiki reformy" lat 20. XX w., ale ten nadal jest nieobecny w 90 proc. polskich szkół publicznych.
Z tego już powodu szkoły Akademii i tak są lepsze, od masowych szkół publicznych. Stanowią "awangardę" także w sieci szkół prywatnych. Były też przygotowane do zdalnej edukacji, gdyż oferują model kierowanej edukacji domowej. Ponoć miały miejsce nadużycia i nieprawidłowości finansowe, skoro Anna Zalewska zaczęła kierowanie MEN właśnie od ich przykrócenia, zmniejszając subwencję na edukację domową.
Niewątpliwie, biorąc pod uwagę opisy mających w placówkach K. Hall miejsce rozwiązań dydaktycznych, są one charakterystyczne dla konstruktywistycznej edukacji, kształcenia zróżnicowanego ze względu na potencjał rozwojowy, aspiracje i stan wiedzy dzieci i młodzieży. To oferta dla małych społeczności edukacyjnych, no i wymagająca prywatnego finansowania.
Ze zdumieniem zatem czyta się dzisiaj poglądy K. Hall na temat spersonalizowanej edukacji. Podobnie jak ona postępował Roman Giertych - jako minister edukacji w rządzie J. Kaczyńskiego. Będąc ministrem edukacji wprowadzał do szkół publicznych butny autorytaryzm, nadzór penitencjarny, monitoring i wykluczanie nieprzystosowanych społecznie, zaś sam posyłał swoje dziecko do szkoły prywatnej z edukacją spersonalizowaną.
Zdaniem K. Hall:
Nauczyciel musi zmienić nastawienie i zacząć patrzeć na swoich uczniów jako na odrębne jednostki, które mogą mieć różnego rodzaju ograniczenia. Nic się nie stanie, jeśli ktoś w pierwszej chwili zrobi źle zadanie albo odda je dwa dni później. (...)
To, że posadzimy
wszystkich uczniów w klasie i będziemy im tłumaczyć zadania, nie oznacza, że
każdy w takim samym stopniu je przyswoi. Jedni będą frustrować się, bo już
dawno zrozumieli, o co w nich chodzi, a drudzy będą siedzieć jak na tureckim
kazaniu, bo nic nie wiedzą i powinni cofnąć się do poprzednich lekcji. Mówienie
do wszystkich często wygląda jak mówienie do nikogo.
Nauczyciel musi dostosowywać zakres materiału do
ucznia. Polecenia nie mają być ani za łatwe, ani za trudne, tylko ciekawe i
rozwijające. Dzięki temu uczeń będzie czuł, że nauka ma sens, a nie tylko, że
jest przykrym obowiązkiem.
(...) Spersonalizowanie podejście to podstawa. Już nie
powinno być tak, że nauczyciel uczy całą klasę równym frontem, ale zespół
nauczycieli uczy konkretnego ucznia. Przygląda mu się, naradza z innymi
pedagogami i podąża za jego potrzebami i predyspozycjami.
Obawiam się, że tą sugestią nikt się nie przejmie. A szkoda. Mimo wszystko, ma rację. Mądra minister po szkodzie. (rys. z Fb)
09 czerwca 2020
Na co Ministerstwo Edukacji Narodowej wyda publiczne środki w 2020 r.?
Wystarczy zajrzeć do planu Plan postępowań o udzielenie zamówień publicznych na dostawy/usługi/roboty budowlane Ministerstwa Edukacji Narodowej na rok 2020, by przekonać się, że nie ma tam miejsca na pozyskanie wiedzy o realiach i wirtualiach polskiej edukacji.
Minister D. Piontkowski wyda 450 tys. złotych na świadczenie usług dostępu do obiektów sportowo-rekreacyjnych dla pracowników MEN. Wiadomo, w zdrowym ciele - zdrowy duch.
Prawie milion złotych MEN wyda na jedną zaledwie konferencję szkoleniowo-podsumowującą dla koordynatorów ds. Innowacji w edukacji. Ciekawe, kto będzie beneficjentem tych pieniędzy.
Na inne seminaria i warsztaty poświęcone podnoszeniu jakości edukacji włączającej w Polsce - MEN wyda 950 736,33 zł. Świetnie. Jakości edukacji włączającej to nie podniesie, zaś dość wygórowane warunki mają owe seminaria i warsztaty.
Na badanie wartości wskaźnika rezultatu długoterminowego PO WER w obszarze oświaty "Odsetek szkół korzystających z kompleksowego modelu wspierania pracy szkoły dzięki wsparciu z EFS" oraz badanie wartości tego samego wskaźnika tylko w szkolnictwie zawodowym MEN wyda 479 674 zł.
Organizacja konferencji na temat Funduszy unijnych dla oświaty – Realizacja Ramy Wykonania - będzie kosztować podatników 950 736,33 zł.
Organizacja kolejnych konferencji, 3 warsztatów oraz 2-dniowych warsztatów wymiany doświadczeń (Peer Learning Activity)” - pochłonie 950 736,33 zł.
Jeśli na jedną konferencję planuje się wydatkowanie kwoty 950 736, 33 zł, to muszę przyznać, że tyle ma całoroczny budżet Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego.
Jeśli ktoś szuka wycieku publicznych środków, to wystarczy zobaczyć, na co są one wydatkowane. Nie potrzeba tylko ścigać mafii VAT-owskiej.
Dobrze, że przewiduje się "Przygotowanie multimedialnego przewodnika dla wycieczek(w tym wirtualnych) do miejsc związanych z polską kulturą i historią, znajdujących się obecnie poza wschodnią granicą RP, ze szczególnym uwzględnieniem aglomeracji lwowskiej oraz Wilna". Dlaczego to jednak kosztuje aż 450 tys. zł?
Tak wydatkowane są publiczne pieniądze na seminaria, warsztaty i konferencje, które w niczym nie służą poważnej zmianie jakościowej w edukacji publicznej. Mam nadzieję, że sytuacja pandemii zmieni przyzwyczajenia urzędników i ich przełożonych w MEN w sferze częściowo nonsensownego wydatkowania pieniędzy. Może zaoszczędzą na konferencjach i konsultacjach w trybie on-line.
Subskrybuj:
Posty (Atom)