"Czy w takim razie mogłabym przyjść na konstelacje?"

Nie wiem, jak odpowiedzieć na powyższe pytanie, bo - oczywiście - domyślam się, że studentka zamierzała mnie zapytać: Czy w takim razie mogłaby przyjść na konsultacje? Oczywiście, że może, bo od tego jest ów czas na konsultacje, tyle tylko że chciałbym wiedzieć, z czym zamierza przyjść? Czy ma za sobą konieczne lektury naukowe? Czy poczyniła już jakieś plany dotyczące doboru źródeł naukowych i ich analizy? Jaki ma plan pracy nad swoim projektem badawczym, jakim jest przygotowanie dysertacji magisterskiej?

Generacja "kciuka", czyli esemesowego komunikowania się z innymi sprawia, że jeśli czegoś nie ma w sieci, to to nie istnieje, albo jest niepotrzebne. Czy magistranci podejmują wysiłek, który określamy w naukach społecznych i humanistycznych mianem "kwerendy literatury przedmiotu"? Studenci mnie pytają, a co to jest kwerenda? Mówię: wpiszcie do wyszukiwarki, a się dowiecie, że jest to "inaczej zapytanie, czynność polegająca na zbieraniu lub poszukiwaniu informacji w bazach danych".

Kwerenda literatury to jest jednak dotarcie do literatury przedmiotu, ogólnodostępnych książek, czasopism lub ekspertyz czy raportów z badań, które znajdują się w zbiorach różnych bibliotek naukowych, ale i na naukowych portalach. Studenci powinni zapoznać się z dostępnymi w bibliotekach uniwersyteckich, pedagogicznych, narodowej czy wojewódzkich ze źródłami wiedzy naukowej w zakresie interesującego ich zagadnienia, problemu badawczego. Wymaga to jednak poświęcenia dziesiątek godzin na wyszukanie odpowiednich źródeł, a następnie na przeczytanie w nich tekstów, które pozwolą zapoznać się z aktualnym lub historycznym stanem wiedzy na określony temat.

Czasami trzeba szukać danych w literaturze z pogranicza dyscypliny naukowej np. w publikacjach z psychologii, socjologii, filozofii, nauk medycznych itp. w zależności od złożoności zagadnienia, które rozpatrujemy w swojej dysertacji dyplomowej czy naukowej. Zaglądam do biblioteki, a kilkadziesiąt metrów kwadratowych "zieje" pustką. Może zatem należałoby oddać czytelnię na salę dydaktyczną, albo na ... saunę?

Chyba najkrótsze członkostwo profesora w radzie innej uczelni

Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce wprowadziła do systemu nowy organ uczelni – radę. Kadencja rady uczelni przewidziana jest na 4 lata, jednak zgodnie z przepisami przejściowymi kadencja pierwszej rady uczelni trwać będzie do dnia 31 grudnia 2020 r. Zgodnie z art. 18 ust. 1 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce w państwowych szkołach wyższych musiały powstać rady uczelni. Do ich zadań należy:
1) opiniowanie projektu strategii uczelni;
2) opiniowanie projektu statutu;
3) monitorowanie gospodarki finansowej uczelni;
4) monitorowanie zarządzania uczelnią;
5) wskazywanie kandydatów na rektora, po zaopiniowaniu przez senat;
6) opiniowanie sprawozdania z realizacji strategii uczelni;
7) wykonywanie innych zadań określonych w statucie;
8) opiniowanie planu rzeczowo-finansowego;
9) zatwierdzanie sprawozdania z wykonania planu rzeczowo-finansowego;
10) zatwierdzanie sprawozdań finansowych.

Jakiś czas temu pisałem o tym, którzy pedagodzy zostali powołani do rad własnych uniwersytetów. Wówczas nie wiedziałem, że zostanę zaproszony przez Senat Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie do przyjęcia roli członka rady tej uczelni. Przed wakacjami zostałem powołany przez Senat ChAT członkiem Rady. Byłem zatem chyba jedynym pedagogiem włączonym do takiej Rady spoza uczelni, w której ona działa.

Senat ChAT podczas posiedzenia w dniu 30 maja 2019 r. wybrał członków Rady Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Zostali nimi:
• Jego Ekscelencja bp Jerzy Samiec
• Jego Ekscelencja abp dr hab. Jakub Kostiuczuk
• Jego Ekscelencja bp dr hab. prof ChAT Marcin Hintz
• Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
• Ks. dr Andrzej Baczyński
• Ks. infułat Andrzej Gontarek
• Dr Jarosław Charkiewicz – Przewodniczący
• Mecenas Tomasz Nast
• Sebastian Szymański – Zarząd Samorządu Studentów ChAT

W świetle jednak nowych regulacji prawnych w moim podstawowym miejscu pracy, jakim jest Uniwersytet Łódzki, gdzie w Statucie zostały dopiero w październiku 2019 r. sprecyzowane przez władze warunki członkostwa w powoływanych w II dekadzie tego miesiąca Komisje do spraw stopni naukowych stanąłem przed dylematem: albo nadal pełnić funkcję doradczą w ChAT, ale zaakceptować nieobecność w Komisji zajmującej się postępowaniami naukowymi we własnym uniwersytecie, albo złożyć rezygnację z członkostwa w organie doradczym ChAT, żeby realizować swoje obowiązki w zakresie kształcenia kadr akademickich w UŁ.

W Statucie Uniwersytetu Łódzkiego zapisano: Członkiem komisji do spraw stopni w UŁ jest z mocy prawa każdy zatrudniony w uniwersytecie profesor i profesor uczelni, który spełnia przesłanki pozytywne i wobec którego nie występują przesłanki negatywne wymienione w art. 20 ustawy, a zatem:

- ma pełną zdolność do czynności prawnych;

- korzysta z pełni praw publicznych;

- nie był skazany prawomocnym wyrokiem za umyślne przestępstwo lub umyślne przestępstwo skarbowe, chyba że doszło do zatarcia skazania;

- nie był karany karą dyscyplinarną, chyba że doszło do zatarcia karania;

- nie ukończył w dniu 1.10.2019 r. 67 r.ż. – późniejsze ukończenie tego wieku NIE MA WPŁYWU na członkostwo w komisji;

- nie pełnił służby, nie pracował, nie współpracował z organami bezpieczeństwa państwa w okresie od 22 lipca 1944 do 31 lipca 1990 r.;

- nie jest jednoosobowym organem uczelni, nie jest członkiem rady innej uczelni, nie jest zatrudniony w administracji publicznej.

Nie bardzo rozumiem powody kwestionowania członkostwa w radzie innej uczelni, skoro nie wiąże się ona z procedurami i procesem nadawania stopni naukowych w ramach własnej dyscypliny naukowej. Społeczne doradztwo rektorowi i senatowi innej uczelni w zarządzaniu nią, a nie w stanowieniu o procedurach i postępowaniach awansowych jej pracowników naukowych. Trudno. Trzeba pogodzić się z takim stanem prawnym. Wybrałem zatem ten drugi wariant i z końcem października skierowałem do JM Rektora ChAT wniosek o przyjęcie mojej rezygnacji z tej zaszczytnej funkcji. Chyba nie zdarzył się taki przypadek w Radach innych uczelni.

Podobne rozwiązania statutowe przyjęto w Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, gdzie organem uczelni jest m.in. Rada dziedziny, która odpowiada za nadawanie stopni naukowych. Podobnie jak w UŁ członek Rady Dziedziny nie może być członkiem rady inne uczelni. Jednak członkostwo w tej Radzie jest ograniczone do 8 członków dla każdej dyscypliny w przypadku, gdy w ramach danej dziedziny uczelnia posiada uprawnienia do nadawania stopni naukowych lub stopni w zakresie sztuki w więcej niż jednej dyscyplinie. Pedagogika jest reprezentowana w Radzie dziedziny nauk społecznych przez ośmiu przedstawicieli samodzielnych pracowników z Wydziału Pedagogicznego UKW.

Tak więc w UŁ jest lepiej, bo wszyscy profesorowie i profesorowie uczelniani wchodzą w skład Komisji do spraw stopni naukowych.

W Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie art.20 ustawy prawo o szkolnictwie wyższym nie stanowi bariery w podejmowaniu przez jej profesorów roli członkowskiej w radzie innej uczelni. Przyjęto w statucie, że Organami Akademii są: 1) Rada Akademii; 2) Rektor; 3) Senat; 4) Rada Wydziału. Tym samym profesor - członek Rady Wydziału może być członkiem Rady innej uczelni, gdyż nie koliduje to z jego prawem i obowiązkiem do pracy na rzecz rozwoju naukowego pracowników akademickich. W zakresie postępowań w przedmiocie nadawania stopni naukowych zadania te realizuje Rada Wydziału.

W Uniwersytecie Zielonogórskim przyjęto, że kolegialnymi organami Uniwersytetu są Senat i Rada Uczelni. Do zadań Senatu należy nadawanie stopni naukowych, toteż profesorowie, którzy nie są członkami Senatu UZ mogą być członkami innych rad uczelnianych.

Nie analizuję statutów innych uniwersytetów, gdyż ich autonomia skutkuje często nieporównywalnymi rozwiązaniami organizacyjnymi. W prasie pojawił się artykuł Dominika Antonowicza i Marty Jaworskiej, którzy piszą w najnowszym wydaniu "Forum Akademickiego":"Na koniec trzeba ze smutkiem podkreślić, że wiele PWSZ-ów ostentacyjnie ukrywa informacje o składzie rad, a zwłaszcza o ich wynagrodzeniach, mimo, że są one prawnie zobowiązane do publikowania uchwał senatu. Takie postępowanie nie sprzyja transparentności funkcjonowania polskiego szkolnictwa wyższego, a roztaczanie aury tajemniczości nie jest właściwą drogą do budowania dobrych i trwałych relacji PWSZ z zewnętrznymi interesariuszami."

W uniwersytetach proces ten jest transparentny. Dlaczego nie jest w PWSZ?

Dwa paradygmaty myślenia o edukacji i jej reformach

Profesor Eugenia Potulicka z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu wydała kolejną znakomitą rozprawę naukową p.t. Dwa paradygmaty myślenia o edukacji i jej reformach: pedagogiczny i globalny-neoliberalny (Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM). Są tacy autorzy monografii wśród uczonych, na których kolejne dzieła czeka się z niecierpliwością niemalże małego dziecka. Rozprawy E. Potulickiej mogę kupować "w ciemno" i nigdy się nie zawiodłem.

Tym razem miałem okazję recenzowania książki na etapie wydawniczym. Pani Profesor zawsze z otwartością przyjmuje zasadne uwagi merytoryczne, toteż po korekcie i uzupełnieniach jej rozprawa jest wyjątkowa. Niewielu jest komparatystów w Polsce, którzy potrafią analizować makropolityczne uwarunkowania reform szkolnych w różnych regionach świata. O ile prof. Tomasz Gmerek prowadzi świetne badania porównawcze z pozycji aksjologii neolewicowej, postfrankfurckiej, o tyle prof. Eugenia Potulicka prowadzi od szeregu lat badania porównawcze reform szkolnych głównie w krajach angloamerykańskiej dominacji neoliberalnej ideologii.

Teraz otrzymujemy znakomitą książkę (514 stron), której struktura i dobór treści, bogactwo źródeł i fenomenalna analiza merytoryczna będą rzutować z pozycji najwyższych standardów na polską pedagogikę porównawczą. Książka powinna być przetłumaczona na język angielski, żeby weszła w międzynarodowy obieg, gdyż tak głębokich analiz z perspektywy aksjonormatywnej, ideologicznej, a więc i politycznej nie prowadzi się na świecie w żadnym z nawet najlepszych uniwersytetów. Dlaczego?

Powód tkwi nie tylko w kompetencjach badaczy-komparatystów, ale przede wszystkim w dogłębnym poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: Kto nam urządza edukację i dlaczego w takim kierunku aksjologicznym? Badania komparatystyczne prof. Eugenii Potulickiej od kilkudziesięciu lat lokują się w centrum światowej komparatystyki, bowiem uwzględniają w analizie polityki reform oświatowych kluczowe mechanizmy ją koordynujące, które są odpowiednie do przedmiotu badań dziedziny życia i funkcjonowania społeczeństw oraz tworzonych w nich instytucji w skali makro- i mezospołecznej.

Dotyczy to nie tylko przestrzeni ekonomicznych, informatyzacji, gospodarki, polityki czy kultury, ale i szerokiej gamy pozaekonomicznych instytucji czy gry interesów w edukacji, która ma do odegrania w XXI w. szczególną rolę w przygotowaniu osób do życia w świecie nowych form gospodarki negocjacyjnej czy neoliberalnej. Profesor E. Potulicka prowadzi swoje badania w najtrudniejszym z paradygmatów dokonując wielostronnego wglądu w często skrywane przez polityków przed obywatelami strategie zmian w edukacji, które nie zawsze i nie w każdym zakresie mają na uwadze dobro dzieci i młodzieży, a więc tych, dla których powołuje się przedszkola i szkoły zobowiązując ich zarazem do realizacji obowiązku szkolnego.

Najnowsza monografia odsłania wydarzenia z zakresu makropolityki szkolnej częściowo już wyłączone z praktyki oświatowej na skutek zachodzących zmian politycznych także w naszym kraju. Tym samym kolejni badacze przemian oświatowych znajdą w tej książce omówienie i analizę krytyczną wdrażanych reform parcjalnych i ustrojowych w perspektywie krajowej i globalnej. Co ciekawe, opisywane przez Autorką zagrożenia i szanse odnoszone są tak do procesów nadzoru, ewaluacji, jak i kształcenia kadr nauczycielskich w Polsce czy międzynarodowych organizacji i instytucji konstruujących wskaźniki dla tych procesów.

Książkę czyta się z zainteresowaniem, a miejscami i niedowierzaniem, że sprawujący władzę mogą bezmyślnie lub cynicznie podejmować decyzje, które toksycznie rzutują na coraz trudniejszy do zniesienia los młodych pokoleń. Nauka stała się dziedziną wyalienowaną, niepożądaną dla władzy, toteż nie pozostaje nic innego, jak zachowanie dla potomnych śladów po ich patologicznych rozstrzygnięciach.

Autorka książki nie angażuje się po żadnej ze stron politycznych władców od połowy lat 90. XX w. Nie ogranicza swoich badań tylko do naszego kraju, ale ukazuje powiązanie polityk oświatowych z ideologicznymi interesami międzynarodowych korporacji, banksterów i mechanizmami gospodarki wolnorynkowej. A przecież nie jest to studium nawiązujące do rzekomego dobrobytu w PRL czy innych krajach współczesnego świata. Mamy tu do czynienia z odsłoną działań tych, którym wydaje się, że są anonimowi, a więc mogą wykorzystywać edukację w instrumentalny sposób.

Polecam wyjątkowe studium z komparatystyki pedagogicznej, bowiem jego Autorka jest wierna uniwersalnym i ponadczasowym wartościom nauki. Dążenie do prawdy staje się kluczem otwierającym świadomość i samoświadomość uczestników edukacyjnej gry na scenie politycznych wpływów i dominanty neoliberalnego dyskursu. Pozwala nam lepiej zrozumieć rzeczywiste źródła reform czy zmian i innowacji w szkolnictwie z pełną zarazem świadomością zróżnicowanego ich przebiegu skutków.

Gdyby nasi politycy czytali tego typu monografie, to nie podejmowaliby działań, które dezawuują nawet najlepsze intencje i tym samym być może nie popełnialiby kardynalnych błędów politycznych w edukacji. Niewiedza niczego i nikogo nie usprawiedliwia, aczkolwiek staje się trampoliną do Parlamentu Europejskiego lub do polskiego Sejmu.

Dobrze się stało, że Wydawnictwo Naukowe UAM wydało książkę, która powinna być nie tylko źródłem kształcenia studentów w naukach społecznych (pedagogika, prawo, socjologia, nauki o polityce, stosunki międzynarodowe, a nawet ekonomia), ale także predyktorem do kolejnych projektów badawczych w komparatystyce współczesnej. Dzięki takim publikacjom możemy bezszkodowo uczyć się na cudzych, a może i własnych błędach.

Populizm, popkultura czy funkcjonalny analfabetyzm u współczesnych studentów?

Teoretyk literatury, filozof, eseista - Michał Paweł Markowski dzieli się w swojej najnowszej książce doświadczeniami z kształcenia studentów w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej i w Polsce. Podobieństwo między młodzieżą jest duże, bowiem młode pokolenie żyje w czasach globalnej komunikacji, popkultury i populistycznej polityki władzy unikając wysiłku, zaangażowania i rzetelnej aktywności poznawczej.

Jak pisze:

(...) z pokolenia na pokolenie maleje umiejętność uważnego czytania, a rośnie potrzeba czytania szybkiego, przelatującego nad detalami w poszukiwaniu jakiegoś ogólnego sensu (...). (M.P. Markowski, Wojny nowoczesnych plemion, Kraków 2019, s. 28) Jak się okazuje, studenci czytając teksty nie zwracają uwagi na treść, jej znaczenie, uwarunkowania, ale konstruują sobie na jego podstawie opinię w kategoriach wzbudzenia w nich zainteresowania, emocji, albo nie.

"Absolutna jednostkowość, a więc niepowtarzalność tego, co się mówi w przestrzeni publicznej (a sala uniwersytecka jest takim właśnie kawałkiem przestrzeni publicznej, w której zbierają się ludzie, żeby mówić razem o czymś, i dlatego właśnie mówię o niej tak długo), to fetysz dzisiejszych studentów, fetysz, którego podejmują się bronić z histerycznym zacięciem" (s. 32)

Rzeczywiście, kiedy zadałem studentom napisanie eseju pedagogicznego na podstawie udostępnionego im artykułu o kwestii wychowawczej, to tylko nieliczni wychodzili poza wskazaną im podstawową literaturę poszukując jeszcze innych źródeł wiedzy, by odpowiedzieć na postawione im pod tekstem pytanie. Zdecydowana większość streszczała artykuł i formułowała własną opinię., dzieliła się swoimi odczuciami, wrażeniami, ale nie potrafiła, a raczej nie chciała szukać koniecznej do rozwiązania problemu wychowawczego wiedzy psychologicznej czy socjologicznej.

Niektórych wprost pytałem, czy nie wstydzą się oddawać prace napisane na poziomie, który świadczy o braku ich wiedzy, o nieznajomości literatury naukowej, a tym samym o ich potocznym podejściu do kwestii wychowawczej? Po co studiują, skoro nie potrafią zrobić użytku z wiedzy, którą dotychczas zdobyli, o ile ją w ogóle posiedli?

Warto rozpoznawać psychopedagogiczny bullshit i pseudonaukowców

Nareszcie jest kolejna książka, której autorzy demistyfikują w naukach społecznych - tak na świecie, jak i w Polsce - nie tylko psychopedagogiczne mity, co sugeruje tytuł - ale przede wszystkim PSEUDONAUKOWE BADANIA, QUASI SONDAŻE i POTOCZNE PUBLIKACJE, także w Internecie, na różnego rodzaju stronach. Członkowie Klubu Sceptyków Polskich - mgr psychologii Tomasz Garstka i dr psychologii klinicznej Andrzej Śliwerski (nieprzypadkowa zbieżność nazwiska) - napisali książkę, bez lektury której niech już nikt nie przychodzi na seminarium dyplomowe czy doktorskie. Jak się okazuje, podręczniki z metodologii nauk czy naukoznawstwa są dla niektórych za trudne.

Coraz częściej profesorowie pedagogiki operują w odniesieniu do monografii habilitacyjnych językiem krytyki naukowej, gdyż ich autorami są - pseudonaukowcy, o beznadziejnym stanie wiedzy metodologicznej, ale za to z dyplomami, często wypromowani przez polskie uniwersytetu (także te z dziesiątki uniwersytetów badawczych). Nawet nie rozumieją tego, co zostało zapisane w recenzjach. NIE WIEDZĄ, ŻE NIE WIEDZĄ, BO NIE ROZUMIEJĄ, CZEGO NIE WIEDZĄ.

Psycholodzy napisali bardzo klarownie, czym jest krytyczne myślenie i jak należy formułować krytykę, by ci, którym wydaje się, że są genialni (tylko ich recenzenci nie znają się na rzeczy), przeczytali i zrozumieli (o ile w ogóle zrozumieją), na czym polega ich niewiedza, a tym samym popełnione przez nich błędy. Nie pomogą im w tym kancelarie adwokacie, sądy administracyjne, rozsyłane po kraju i w sieci ich pseudonaukowe gnioty i rzekomo krytyczne wypociny, bo biedni ignoranci nie wiedzą, jak kompromitują siebie, a co gorsza także dyscyplinę naukową i instytucję, która wydała im dyplom doktora czy doktora habilitowanego.


Jeszcze długo nauki społeczne nie wyjdą z głębokiego kryzysu moralnej patologii części elit naukowych, które w "trosce" o pozanaukowe interesy "załatwiają" dyplomy pseudonaukowcom. WSTYD, HAŃBA, KOMPROMITACJA nie dotyczą tylko świata polityki. Obejmują także świat akademicki, czołowe uniwersytety w Polsce. Przyjeżdża na posiedzenie komisji recenzentka, która już od pierwszego zdania do ostatniego swojej pseudorecenzji wcale nie zamierzała wydać rzetelnego, uczciwego świadectwa o osiągnięciach naukowych kandydata do awansu, którego rozprawy nie spełniają wymogów nawet prac magisterskich.

Inna doktor recenzuje recenzje profesorów czy doktorów habilitowanych, bo to przecież ona jest od oceniania, a nie bycia ocenianą. A że nie wie, czego nie wie, nie rozumie, czego nie rozumie, to już jest inna sprawa. Takiej osobie jest z tym dobrze. Nie ma powodu do wstydu, zakłopotania, bo przecież ona lepiej wie niż inni, jaka jest wspaniała. Ma dyplom na "mądrość", a przy tym jeszcze silną potrzebę utrzymania pozytywnej (zawyżonej) samooceny.

Jak piszą autorzy tej książki: "Niestety może okazać się, że osoba myśląca krytycznie w jednej dziedzinie, w innej może dać się zwieść pseudonauce..." (s. 45).

Naukowy krytyk musi operować dowodami, podczas gdy krytyk tej krytyki będzie kierował się własnym przekonaniem, że jest wybitny. Jak słusznie piszą T. Garstka i A. Śliwerski: "Odrzucanie pojęcia wiedzy i głoszenie z moralizatorską emfazą, że każdy ma prawo do własnego zdania, jest niemądre. Gorzej, to jest niebezpieczne. Agonia wiedzy jest nie tylko odrzuceniem jej samej, ale także sposobów, jakimi ją zdobywamy i jakimi uczymy się różnych rzeczy. (...) Każdy może czuć się "ekspertem", a krytyczne myślenie i sceptycyzm odbierane są jako atak osobisty. (s. 61)

Obaj psycholodzy znakomicie pokazują na wielu przykładach patologię pseudobadaczy, pseudonaukowe teorie, modele, koncepcje, którym usilnie nadaje się rzekomo naukowy charakter tylko dlatego, że ich autor, referujący lub badacz unika krytycznego namysłu, a co gorsza, kiedy prowadzi badania, popełnia błąd za błędem nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Niech zatem poczytają o tym: Jak zwodzi ich własny umysł, a inni wykorzystują ich zaufanie? Jak sprawdzać trafność teorii, rzetelność narzędzi i efektywność metod? oraz Dlaczego sceptycyzm musi odgrywać w nauce tak ważną rolę?

We wspomnianej tu publikacji znajduje się odpowiedź nie tylko na powyższe pytania, ale także argumenty na to, jakie pułapki czyhają na nawet wykształconego i refleksyjnego badacza. Autorzy książki zmagają się z psychopedagogicznymi mitami wyjaśniając zarazem, dlaczego kreują one iluzję nauki oraz czynią bezużytecznymi poniesione nakłady i wysiłek.

Rozmawiałem wczoraj z dyrektorką jednego z akademickich wydawnictw. Zapytała, co zrobić, by profesorowie, samodzielni pracownicy nauki - nie pisali pseudorecenzji, na kolanie, powierzchownych, banalnie streszczających każdy rozdział książki, ale rzetelnie i uczciwie posługiwali się naukową argumentacją, polemiką, wskazówkami, które pozwolą autorowi na ich uwzględnienie w pracy nad edycją wyników własnych badań. Gorzej, kiedy zostały one źle zaplanowane, jeszcze gorzej, gdy zostały błędnie przeprowadzone, natomiast "ubrano" uzyskane dane w techniki statystycznych analiz sugerując naukowy ich status.

Autorzy tej książki dzielą się trafną diagnozą, oceną, ale i sugestią na temat tego, co zrobić, by opublikowane wyniki badań odzwierciedlały naukę, a nie jej zaprzeczenie. Piszą: "Wyniki badań (...) muszą zostać poddane naukowej dyskusji. Tu zaś niezbędna jest postawa sceptyczna i krytyczne myślenie. Dyskusja pozwala wyłapywać mimowolne słabości metodologiczne badań, powtórnie analizować dane, jak również proponować alternatywne interpretacje uzyskanych wyników. Ogromnie istotna jest otwartość na krytykę, a wręcz domaganie się jej, umiejętność przyznawania się do błędów, a ujawniania niedoskonałości własnej koncepcji czy badań (a to postawa wymagająca wysiłku, ponieważ narażająca na dysonans związany z "ja").

Przywołaną rozprawę czyta się znakomicie, dzięki dynamicznie i klarownie skonstruowanej treści, wyróżnieniom najważniejszych kwestii, a także adresowanym do czytelników pytaniom, problem poznawczym. Niestety, wydawca zaniedbał korektę techniczną, bowiem są w tej pracy liczne błędy literowe, co może drażnić czytelnika. Zamieszczana po każdym z rozdziałów literatura wskazuje na odwoływanie się przez autorów głównie do angloamerykańskich źródeł wiedzy z zakresu metodologii badań, naukoznawstwa i chętnie przytaczanych przez polskich nauczycieli i badaczy publikacji jako rzekomo naukowych.

W pewnej mierze obaj psycholodzy walczą nie tylko z cynicznymi pseudonaukowcami, ale także bezrefleksyjnie powtarzającymi czy naśladującymi ich idee, teoretyczne podejścia czy praktyki edukacyjne i terapeutyczne. Można i należy polemizować z ich opinią i uzasadnieniami własnych racji. Bardzo na to liczę, bowiem nie można zgodzić się z wszystkimi ocenami i interpretacjami, jakie padają w tej książce. Mimo wszystko, autorzy mają dość ograniczony zasięg lektur, szczególnie w pedagogice, które poddali krytyce lub też stanowiły dla nich okazję do wyrażenia wobec nich sceptycznej postawy.

Dobrze, że piszą o prowokacjach w nauce, które odsłaniają percepcyjną bezmyślność czytelników niektórych tekstów. Ciekawe jest zderzenie zachodnich badań z zakresu psychologii politycznej o rzekomym związku między światopoglądem badacza a afirmowanymi przez niego teoriami czy rozwiązywanymi badawczo problemami naukowymi. Piszę o rzekomym związku przyczynowo-skutkowym, gdyż nie znajduję tu dowodów na powyższą tezę, ale jedynie wyprowadzone już wnioski z badań Jarreta T. Crawforda i Lee Jussima. Z każdym rokiem ideologicznych rządów w edukacji PO/PSL, SLD czy PiS widzimy związki między afirmowaną przez partię władzy ideologią a ograniczaniem środków finansowych na badania stricte naukowe.

Zachęcam do lektury tej książki i do polemik, które chętnie opublikuję na łamach "Studiów z Teorii Wychowania". Adres jest na stronie redakcji periodyku.

Kwartalnik "Studia z Teorii Wychowania" w wykazie ERIH Plus

Dziesięć lat zespołowej pracy naukowej w redakcji kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania", najpierw w 2009 r. w ramach współpracy z Gdańskim Wydawnictwem Psychologicznym, a następnie od 2010 r. osadzeniem na stałe redakcji w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie zostało ukoronowane wpisaniem periodyku na listę ERIH PLUS. Zaczynaliśmy jako półrocznik, by dojść po krótkim czasie do stadium kwartalnika, a w przyszłości - mam nadzieję - miesięcznika.

Artykuły i studia z badań są publikowane w języku polskim, jednak nie unikamy prezentacji tekstów w językach podstawowych dla pedagogiki i innych nauk, należących do obszaru szeroko rozumianej humanistyki, a zatem publikujemy również teksty w języku angielskim i niemieckim. Każdy artykuł zawiera streszczenie w języku angielskim.

Konsekwentne dopuszczanie do druku pozytywnie ocenionych artykułów, troska o zachowanie standardów naukowych w relacjach międzynarodowych z autorami i recenzentami, nad czym panuje prof. ChAT Renata Nowakowska-Siuta, pieczołowita i wymagająca ogromnego nakładu czasu i pracy sekretarza redakcji dr. Stefana Tomasza Kwiatkowskiego oraz Izabeli Kochan, którzy systematycznie zamieszczali streszczenia artykułów w języku angielskim w licznych bazach czasopism oraz czuwają nad redakcyjnym opracowaniem każdego numeru - zaowocowało wreszcie uznaniem w skali międzynarodowej.

Czasopismo "Studia z Teorii Wychowania" jest indeksowane w: BazHum, Central and Eastern European Online Library (CEEOL), CEJSH, ICI Journals Master List, POLindex.

W nadesłanym do redakcji komunikacie czytamy:

This journal was approved on 2019-11-05 according to ERIH PLUS criteria for inclusion. International title: Studies on the Theory of Education ISSN: 2083-0998; Established: 2010; Electronic ISSN: URL: http://sztw.chat.edu.pl
Publisher: Christian Academy of Theology in Warsaw
Country of publication: Poland
Language: Polish
ERIH PLUS disciplines: Interdisciplinary research in the Humanities
Interdisciplinary research in the Social Sciences
Pedagogical & Educational Research
OECD classifications: Educational Sciences
Other Humanities
Other Social Sciences
Peer review: Peer reviewed

Szanowni Czytelnicy, potencjalni Autorzy - pedagodzy, socjolodzy, historycy myśli społecznej i humanistycznej, politolodzy - zapraszamy Państwa na łamy "Studiów z Teorii Wychowania", jeśli tylko obejmujecie swoimi zainteresowaniami problematykę wychowania i szeroko pojmowanego kształcenia (niem. Bildung). Zachęcamy do publikowania na łamach "Studiów z Teorii Wychowania" nie dla punktów, ale dla nauki, dla wymiany myśli, wyników badań czy teoretycznych studiów i modeli. Od dłuższego czasu zamieszczamy krytyczne analizy opublikowanych w kraju monografii naukowych, których autorzy, niestety, nie rozumieją, że pseudonaukowymi pracami niszczą status polskiej pedagogiki.

Zachęcamy do polemik, nowych projektów badawczych, a nawet dydaktycznych, bowiem pedagogika ogólna, teorie wychowania czy współczesna myśl pedagogiczna są przedmiotami kształcenia kandydatów na pedagogów i nauczycieli. Nie unikajmy postaw naukowego sceptycyzmu w sytuacji, gdy na wolnym rynku wydawniczym pojawia się wiele pseudonaukowych rozpraw. Niech "Studia z Teorii Wychowania" będą nadal okazją do refleksyjnego, krytycznego studiowania współczesnej i historycznej wiedzy o wychowaniu. Jest tu także miejsce na analizy porównawcze, badania syntetyczne czy metateoretyczne.

Staramy się pomagać w tym naszym czytelnikom publikując każdego miesiąca bibliografie tematyczne, które ułatwiają poszukiwanie źródeł wiedzy do pisania rozpraw, prac dyplomowych i naukowych. Uczelnia jako wydawca ponosi koszty usytuowania czasopisma na platformie Index Copernicus stwarzając tym samym możliwość włączenia tekstów w obieg krajowy i zagraniczny. Redakcja korzysta bowiem z nowego systemu redakcyjnego ICI Publishers Panel.

(okładka pierwszego numeru)

JM Rektor Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, prof. ChAT Bogusław Milerski wydaje kwartalnik nie tylko w systemie Open Access, ale także w wersji drukowanej, co wcale nie jest tak powszechne ze względu na zawiązane z tym dodatkowe koszty. Może jesteśmy w tym tradycjonalistami, ale nadal chcemy, by wiedza, którą się z nami dzielą autorzy artykułów, nie tylko zachwycała treścią i wartością poznawczą, ale także "pachniała" wydrukiem, który niesie z sobą wartość dodatkową w obcowaniu z wiedzą.

Każdy zainteresowany opublikowaniem artykułu sam składa manuskrypt korzystając z systemu redakcyjnego ICI Publishers Panel. Na stronie redakcji są informacje i wskazówki oraz link do platformy. Przy pierwszym logowaniu do nowego panelu system poprosi o założenie konta. Na podany adres e-mail zostanie wysłana wiadomość zawierająca link aktywacyjny. Do złożenia manuskryptu trzeba wejść na stronę (kliknij). Wskazówki edytorskie są w tym miejscu (kliknij).

O nostryfikacji nie tylko ukraińskiej habilitacji

Od zmiany bilateralnej umowy między Polską a Słowacją w 2016 r. w zakresie wzajemnego uznawania stopni naukowych miała miejsce krótka przerwa, w trakcie której niektórzy adiunkci zaczęli zastanawiać się nad tym, gdzie - poza granicami Polski - można habilitować się na innych warunkach niż obowiązujące w naszym kraju. Wydawałoby się, że najlepszym sposobem na awans jest samokształcenie, pogłębienie własnej wiedzy oraz zmiana błędnych metodologicznie przyzwyczajeń, w wyniku których miało miejsce habilitacyjne niepowodzenie czy rodzi się poczucie niepewności.

Okazuje się jednak, że coraz większy odsetek nauczycieli akademickich, którzy otrzymali negatywne recenzje i opinie na temat swoich osiągnięć naukowych, wnioskuje do jednostek akademickich o umorzenie ich postępowania habilitacyjnego, by dać sobie szansę na uniknięcie okresu karencyjnego, a zatem także poprawę głównego osiągnięcia naukowego, by móc w niedługim czasie ponowić wniosek o awans. Jedni krytykują taką postawę, inni przechodzą wobec niej obojętnie, ale skoro ktoś chce naprawić popełnione błędy, to powinien mieć taką szansę.

Jest to niewątpliwie bardziej uczciwa postawa od tej, w wyniku której rada jednostki wbrew opiniom i recenzjom negatywnym komisji habilitacyjnej nadaje stopień doktora habilitowanego takiej pseudouczonej osobie. Poziom demoralizacji i naukowej degradacji sięga uniwersytetów, które znalazły się wśród tzw. elitarnych uczelni badawczych. Ciekawe, jak dalece uda się ukrywać ów proceder niszczenia nauki dla pseudonaukowych interesów władz takich jednostek? Zostawmy tę kwestię na boku powracając do problem,u nostryfikacji stopni naukowych.

Otóż mamy jeszcze jedną kategorię nauczycieli akademickich, adiunktów, wykładowców, którzy - po uzyskaniu negatywnych recenzji komisji habilitacyjnej albo złożyli wniosek o umorzenie postępowania, albo podjęli po uchwale odmawiającej im nadanie stopnia doktora habilitowanego działania odwoławcze do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów - a w wyniku stwierdzenia braku dojrzałości i kompetencji do samodzielności naukowej (odmowa pozytywnego przyjęcia odwołania) postanowili szukać wsparcia poza granicami kraju. Do kwietnia 2016 r. "rajem" była Słowacja.

Pojawił się nowy kierunek zmagań nie tyle z własnymi kompetencjami, co z procedurami i wymaganiami w naszym kraju. Skoro polscy uczeni odmawiają adiunktowi nadania mu stopnia doktora habilitowanego, to dlaczego miałby nie spróbować z tym samym dorobkiem ubiegać się o ten stopień na Ukrainie, Litwie albo w Rosji? Nie ma w Polsce bezpośredniej, automatycznej uznawalności stopnia naukowego uzyskanego w krajach spoza UE, ale jest "furtka" w postaci "nostryfikacji dyplomu".

To, co miało służyć obcokrajowcom przyjeżdżającym do Polski, by w naszych uczelniach kształcić studentów, kadry naukowe i prowadzić badania, okazało się narzędziem do pośredniego habilitowania się w Polsce. Takie osoby muszą jednak brać pod uwagę rozporządzenie MNiSW, w świetle którego nostryfikację może przeprowadzić jedynie ta uczelnia, która w ramach odpowiedniej dyscypliny naukowej ma kategorię A+, A lub B+. Tej ostatniej kategorii nie posiada jeszcze żadna jednostka. Natomiast kategorię A+ lub A posiada w przypadku pedagogiki zaledwie kilka jednostek/uczelni.

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 28 września 2018 r. w sprawie nostryfikacji stopni naukowych i stopni w zakresie sztuki nadanych za granicą wyraźnie określa warunki, jakie muszą być spełnione przez obie strony: nostryfikującą i wnioskodawcę.

Osoba ubiegająca się o uznanie stopnia naukowego doktora habilitowanego np. na Ukrainie za równoważny z polskim stopniem naukowym doktora habilitowanego musi przedłożyć:

– dyplom potwierdzający nadanie tego stopnia,

– dokumenty potwierdzające osiągnięcia naukowe stanowiące podstawę nadania tego stopnia,

– dyplom potwierdzający nadanie stopnia naukowego uprawniający do wszczęcia postępowania w sprawie nadania stopnia naukowego, o uznanie którego ubiega się wnioskodawca.

a także musi poinformować, czy stopień naukowy, o uznanie którego ubiega się, stanowił przedmiot postępowania nostryfikacyjnego w Rzeczypospolitej Polskiej.

Tym samym Rada Dyscypliny Naukowej musi ocenić publikacje wnioskodawcy, które stanowiły poza granicami kraju podstawę do nadania mu stopnia doktora habilitowanego, by stwierdzić, czy są one zgodne z polskimi wymaganiami.

Rozporządzenie zawiera normę:

§ 6. 1. W szczególnych przypadkach, uzasadnionych wątpliwościami dotyczącymi osiągnięć stanowiących podstawę nadania wnioskodawcy stopnia naukowego, podmiot nostryfikujący może skierować dokumenty, o których mowa w § 3 ust. 2 pkt 1 lit. a tiret drugie albo lit. b tiret drugie, do recenzji.

2. Podmiot nostryfikujący wyznacza nie więcej niż trzech recenzentów spośród swoich pracowników posiadających co najmniej stopień doktora habilitowanego w dyscyplinie, której dotyczy wniosek, oraz określa zakres recenzji i termin jej przedstawienia.

Tak czy siak oceniać będą polscy uczeni publikacje polskiego czy zagranicznego kandydata, który w innym kraju uzyskał stopień doktora habilitowanego. Jak pisała profesor prawa administracyjnego Ewa Łętowska: Z tego, że jest prawny obowiązek traktowania czegoś jako równoważne, nie wynika, że to coś rzeczywiście jest równoważne. Jest to niebezpieczne dla etyki nauki, bowiem osłabia możliwość oceny z punktu widzenia aksjologicznego celu. Nie wszystko zatem jest w porządku. (Perwersyjne efekty automatycznego uznawania stopni naukowych w UE, NAUKA 2012 nr 3, s.31).

Zastanawia mnie, dlaczego władze uczelni nie mianują profesorami doktorów, którzy mają znakomite osiągnięcia zawodowe, praktyczne, metodyczne, tylko niejako "zmuszają" ich do habilitowania się wbrew takiej potrzebie? Habilitacja nie jest obowiązkowa od 1.10.2019 r. Skoro polscy nauczyciele akademiccy ze stopniem doktora są tak znakomici, to po co "zmuszać" czy zobowiązywać ich do habilitowania się w kraju lub poza granicami?