Z wizytą

"Umarli w snach się jawią tylko o dwóch porach

nocą

- wtedy zawsze się obudzisz

i nad ranem aby świeżo zapamiętać

zmarli zawsze żywi przychodzą do ludzi"


(J. Twardowski,Spóźnione kukanie"Kraków 1996, s. 17)

Pamiętamy o naszych Bliskich

Dzisiaj zapłoną znicze pamięci na grobach naszych Bliskich, Koleżanek/Kolegów, Przyjaciółek/Przyjaciół. W ciągu minionych dwunastu miesięcy odeszli od nas wspaniali pedagodzy, nauczyciele akademiccy, autorzy raportów naukowych i książek adresowanych do osób zainteresowanych edukacją i nauką.

Z końcem stycznia 2019 r. zmarł b. dziekan i profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, socjolog edukacji i badacz polityki oświatowej - JANUSZ GĘSICKI.

Pod koniec lipca br. zmarł profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego, dziekan Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Psychologii UZ, specjalista w zakresie pedagogiki medialnej - MAREK FURMANEK.

W dwa tygodnie później zaskoczyła nas informacja o śmierci emerytowanej profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, a wcześniej związanej z Uniwersytetem Śląskim, myślącej i kształcącej innych w duchu pedagogiki Janusza Korczaka - JADWIGI BIŃCZYCKIEJ.

Polska złota jesień dodała mroźnego powietrza. W jednym z wierszy Kamila Zająca p.t. "Kondukt żałobny" ("Szepty i szyki", Wrocław 2016, s. 29) odczytuję nastrój, jaki towarzyszy mi w te dni:

(…) jesteśmy niemi jak łabędzie w tańcu
na wodnych wirażach między przęsłami i spojrzeniami.
rozpiętość skrzydeł niekiedy przypomina

o perspektywie nieba i chlebie po wsze dni".

Myślenie komputacyjne w kształceniu matematycznym

Profesor Maciej M. Sysło kieruje głównie do środowiska matematyków, dydaktyków matematyki swoją opinię, którą podzielił się ze mną, a dotyczy ona analiz PISA 2021 w zakresie matematyki, w których istotną rolę przypisuje się umiejętnościom myślenia komputacyjnego, gdzie na końcu jest link do dokumentu: PISA 2021 Mathematics Framework z 2018 r. Przykładowe zadania mają wiele wspólnego z zadaniami w międzynarodowym konkursie informatycznym Bóbr.

Profesor M. Sysło uczestniczył w 2016 r. w pracach zespołu UE poświęconych myśleniu komputacyjnemu. Zarazem z ubolewaniem stwierdza, że nowa podstawa programowa matematyki i metodyka jej wdrażania całkowicie pomijają obszar wykorzystania informatyki, technologii i myślenia komputacyjnego w nauczaniu matematyki, o czym pisze m.in w artykule p.t. "Na ratunek uczącym się matematyki. Jak moglibyśmy się uczyć" w Przeglądzie Pedagogicznym .

Profesor wyraża nadzieję, że dydaktycy matematyki przyjmą myślenie komputacyjne za oś przewodnią kształcenia informatycznego, czyli w ramach zajęć z informatyki, które - zgodnie z nową podstawą programową - obejmuje wszystkich uczniów od pierwszej po ostatnią klasę w szkole. Jego zdaniem matematycy nie dali się przekonać, by włączyć prace informatyków również w kształcenie matematyczne. Apeluje zatem do matematyków:

"Czy jest jeszcze czas, by przynajmniej dotrzeć do nauczycieli matematyki i przekonać ich, lub przynajmniej poinformować o roli myślenia komputacyjnego w kształceniu matematycznym? Odsyłam do punktu 23 na str. 7 pierwszego dokumentu OECD. To nie jest tylko nowa i modna nazwa, to jednak jest nowa jakość w kształceniu matematycznym w dzisiejszych czasach, przede wszystkim z uwzględnieniem otoczenia uczniów i ich przyszłych karier. Pewnym ratunkiem w szkole może być współpraca z nauczycielami informatyki. Jeśli widzicie Państwo matematycy taką szansę, to my informatycy od lat jesteśmy otwarci na współpracę. I nie chodzi tylko o jak najlepszy wynik badań PISA. To może być początkiem zmian w kształceniu matematycznym, które zarysowałem w artykule z Przeglądu Pedagogicznego".

Szkoła ma służyć narodowi i państwu

W najnowszym numerze dwumiesięcznika "Arcana" (148) konstruktor pseudoreformy szkolnej prof. Andrzej Waśko z Uniwersytetu Jagiellońskiego opublikował artykuł p.t. "Reforma edukacji: kontynuacja i doskonalenie praktyki". Tekst pożałowania godny. Po raz kolejny ów promotor deformy odsłania jedynie polityczne i ideologiczne powody zmiany. Pisze o tym na poziomie propagandzisty, wyrażając swoje podejście do zmian w szkolnictwie językiem publicysty. Nie ma w tym nic dziwnego,skoro czasopismo ma publicystyczny charakter.

Były sekretarz stanu, który urzędował w MEN od sierpnia do listopada w 2007 r., niejako "dotknął" makropolityki w zarządzaniu oświatą kierując nią obecnie (2015-2019) z "tylnego" miejsca. Sądziłem, że przez ten czas pozyska i będzie odwoływał się do wiedzy naukowej na temat rzeczywistego stanu polskiej edukacji. Niestety, tak się nie stało, skoro nadal pisze o niej bez odwołań do realiów, do wyników badań, do stanu eksperckiej wiedzy na temat procesów kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży na różnych poziomach edukacji oraz pomiaru ich osiągnięć szkolnych.

To jest bardzo wygodna postawa, bowiem można operować mitami kształtując fałszywą świadomość:

1. "Po ośmiu latach przygotowań programowych rząd Prawa i Sprawiedliwości przeprowadził wielką reformę strukturalną i rozpoczął reformę programową szkolnictwa" (s. 143)

Rząd PiS nie przeprowadził żadnej wielkiej reformy, bowiem przywrócenie ustroju szkolnego do stanu sprzed 1999 r. nie jest reformą. Reforma musi wnosić rzeczywiście nową zmianę strukturalną, programową czy metodyczną. Nic takiego w Polsce nie nastąpiło. Jak widać, mimo ośmiu lat przygotowań do tej deformy i czterech lat jej wprowadzania nadal nie dostrojono do niej zmian curriculum.

2. "Zgodnie z wolą społeczeństwa przywrócono obowiązek szkolny dla 7-latków, dając jednak możliwość posłania do szkoły dziecka 6-letniego, jeśli taka jest wola rodziców" (s. 143).

Rzeczywiście, przywrócono obowiązek szkolny dla 7-latków nie biorąc pod uwagę żadnych uwag merytorycznych dotyczących krytyki nie tyle obniżenia przez poprzednią formację polityczną obowiązku szkolnego, ile błędnej realizacji tego procesu. Powrót nie stał się jakościowo nowym rozwiązaniem w naszym szkolnictwie.

3. "Można powiedzieć, że reforma strukturalna powiodła się i jest za nami, a reforma programowa się zaczęła i jesteśmy w jej trakcie"(s. 143).

Tym osądem autor kompromituje ekipę rządzącą. Przyznaje bowiem, że wprowadzenie zmian strukturalnych w szkolnictwie odbyło się bez równoczesnego, a koniecznego wprowadzenia wraz z nimi zmian programowych. Inna rzecz, to kompletna nieprawda, jakoby reforma strukturalna się powiodła. Nie potwierdza tego m.in. raport Najwyższej Izby Kontroli, no, ale może teraz jej nowy prezes wprowadzi erratę, bo ma w zakresie nieujawniania faktów ma duże sukcesy osobiste.

4. "Reforma edukacji została podjęta z powodu skumulowanych w ostatnich 20 latach problemów polskiego szkolnictwa, takich jak niska efektywność nauczania, kryzys wychowawczej funkcji szkoły, plaga korepetycji, kryzys statusu nauczyciela itp."

To kolejny przykład demagogicznej oceny i powodów wprowadzenia deformy szkolnej. Uwierzę w nią, jeśli A. Waśko jako profesor UJ przedłoży naukowe argumenty na rzecz powyższej tezy. Tymczasem ani prof. A. Waśko, ani tym bardziej Anna Zalewska jako b.minister edukacji nie przedstawili społeczeństwu polskiemu żadnych dowodów naukowych na temat rzekomych problemów polskiego szkolnictwa i ich przejawów. Nawet socjolodzy z UJ tego nie potwierdzą, więc byłoby dobrze, żeby nie ośmieszał stanu wiedzy na ten temat, a szczególnie na temat rzekomego braku efektywności kształcenia (a nie nauczania) i wychowania. O kryzysie statusu nauczycielskiego wiemy od 30 lat, a wiosną tego roku rząd PiS nie poradził sobie z jego zażegnaniem.


5. "Dzięki zmianom, jakie nastąpiły po roku 2015 oświata nie wymaga już systemowych rewolucji. Udało się przywrócić polskiej szkole ramy organizacyjne, w których może ona skutecznie uczyć i wychowywać dobrych obywateli" (s. 143).

Prof. A. Waśko brnie w propagandowej narracji. Dobrze, że przyznaje się do "rewolucyjnej" zmiany, chociaż jej poziom, zakres i jakość mają jedynie ideologiczny charakter.

6. "Z powodów politycznych jest ona (reforma - dop. BŚ) jednak - obok reformy sądownictwa - najostrzej atakowaną reformą rządu Prawa i Sprawiedliwości. Żadnej chyba dziedzinie Dobrej Zmiany nie towarzyszyła w mediach opozycyjnych taka fala mistyfikacji. Mistyfikacji polegającej na tym - co widać było w czasie strajku nauczycieli - że przyczyny podjęcia reformy przez rząd PiS przedstawiano jako skutek tej reformy" (s. 143).

Mistyfikacją jest akurat powyższa teza. Tę nieudaną reformę krytykowały wszystkie środowiska w naszym kraju, także katolickie, bowiem zniszczono najlepiej funkcjonujące gimnazja (także katolickie)! Deformę krytykowali merytorycznie, a nie demagogicznie (jak czyni to A. Waśko) - naukowcy, w tym także profesorowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz dydaktycy uniwersyteccy. Niech zatem prof. Waśko nie wciska ludziom kitu.

Czeka nas zatem kontynuacja i doskonalenie praktyki ideologicznego sterowania szkolnictwem. Autor przyznaje w swoim tekście, że władza nie może pozwolić sobie (...) na to, żeby nowe szanse, które stwarza, zostały zmarnowane" (s. 144) Tym samym programy kształcenia będą podporządkowane polityce Prawa i Sprawiedliwości, gdyż mają "służyć realizacji priorytetów polityki oświatowej".

Ma być zwiększona liczba godzin z matematyki, zwiększona oferta konkursów przedmiotowych z nauk ścisłych dla wyłonienia i wzmocnienia najzdolniejszych uczniów oraz władze położą nacisk na sport szkolny, by walczyć (...) z otyłością i uzależnieniem od internetu" (s. 144). Oczywiście, będzie też wychowanie patriotyczne, żeby edukacja szkolna zapewniła rozwój społeczeństwa polskiego, nowoczesnego, suwerennego, a nie dbała (zapewne jak miało to miejsce dotychczas, do 2015 r.) o społeczeństwo w Polsce.

Będzie też wzmocniony system oceny i dopuszczania do użytku szkolnego podręczników szkolnych a także zmieni się system awansu zawodowego nauczycieli. Powróci się do tego, co miało miejsce w PRL, a więc do trzystopniowego modelu awansu. W (...) ostatecznym rachunku szkoła ma służyć narodowi i państwu" (s. 146). Tymczasem w obowiązującej jeszcze Konstytucji III RP szkoła ma pełnić funkcję pomocniczą rodzinie.

Czy Grammarly wkracza do akcji?

Nie wiem, co sądzicie o narzędziu GRAMMARLY, które ponoć służy do maszynowej korekty językowej tekstów napisanych w języku angielskim. Czy uzasadnione jest korzystanie z tego instrumentu w sytuacji, gdy tzw. sztuczna inteligencja została skonstruowana przez anonimową inteligencję zbiorową programistów, którzy znaleźli biznesową niszę? Za korzystanie z tego narzędzia trzeba przecież zapłacić.

Prof. ucz. Aneta Rogalska-Marasińska z Zakładu Pedagogiki Porównawczej UŁ jako świetnie posługująca się językiem angielskim nie tylko w sensie technicznym, gramatycznym, ale i duchowym, naukowym przygotowała swoją opinię. Zapoznała się z narzędziem translatorskim GRAMMARLY w jego bezpłatnej wersji (poziom "advanced"). Wrzuciła parę fragmentów swoich tekstów (po angielsku), aby sprawdzić, jak program działa.

"GRAMMARLY pracuje troszeczkę, jak redaktor odpowiedzialny za korektę tekstu: poprawi literówki, wstawi lub usunie przecinek, doda spację, zasugeruje usunięcie zbędnego wyrazu (choć w tym przypadku raz nie mogłam się zgodzić z sugestią maszyny - nie "odczytała" sensu zdania). Z informacji promocyjnej narzędzia wynika, iż wersja "premium" - płatna ma dużo większe możliwości, np. w przypadku powtarzających się wyrazów w zdaniu sugeruje użycie bliskoznacznego zamiennika, a przy rozbudowanych sformułowaniach - proponuje ich skrócenie. Czasem takie skrócenie - uproszczenie jest wskazane, czasem jednak zbyt mocno ingeruje w indywidualny styl autora - więc trzeba "ostrożnie" podchodzić do proponowanych zmian (i mieć świadomość swojego stylu).

Podsumowując, myślę, że wskazane byłoby zakupienie tego narzędzia. Jednak należy je traktować tylko jako UZUPEŁNIENIE, dodatkową weryfikację uprzednio przetłumaczonego tekstu. W kwestiach stylistycznych wskazana byłaby szczególna czujność i niekoniecznie zastosowanie wszystkich sugerowanych podpowiedzi".

Naukowcy z dziedziny nauk humanistycznych i społecznych zaczynają pisać swoje artykuły, a nawet książki w języku angielskim. Zaczyna zanikać komunikacja w języku polskim, polska gramatyka, stylistyka, ortografia, bo przecież w sieci mamy sztucznych, anonimowych korektorów. Pozaakademickie społeczności, osoby (rodzice, nauczyciele, wolontariusze, działacze społeczni, oświatowcy, samorządowcy itp.itd.) nie będą czytać naszych rozpraw i analiz w języku angielskim. Urzędnicy MEN i MNiSW czytają wytyczne swoich partyjnych możnowładców.

Będzie zatem zwiększał się dystans między nauką a praktyką w humanistyce i naukach społecznych. Może właśnie o to chodzi?

(źródło grafiki: Fb - 4435814606739993505385580.jpg)

O LIPNEJ DIAGNOZIE SAMORZĄDÓW UCZNIOWSKICH

Rada Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej opublikowała swój raport na temat samorządów uczniowskich. Byłem zatem ciekaw, jak nasza młodzież potrafi opisać i ocenić stan funkcjonowania samorządności uczniowskiej. Wprowadzenia do tej publikacji dokonał dr hab. Jacek Kurzępa - poseł PiS VIII kadencji Sejmu oraz Rzecznik Praw Dziecka mgr Mikołaj Pawlak. Obaj wychwalają ów raport, bo i trudno spodziewać się od "swoich" polityków krytycznej analizy. Nie będę zatem przywoływał pozamerytorycznych pochwał, bo szkoda na to czasu i miejsca. Wystawili je przecież także samym sobie.

Podzielę się kilkoma uwagami na temat tego pseudobadania zaznaczając jednak, że doceniam dobre chęci młodych ludzi, którzy chcieli wykazać się jakąś aktywnością. Szkoda jedynie, że jest ona poznawczo niewiele warta, bo mając możliwość objęcia diagnozą tak dużej liczby szkół (ponad 5 tys.) można było przeprowadzić naprawdę wartościową diagnozę.

1) Młodzi sformułowali cele i założenia dokumentu. Jak piszą: Każdy projekt zaczyna się od określenia problemu oraz sformułowania celów, które stanowią fundament przedsięwzięcia. Młodzieżowi doradcy pani A. Zalewskiej postanowili od początku pracy nad raportem, a więc od listopada 2018 roku udokumentować swoją analizą stan obecnej działalności samorządów uczniowskich w Polsce. Zależało im na tym, by poznać elementy dobrego funkcjonowania samorządów uczniowskich oraz te, które wymagają ich zdaniem jeszcze poprawy.

Nie piszą jednak w tym raporcie o tym, jak powinien funkcjonować samorząd uczniowski, na czym polega jego dobra, a w czym przejawia się niewłaściwa czy niedostateczna aktywność SU. W MEN nikogo nie obchodzą standardy prowadzenia badań diagnostycznych, toteż młodzież została pozostawiona samej sobie. Diagnoza ma zatem potoczny, intuicyjny charakter. Zapis w raporcie o rzekomej metodologii diagnozy jest dla afirmantów i realizatorów kompromitujący. Nie ma tu bowiem żadnej metodologii badań.

Młodzi sporządzili dwie ankiety liczące kilkadziesiąt pytań, w większości zawierające pytania zamknięte, które skierowali do dwóch grup: opiekunów samorządów uczniowskich i członków zarządów samorządów uczniowskich. Jak chcemy dowiedzieć się, jak funkcjonuje jakaś społeczność, to nie powinniśmy pytać o to jedynie jej aktywu, o czym wie każdy dobrze wykształcony socjolog czy pedagog. Pytanie o funkcjonowanie określonej organizacji społecznej jedynie przedstawicieli jej nadzoru (opiekunami są nauczyciele) i funkcjonariuszy jest niepełne i z tej racji także nierzetelne. Chyba, że interesuje nas tylko i wyłącznie samopoczucie nomenklatury społecznej.

Opiekunów samorządów pytano o ich współpracę z uczniami (formy, treści), o wybór ich samych jako opiekunów samorządu uczniowskiego, a także o współpracę samorządu uczniowskiego z innymi organami szkoły i z innymi organizacjami. Natomiast członków zarządów samorządów uczniowskich pytano o dotychczasowe dokonania samorządu uczniowskiego, problemy samorządu, wybory do Zarządu Samorządu Uczniowskiego, sposób działania samorządu uczniowskiego, współpracę samorządu uczniowskiego z dyrekcją i nauczycielami, współpracę samorządu uczniowskiego z innymi organami oraz o cele i motywacja członków Zarządu Samorządu Uczniowskiego.

Jak widać członków Rady Dzieci i Młodzieży przy ministrze interesowała banalna, potoczna wiedza na temat samorządów uczniowskich. W ministerstwie i wśród rekomendujących ten raport stan wiedzy na ten temat jest, jaki jest. Niech każdy zobaczy i przekona się, jak nie należy prowadzić diagnoz i dlaczego opublikowane wyniki są niewiele warte. Owszem, uzyskujemy jakieś informacje, dane o respondentach i dokonywanych przez nich wyborach z sugerowanych przez ankietujących wskazań. Z realiami funkcjonowania samorządów uczniowskich nie ma to jednak zbyt wiele wspólnego.

To, że samorządy uczniowskie nie są samorządne, wiemy od kilkudziesięciu lat, a to także m.in.dzięki znakomitej publikacji Aleksandra Kamińskiego p.t. "Samorząd jako metoda wychowawcza". Kończy ją rozdziałem na temat patologii samorządów szkolnych (uczniowskich), które były, są i będą tak długo, jak długo młodzież szkolna nie uzyska pełnej samorządności. Tymczasem jest przedłużonym ramieniem nadzoru pedagogicznego. Nauczyciele zresztą w szkołach publicznych też nie są samorządni. Syndrom homo sovieticus wciąż jest żywy i obecny w naszym szkolnictwie.

O ile autorzy tej pseudodiagnozy pytają opiekunów SU o to, jak często są organizowane spotkania SU, o tyle już funkcjonariuszy uczniowskich o to nie pytają. Pytanie rozstrzygnięcia: "Czy członkowie samorządu uczniowskiego są motywowani do działania przez Pana/Panią?" znajduje potwierdzenie u 99 proc. badanych opiekunów SU. Nie wiemy, na jakiej podstawie opiekunowie SU odpowiadali, w jakim stopniu członkowie SU znają swoje prawa i obowiązki określone w ustawie Prawo Oświatowe? Badacze nawet nie wiedzą, czy ci respondenci sami znają te prawa i obowiązki, bo przecież tego nawet nie sprawdzili. Po co pytać opiekunów SU o to, w jakim stopniu SU ma realny wpływ na życie szkoły, skoro nie wiadomo, na które sfery życia szkolnego są w ogóle przedmiotem aktywności samorządu uczniowskiego?

Z tej diagnozy nie dowiemy się niczego konkretnego o funkcjonowaniu samorządów uczniowskich, bowiem "diagnostom" zależało jedynie na uzyskaniu stopnia poparcia (akceptacji) lub odrzucenia ogólnikowych sądów. Pośrednio można wywnioskować z uzyskanych danych, że samorządy nadal są ciałem fasadowym, pozbawionym podmiotowej sprawczości, koncentrującym się na realizacji adresowanych doń przez nauczycieli i dyrekcję szkoły zadań. Zamiast zapyta o to, jakich realnie zmian dokonał samorząd uczniowski w Statucie Szkoły, to pytano o to, czy mają taką możliwość. No i co z tego, że 55% funkcyjnych potwierdziło, że mają taką możliwość?

Na pytanie: "Czy braliście udział w tworzeniu Regulaminu Samorządu Uczniowskiego?" aż 41 proc. zaprzeczyło. Było też pytanie: "Jak często Rada Samorządu Uczniowskiego spotyka się z przedstawicielami Rady Rodziców, Rady Pedagogicznej lub dyrekcją?" Socjolodzy i pedagodzy - z wyjątkiem pseudouczonych, których jest wielu wśród doktorów nauk społecznych - wiedzą, że nie należy tak formułować pytania, gdyż nie wiadomo, którego z organów dotyczy wskaźnik częstotliwości spotkań.

Opublikowane w tym raporcie wnioski i rekomendacje są z przysłowiowego "Księżyca". Są tam takie banały, jak np.: "Funkcja aktywizacji młodzieży jest bardzo ważna. Jednak ze względu na potrzebę poczucia sprawczości przez uczniów warto zachęcić samorząd uczniowski do zwiększenia roli konsultacyjno-doradczej, która powinna być podstawową rolą samorządu uczniowskiego. • Dzięki aktywnej działalności w samorządzie uczniowskim uczniowie nabywają praktyczną wiedzę w zakresie edukacji o samorządzie. Warto uświadamiać uczniów na temat bardzo istotnej roli, jaką pełnią. • Opiekunowie samorządów uczniowskich oceniają pracę uczniów w większości pozytywnie. To praktyka, którą warto powielać i doceniać zaangażowanie uczniów. Ważne jest również wykorzystanie potencjału współpracy z samorządami uczniowskimi w innych szkołach".(s. 30) W metodologii badan określamy to mianem wishful thinking.

Podobne wnioski padają z diagnozy funkcjonariuszy samorządów uczniowskich. Nikt nawet nie dostrzega, że odpowiedzi na jedne pytania kwestionują wiarygodność odpowiedzi na inne pytania. Nikt tego nawet nie dostrzega. Nie o prawdę tu chodzi, tylko o sztukę dla sztuki, o jakiś wymierny dowód sensu działania Rady przy ministrze. No tak, ale skoro ministrowie edukacji nie potrzebują rzetelnych danych o edukacji i wychowaniu, to mogą produkować tego typu artefakty. Jest to o tyle dziwne, że MEN nadzoruje Instytut Badań Edukacyjnych, którego pracownicy naukowi mogliby służyć radą w zakresie metodologii badań. Tylko po co młodych uczyć metodologii badań?

Czy resort nauki i Polska Komisja Akredytacyjna przyzwalają na patologię podyplomowego kształcenia nauczycieli?

Od wielu, wielu lat środowisko akademickiej pedagogiki podejmuje interwencje w sprawie patologicznego kształcenia nauczycieli na studiach podyplomowych. Proces w zakresie niszczenia jakości w tym zakresie rozpoczęła z dużą intensywnością b.minister edukacji Katarzyna Hall swoim rozporządzeniem z 2009 r., w świetle którego nie trzeba kończyć studiów przedmiotowych, kierunkowych, żeby być nauczycielem w szkole podstawowej, ponadpodstawowej (wówczas także w gimnazjum), skoro wystarczy ukończenie studiów podyplomowych w ramach dydaktyki przedmiotowej.

W pewnej mierze chciała zweryfikować byle-jakość tego procesu Polska Komisja Akredytacyjna w ramach akredytacji instytucjonalnej. To w jej ramach można było oceniać jakość kształcenia na studiach podyplomowych w szkołach wyższych (państwowych i niepaństwowych). Ta jednak była prowadzona w latach 2011 – 2016. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod jakże szlachetnym hasłem naprawy kształcenia w szkołach wyższych zlikwidowało ten rodzaj akredytacji.

Dzięki Prawu i Sprawiedliwości oraz koalicyjnej formacji J. Gowina OTWORZONO WROTA DO AKADEMICKIEJ PATOLOGII. Już nikt nie weryfikuje jakości kształcenia i prawa do jego prowadzenia w ramach studiów podyplomowych. To jest ten obszar, na który rzuciły się wyższe szkoły państwowe i prywatne, bowiem skoro nie mają studentów, albo jest ich zbyt mało, żeby utrzymać się w biznesie, to rozhuśtały oferty w ramach studiów podyplomowych.

Nikogo już nie interesuje, czy te szkoły mają wykwalifikowane kadry, czy i jakie programy kształcenia są w nich realizowane, bowiem KSZTAŁCIĆ PODYPLOMOWO KAŻDY MOŻE, TROCHĘ LEPIEJ LUB NAWET GORZEJ. Co to kogo obchodzi, jak to szkółkom wychodzi? Oto wyższa szkoła oferuje za kilka tysięcy złotych studia podyplomowe w zakresie kwalifikacji zawodowych, które są konieczne do podjęcia pracy w charakterze nauczyciela. Szkoła nie ma uprawnień do kształcenia na kierunku pedagogika, ale co to kogo obchodzi? W niej "kształci" się ONLINE!!! a zalogowani mogą uzyskać uprawnienia z zakresu m.in.: przygotowania pedagogicznego, edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, wczesnego nauczania języka obcego, zarządzania oświatą, pedagogiki specjalnej, resocjalizacji i socjoterapii, nauczania przedmiotu w szkole.

Organizator tych studiów doskonale wie, że do podjęcia zatrudnienia niezbędne jest ukończenie studiów lub studiów podyplomowych w danym zakresie oraz wykazanie się odpowiednimi kwalifikacjami nauczycielskimi. BIZNES LIPY KWITNIE CAŁY ROK. Kit wciska się wszem i wobec. E-learning nie daje takich samych kwalifikacji jak ukończenie studiów stacjonarnych, podobnie jak studia podyplomowe nie przygotowują do pracy w szkole czy przedszkolu na tym samym poziomie jak po 5-letnich studiach nauczycielskich. Czy władze w ogóle to obchodzi?

Ministrze GOWIN! Skończ Pan z partactwem, fikcją, oszustwem na wielką skalę! Posiadacze "zakupionych" dyplomów będą pracować z dziećmi i młodzieżą. Ciekaw jestem, czy minister Gowin lub przewodniczący PKA oddaliby się w ręce chirurga, który wiedzę i "umiejętności" potwierdzał pośrednio via Internet??? NAUCZYCIELE SĄ CHIRURGAMI DUSZ LUDZKICH! Chcecie je systemowo i instytucjonalnie niszczyć?

A propos! Co dzieje się w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie plagiatu rektora Podhalańskiej Państwowej Uczelni Zawodowej w Nowym Targu??? Jak wyniki śledztwa Rzecznika Dyscyplinarnego MNiSW w sprawie, która tak bulwersowała opinię publiczną i środowisko akademickie? "Tygodnik Podhalański" (...) opublikował wyniki dziennikarskiego śledztwa, podczas którego ustalił, że praca habilitacyjna rektora Podhalańskiej Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Targu Stanisława Gulaka, to zlepek fragmentów przepisanych z innych książek. Fragmenty prac licencjackich swoich studentek publikuje pod swoim nazwiskiem.