Zawinił kierowca autobusu na "zieloną szkołę", ale ukarano nauczycielki

Gdyby ktoś chciał wiedzieć, jak traktuje się nauczycieli wyjeżdżających w ciągu roku szkolnego (kosztem własnej rodziny) na tzw. "zieloną szkołę", to przytaczam relację jednej z takich sytuacji:

Rodzic robi dokonuje przelewu na konto skarbnika klasy za udział swojego dziecka w "zielonej szkole".

Skarbnik klasowy dokonuje przelewu dla całej klasy na konto Rady Rodziców w szkole.

Szkolna Rada Rodziców, jak tylko zorientuje się, że otrzymała przelew, przekierowuje go na konto szkoły.

Szkolna księgowa, jeśli nie jest akurat na zwolnieniu lekarskim, robi przelew na konto gospodarza (ośrodka) "zielonej szkoły".

Jeśli jednak nie przeleje tych środków i nie poinformuje o tym nauczycieli, którzy właśnie wyjechali z uczniami na "zieloną szkołę", to mogą spotkać się w wynajętym ośrodku z odmową przyjęcia, skoro nie ma pieniędzy na koncie.

Nauczyciele są zatem w takich sytuacjach przysłowiowym "chłopcem do bicia". Muszą bowiem tłumaczyć się za nie swoje przewinienie czy zaniechanie wniesienia opłaty.

Na domiar wszystkiego kierowca autobusu, którym dzieci jechały na zieloną szkołę stwierdził, że nie wolno im mieć przy sobie niczego więcej poza butelką z wodą, gdyż nie chce, aby chrupkami czy chipsami zaśmieciły mu pojazd. Wszystkie plecaki, torebki musiały wylądować w luku bagażowym mimo oprotestowania tego przez nauczycielki. Kierowca jednak im nie uległ twierdząc, że nie ruszy, jak uczniowie nie oddadzą wszystkich swoich bagaży.

Kiedy po kilku dniach uśmiechnięte dzieciaki wróciły do do domu, ich rodzice urządzili nauczycielkom karczemną awanturę, że dopuściły do powyższej sytuacji, w wyniku której ich pociechy nie miały ciasteczek, czekoladek czy kanapek pod ręką w czasie podróży tym autobusem. "Wdzięczność" rodziców była pajdocentryczna. Złożyli do dyrekcji szkoły pisemną skargę na opiekujące się ich dziećmi nauczycielki, w wyniku czego zostały one pozbawione przez dyrekcję szkoły dodatku motywacyjnego na kolejnych pięć miesięcy.

Chora instytucja i patologiczne postawy międzyludzkie.

Prof. UMK Andrzej Zybertowicz o zatrutej humanistyce

W najnowszym numerze dwumiesięcznika "ARCANA" (nr 3/2019 - 147) ukazała się niezmiernie pouczająca z naukoznawczego punktu widzenie polemika prof. UMK Andrzeja Zybertowicza z treścią dwóch recenzji w jego postępowaniu na tytuł naukowy profesora, które miało miejsce na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu w ub. roku, kończąc się pozytywnym wnioskiem o nadanie mu tytułu naukowego profesora nauk społecznych.

Może wydawać się niezrozumiały powód tej polemiki z kolegami po fachu, bo też socjologami, skoro ich recenzje zakończyły się pozytywną dla niego konkluzją. Wszystkie 5 recenzji w tym postępowaniu było ZA nadaniem dr. hab. A. Zybertowiczowi tytułu naukowego profesora. Mimo to postanowił on jednak podjąć polemikę, bo uważa, że to treść tych recenzji spowodowała odmowę Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów nadania mu tytułu profesora. Nie jest to jednak zgodne z faktami.

Tymczasem to nie jest zgodne z prawdą. Kiedy do tego organu trafia dokumentacja kandydata do tytułu naukowego zostaje powołany superrecenzent. Jest więc tym szóstym w postępowaniu profesorskim. Jego obowiązkiem jest zbadanie pod względem proceduralnym, formalno-prawnym poprawności przebiegu całego postępowania oraz ... dokonanie merytorycznej oceny osiągnięć kandydata. Musi zatem nie tylko odnieść się do treści całej dokumentacji w tym postępowaniu, ale także przeczytać załączone do niej rozprawy, by zweryfikować, czy osiągnięcia naukowe kandydata zostały merytorycznie rzetelnie ocenione.

Jeżeli recenzja eksperta Centralnej Komisji, a w tym przypadku także musiał to być tytularny profesor nauk społecznych, w dyscyplinie socjologia, ocenił jego osiągnięcia negatywnie i nie dostrzegła żadnych uchybień formalnych, Prezydium Centralnej Komisji musi powołać jeszcze jednego superrecenzenta.

W tym przypadku nie ma już formalnego znaczenia, jaka jest konkluzja siódmej recenzji, gdyż obaj superrecenzenci musieli stawić się na posiedzeniu Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK, a miało to miejsce w dn. 7 maja 2019 r. Kiedy superrecenzenci stawili się na posiedzeniu Sekcji I okazało się, że ich superrecenzje są NEGATYWNE. Po ich zaprezentowaniu oraz długiej dyskusji z nimi członkowie Sekcji głosowali ZA nadaniem (11 osób), przeciwko nadaniu tytułu (26 osób) a wstrzymały się 4 osoby.

Już następnego dnia media obiegła informacja, że Centralna Komisja odmówiła nadania tytułu profesora panu dr. hab. Andrzejowi Zybertowiczowi. Kandydat nie mógł zabrać w tej kwestii głosu, gdyż uchwała Sekcji I CK musiała być jeszcze zatwierdzona przez Prezydium CK. To, rzecz jasna, podtrzymało negatywną uchwałę.

Na tym jednak postępowanie się nie kończy. Pan dr hab. Andrzej Zybertowicz powinien zapoznać się z treścią obu negatywnych superrecenzji i odwołać się od uchwały Prezydium CK, jeśli uzna, że treść tych superrecenzji ma pozanaukowe znamiona. Moim zdaniem ma, toteż nie bez powodu zabierałem głos w trakcie tego posiedzenia dyskutując z superrecenzentami.

Treść polemiki, którą opublikował A. Zybertowicz w "Arcana" tym bardziej upewniła mnie w tym, że jednak były podstawy do formułowania wątpliwości w związku z negatywnymi recenzjami jego osiągnięć przez ekspertów CK. Mam zatem nadzieję, że na łamach "Arcana" ukaże się dalszy ciąg polemiki tego uczonego z jego negatywnymi superrecenzentami, skoro trafnie wypunktował nierzetelność pozytywnych w swej konkluzji recenzji na WH UMK profesorów Marcina Króla i Szymona Wróbla.

Przed nami zatem ciąg pasjonującej debaty naukowej między uczonymi. Jak pisze A. Zybertowicz: "Prowadząc racjonalne polemiki, dobrze jest odróżniać trzy rodzaje wypowiedzi:

1. twierdzenia, co do których panuje powszechny konsens, że oddają one pewne fakty (tzw. fakty niewątpliwe);

2. twierdzenia mówiące o faktach, które są jednak kwestionowane;

3. twierdzenia traktowane jako ocenne, czyli mniej lub bardziej subiektywne interpretacje faktów" (s. 95).

Pojawia się w polemice Profesora UMK A. Zybertowicza argument, który został wprowadzony przez ekipę reformatorów w osobach Barbary Kudryckiej, a podtrzymany przez Jarosława Gowina, a dotyczący wskaźników liczbowych. Nie ukrywam, że sam spotkałem się z tego typu polemiką ze strony osoby, która ma Ih = 2 przy moim Ih = 30. W tym przypadku A. Zybertowicz wypomniał swoim koleżankom i kolegom socjologom, że ironicznie podeszli do jego dorobku chociaż sami mają ów wskaźnik od niego niższy.

W nauce jednak nie o wskaźniki chodzi, tylko o rzeczywisty wkład kandydata do reprezentowanej przez niego dziedziny nauki, a tu rzecz dotyczy nie humanistyki, ale nauk społecznych. Tym samym zatruta jest nie humanistyka, ale zatrute są nauki społeczne, o czym rzeczowo pisze w swoim artykule kandydat do tytułu naukowego.

Dla mnie nie ulega wątpliwości, że gdyby nie jego zaangażowanie w kontrrewolucję polityczna PiS, nie byłoby problemu z rzetelnym odczytaniem jego osiągnięć naukowych. Całe szczęście, że Aleksander Nalaskowski jest już od dawna profesorem tytularnym, bo gdyby ubiegał się o prrofesurę dzisiaj zapewne zostałby potraktowany podobnie jak toruński socjolog.

Warto to przeczytać, by zobaczyć, do czego prowadzi tzw. ocena parametryczna, w tym pozycja socjologa w perspektywie wskaźnika cytowalności jego rozpraw. Jak A. Zybertowicz zapozna się z treścią negatywnych recenzji, to będzie miał ciekawy przedmiot do kolejnych analiz i ocen.

Kwitnąca biurokracja w publicznej szkole podstawowej

Oto polecenie dyrekcji szkoły podstawowej dla nauczycieli wczesnej edukacji:

Terminarz oddawania dokumentacji:

1. Wniosek o dopuszczenie do użytku szkolnego programów nauczania na rok szkolny 2019/2020, proszę złożyć w p.62 do dnia 12 czerwca /można jako zespół/.

2. Wszystkie dzienniki - do 19 czerwca (p.62).

3. Dziennik elektroniczny - na bieżąco, zostanie zablokowany 19 czerwca. Po tym terminie nic w dzienniku nie można i nie wolno zmieniać.

4. Sprawozdania z klasyfikacji do 11 czerwca. Proszę wypełnić komputerowo i przesłać plik na adres wicedyrektor.sp721@wp.pl oraz wydrukować, podpisać i złożyć w p.62. Nazwa pliku: klasa.semestr2 / np.1a.semestr2/

5. Sprawozdania z pracy nauczyciela do 15 czerwca. Proszę wypełnić komputerowo i przesłać plik na adres wicedyrektor.sp721@wp.pl oraz wydrukować, podpisać i złożyć w p.62. Nazwa pliku nazwisko.imię.semestr2 / np. Paluch.Ewa.semestr2/

6. Arkusze ocen - do 25 czerwca

7. Przydział czynności proszę tylko przesłać w pliku do 24 czerwca na adres wicedyrektor.sp721@wp.pl Proszę wypełnić wszystko poza przydziałem godzin. Nazwa pliku: nazwisko.imię.2019-2020 / np. Paluch.Ewa.2019-2020/

8. Sprawozdania z pracy zespołów (z rozliczeniem wniosków z nadzoru oraz wnioskami do dalszej pracy ) do 15 czerwca – proszę przesłać plik na adres wicedyrektor.sp721@wp.pl oraz wydrukować, podpisać i złożyć w p.62

9. Sprawozdania z przeprowadzonych diagnoz przedmiotowych oraz raporty frekwencji do 24 czerwca- w pliku proszę przesłać na wicedyrektor.sp721@wp.pl oraz wydrukować, podpisać i złożyć w p.62. Przypominam, że analiza musi zawierać omówienie arkusza, wyniki, wyniki porównawcze, wnioski i rekomendacje do dalszej pracy.

10. Ewaluacja – do 24 czerwca w pliku proszę przesłać na wicedyrektor.sp721@wp.pl oraz wydrukować, podpisać i złożyć w p.62.

11. Oświadczenie o realizacji podstawy programowej proszę wypełnić, wydrukować, podpisać i dostarczyć do p. 62 do 15 czerwca.

12. Proszę podać propozycję diagnoz przedmiotowych oraz miesiąc ich przeprowadzenia w przyszłym roku szkolnym (zespoły przedmiotowe).

Wszystkie wydruki bardzo proszę robić dwustronnie.

Dane osobowe i instytucjonalne w tym dokumencie są zmienione. Nie chodzi bowiem o konkretną szkołę i nauczyciela, ale o zjawisko, które kwitnie w szkolnictwie publicznym od lat. To jest zresztą tylko część papierologii, bo przecież każdy wychowawca klas I-III musi napisać opinię o swoich uczniach, która staje się częścią indywidualnej oceny opisowej. Opinii jest tyle, ilu ma uczniów w klasie. Niektóre nauczycielki chcąc zdążyć z oddaniem dyrekcji świadectw do podpisu spały zaledwie pół godziny.

Soboty i niedziele poświęcą nie na spędzenie czasu ze swoimi dziećmi i rodziną, tylko na przygotowanie pism, sprawozdań, wniosków, itd., o których jest powyżej mowa.

Zainteresowanie uczonych i Ogólnopolskiego Międzyszkolnego Komitetu Strajkowego nie tylko minioną akcją protestacyjną

Mnożą się różnego rodzaju badania sondażowe w środowisku nauczycielskim, które prowadzą różne podmioty akademickie - a to socjolodzy, psycholodzy, pedagodzy, a to studenci w ramach swoich prac dyplomowych z tych dyscyplin. Oczywiście, to dobrze świadczy o naszym środowisku, że chce uchwycić post factum zjawiska, pamięć o wydarzeniach, własnym w nich udziale wśród najboleśniej doświadczających wszystkich faz najdłuższego w III RP nauczycielskiego strajku.

Jedno mnie fascynuje w tym wszystkim, a mianowicie zupełny brak zainteresowania badaczy Ministerstwem Edukacji Narodowej i Kancelarią Prezesa Rady Ministrów, które to podmioty wytoczyły największe działa przeciwko nauczycielom i polskiej szkole. Nikt nie prowadzi badań wśród członków ekip negocjujących w Centrum Dialogu Społecznego ze stroną rządową, gdyż ta ostatnia nie uchyli rąbka tajemnicy w sytuacji zawieszenia a nie zakończenia przez ZNP i FZZ akcji strajkowej.

Kulisy zastosowanej przez władze inżynierii społecznej poznamy zapewne za kilka lub kilkadziesiąt lat, o ile nie zostaną zniszczone dowody tych działań. Wówczas kolejne pokolenie będzie mogło "rozliczać" moralnie swoich polityków, a być może i rodziców, znajomych, członków rodzin uwikłanych w tę akcję jako przedstawicieli władz i służącego im aparatu administracji państwowej.

Tymczasem cóż nam pozostaje? Sondowanie opinii uczestników (nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół, wizytatorów kuratoryjnych, pracowników placówek doskonalenia nauczycieli, uczniów i ich rodziców) jako w różnych zakresach, wymiarach, natężeniu sprawców i/albo ofiar akcji strajkowej. Być może powstaną jakieś raporty, doniesienia z tych badań, ale wiele z nich - jak już obserwuję to w sieci - nie spełnia naukowych wymogów.

Jednym z takich badań jest realizowane na zlecenie Ogólnopolskiego Międzyszkolnego Komitetu Strajkowego przez grupę badaczy i badaczek z Uniwersytetów Jagiellońskiego, Uniwersytetu Gdańskiego i Uniwersytetu Warszawskiego, które bazuje na zamieszczonej w sieci ankiecie skierowanej do nauczycieli i nauczycielek. Dotyczy - jak piszą autorzy: "(...) sondowania opinii na temat strajku nauczycielskiego - zarówno wiosennego, jak i jesiennego. Jej wypełnienie może zająć ok. 15 minut. Każda odpowiedź jest dla nas bardzo ważna. Ankieta jest w pełni anonimowa i służy wyłącznie celom badawczym".

Otóż ta ankieta służy przede wszystkim celom poznawczym i społecznym, ale nie w naukowym sensie. Zapewne organizatorzy OMKS chcą mieć orientację co do tego, jakie nastroje panują wśród nauczycieli i czy warto we wrześniu kontynuować akcję strajkową. Tego typu sondaż powinien być mimo wszystko p[oddany naukowym regułom, żeby można było wyciągać prawidłowe wnioski.

Ekspert Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN od badań empirycznych - dr Sławomir Pasikowski z UŁ wyjaśnia:

Ktoś zrobi pewnie badanie, może nawet zastosuje zaawansowane metody analizy, ale jeśli nie dostarczy dowodów na reprezentatywność próby z której pochodzić będą te dane, to do wiarygodność wniosków należy mieć dystans. Aby móc generalizować wnioski z badania próby na populację potrzebna jest definicja tejże populacji, tzn. o jaką dokładnie kategorię jednostek chodzi (np. kategorią ludzi), oraz dobór próby, który gwarantuje, że jednostki stanowiące tę próbę razem będą charakteryzowały się zbliżonymi własnościami jak populacja z której pochodzą. Mowa jednak o własnościach, które są w planie pomiaru i te, które na ten pomiar mogą oddziaływać.

W innych przypadkach można zasłaniać się dużą wielkością próby, bo dawno ustalono, że rozkłady cech zbliżają się wówczas do rozkładu normalnego, a to jest podstawą stosowania wielu metod wnioskowania statystycznego (mam na myśli tzw. odporność tych metod), w szczególności parametrycznych testów weryfikacji hipotez statystycznych, które cieszą się sporą popularnością wśród badaczy społecznych:)

Wiadomo jednak, że o ile liczna próba zabezpieczać może "techniczne" warunki wykorzystywania instrumentów analizy, jak te testy właśnie, to jednak nadal pozostawia wątpliwość, co do samej reprezentatywności, a ta jest podstawowym warunkiem przenoszenia wniosków dotyczących próby na populację i korzystania z metodologii wnioskowania statystycznego.

Wprawdzie, im bardziej wielkość próby zbliża się do wielkości populacji, tym rozkład mierzonej cechy coraz bardziej podobny się staje do rozkładu tejże cechy w populacji. Jednak nadal poleganie na wielotysięcznych nawet próbach, nie gwarantuje reprezentatywności tych prób, szczególnie gdy pochodzą one ze znacznie większych, wielesettysięcznych lub milionowych populacji.

To dlatego właśnie sondażownie w badaniach opinii Polaków najpierw wyliczają niezbędną wielkość próby, i ta z reguły jest trzycyfrowa, a następnie losują jednostki do badań. Minimalizują w ten sposób koszty uzyskiwania reprezentatywnych prób. Nigdy jednak z tego zabiegu nie rezygnują.

Uważam więc, że każde badanie aspirujące do generalizacji wniosków na populację, które nie jest poprzedzone jasną definicją populacji i zastosowaniem procedur zabezpieczających reprezentatywność próby, można łatwo dewaluować. Oczywiście nigdy nie ma 100% pewności, że próba jest statystycznie reprezentatywna w zakresie mierzonej cechy. Ale w zasadzie jedynie przemyślana definicja populacji, poprawnie zbudowany operat losowania, a potem poprawnie prowadzone losowanie pozwala kontrolować choć w części tę reprezentatywność.

Czasem badacze nie losujący prób odwołują się jeszcze do postulatu replikatywności, tzn. założenia, że łączenie wyników obserwacji pochodzących z wielu prób, niekoniecznie losowych, pozwala w sposób uprawniony generalizować wnioski na populację. Tak jest, zgodnie z prawem wielkich liczb, ale żeby móc to robić potrzeba dowieść zbliżonych warunków realizacji każdego z tych osobnych badań, a następnie zastosowania odpowiedniego schematu badawczego, np. o nazwie metaanaliza, który takie uogólnianie umożliwia.

Tę ekspertyzę dedykuję pseudonaukowym sondażom, które realizowała także w środowisku akademickim pani dr Joanna Gruba, skoro jej się wydaje, że wrzucenie do sieci ankietki - już pomijam jej kardynalne błędy, które ośmieszają autorkę - samo z siebie generuje prawo do formułowania rzekomo naukowych wniosków.

Drodzy badacze i pseudouczeni, studiujcie najpierw metodologię badań ilościowych, żeby nie ośmieszać siebie i nauki.

KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN O SYTUACJI W SZKOLNICTWIE PUBLICZNYM III RP

Problematyka obrad Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN została przygotowana w styczniu tego roku. Już wówczas wiedzieliśmy, że przyjdzie nam odnieść się do kwestii fundamentalnych dla polityki oświatowej w Polsce ze względu na deformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej. Przewidywaliśmy bowiem konieczność odniesienia się do jej przebiegu, chociaż nie przewidywaliśmy, że rząd dopuści do nauczycielskiego strajku.

Uważaliśmy, że słuszne postulaty nauczycieli dotyczące m.in. ich socjoekonomicznej sytuacji wymagają nie tylko znaczących podwyżek, ale uwzględnienia w polityce oświatowej zmian, które prowadziłyby do właściwych reform w publicznej edukacji, w tym szczególnie w procesie dydaktycznym i wychowawczym. Planowaliśmy pół roku temu relację z badań adiunkta Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego dr. Piotra Zańko na temat pedagogii patriotyzmu w III RP.

Tymczasem porażka rządu Mateusza Morawieckiego w negocjacjach z środowiskiem nauczycielskim doprowadziła do najdłuższego w dziejach III RP strajku tej grupy zawodowej, która powinna być źródłem zróżnicowanych innowacji wewnątrzszkolnych oraz elitą w klasie średniej, a nie prekariatem. Była wicepremier Beata Szydło od wielu miesięcy przygotowała ze sztabem ekspertów władzy rozwiązanie siłowe, które miało skutkować odwróceniem uwagi opinii publicznej od kardynalnych błędów Anny Zalewskiej, a zarazem osłabić rolę ZNP i jej lidera.

Komitet Nauk Pedagogicznych nie był, nie jest i nie będzie ogniwem na froncie polsko-polskiej wojny między opozycją a rządem, gdyż rolą uczonych jest prowadzenie badań, upowszechnianie ich wyników oraz służenie każdemu podmiotowi w poznaniu i zrozumieniu istoty procesów kształcenia oraz wychowania bez względu na to, kto jest u władzy.

Wczoraj zatem wysłuchaliśmy trzech wystąpień naszych członków: prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na temat "Polska szkoła po strajku. Perspektywy i drogi wyjścia z kryzysu"; prof. Marka Konopczyńskiego na temat: "Przyszłość polskiej szkoły. Społeczne oczekiwania interesariuszy wobec szkoły i systemu edukacji" – relacja z pierwszej fazy diagnozy w środowisku nauczycieli, rodziców i uczniów oraz wspomnianego dr. Piotra Zańko o pedagogiach patriotyzmu w Polsce.

Zdaniem członka rzeczywistego PAN prof. Zbigniewa Kwiecińskiego środowisko akademickiej pedagogiki powinno odpowiedzieć sobie na pytanie - Czy ponosi odpowiedzialność za to, co stało się z edukacją w Polsce w ciągu 30 lat transformacji ustrojowej? Co uświadomił nam strajk nauczycieli?

Zdaniem Profesora - nauczycielski protest przeciwko niskim płacom jest nośnikiem znaczącego sukcesu tej profesji. Po raz pierwszy od 1993 r. nauczyciele wykazali zdolność do solidarnego działania, gdyż przez ponad ćwierć wieku pokornie godzili się z kolejnymi, także częściowo absurdalnymi reformami czy quasi zmianami w systemie szkolnym. Dzięki tak szerokiej fali protestów kwestia edukacji znalazła się w centrum debat publicznych.

Także społeczeństwo zrozumiało, że konieczna jest przebudowa całego systemu edukacji, do upadku (deformy) którego przyznała się strona rządowa organizując - znowu nieudolnie i w celach głownie propagandowych - tzw. debaty "okrągłego stołu". Nie można dłużej kształcić tak, jakby nie zmieniało się otoczenie szkoły, jakby nie nastąpiła w ciągu ostatnich dwóch dekad istotna rewolucja technologiczna, postprzemysłowa.

Profesor przypomniał szereg prób reformowania państwowego szkolnictwa w latach 1980-1993 oraz kluczowe dla zrozumienia mechanizmów reform rozprawy naukowe tak jego autorstwa, jak m.in.: raporty Jana Szczepańskiego, Czesława Kupisiewicza, studia socjo-pedagogiczne Józefa Chałasińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Sergiusza Hessena, Kazimierza Sośnickiego, Andrzeja Nowaka, Anny Sawisz, Romana Schulza, Bogusława Śliwerskiego, Eugenii Potulickiej, Margaret Archer i in. Zapytał, jak to się stało, że nie doszło w III RP do upowszechnienia rozwiązań w całym systemie edukacyjnym? Dlaczego nie może w Polsce dojść do zmiany systemowej w całej oświacie, tylko kolejno zmieniające się władze wciąż reprodukują rozwiązania z systemów scentralizowanych?

Z. Kwieciński wskazał na samo sedno problemu. W Polsce nie zmieni się model kształcenia zorientowanego na innowacje, na przyszłość tak długo, jak będziemy mieli do czynienia z zarządzaniem odgórnym, etatystycznym edukacją publiczną przez partie władzy. Istnieje ścisły związek między ustrojem szkolnym a ustrojem państwowym na udowodnioną już niewydolność szkolnictwa w systemach scentralizowanego szkolnictwa, które ukierunkowane jest na realizację partyjnych interesów władzy, kiedy edukacja nie jest dobrem ogólnonarodowym, ponadpartyjnym, dobrem wspólnym. A nim nie jest od 1993 r., kiedy to powrócił - po krótkim okresie budowania samorządnego systemu autonomicznych podmiotów edukacji - model partyjnego, a następnie światopoglądowego zarządzania całym szkolnictwem.

Co zmiana w rządzie, to każdy minister zaczyna reformować szkolnictwo od nowa unieważniając rozwiązania poprzedników. Nie ma żadnej strategii rozwoju polskiej edukacji. Profesor krytycznie odniósł się też do nauczycielskiego środowiska, które ma poczucie wykonywania ciężkiej pracy, ale ... część nauczycielstwa nie pracuje ze sobą, nad sobą i z rodzicami uczniów.Ich czas nieefektywnej pracy trafia w próżnię, gdyż wielu jest już wypalonych zawodowo lub ma poczucie bezradności i zdumiewającej uległości wobec nonsensownych działań i rozwiązań prawnych nadzoru pedagogicznego.

W rozwiniętych demokratycznie krajach, których państwo pełni funkcję subsydiarną wobec podmiotów uczenia się i kształcenia innych, istnieją modele reform, innowacji pedagogicznych, które posiadają swoje teoretyczne ugruntowanie, a mianowicie: 1) teoria oddolnych innowacji, która sprzyja realizacji strategii klinowej, gejzerowej pojawiania się i rozprzestrzenia nauczycielskiego nowatorstwa; 2) teoria inkluzji innowacji - sprowadzająca się do naśladownictwa już sprawdzonych na świecie rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych; 3) teoria oświeconego przywództwa, które generuje reformy top-down, ale będące następstwem zaprojektowania ich przez ekspertów, a nie wdrażania przez ignorantów chcących robić osobistą karierę kosztem społeczności szkolnych.

Dzisiaj kończy się rok szkolny. Za nami okres zniszczenia resztek nauczycielskich wspólnot, totalnej dewastacji kapitału społecznego
w systemie szkolnym, naruszenia godności tysięcy nauczycieli oddanych edukacji i uczniom, sponiewierania nadziei na kulturę koniecznych w oświacie zmian. Tego już ta władza nie odbuduje, bo przemocą, milczeniem fałszowaniem rzeczywistości niczego dobrego tu się nie osiągnie. Jak pisał Martin Buber - wybitny filozof dialogu: Wszystko można na świecie podrobić, tylko nie da się podrobić PRAWDY. Od niej żadna władza nie ucieknie.

Skąd ten habilitacyjny popłoch?

W "Dzienniku Gazeta Prawna" Paulina Szewioła pisze o rzekomym popłochu wśród naukowców, którzy do 30 kwietnia 2019 r. złożyli w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego. Publicystka ma prawo do wyciągania wniosków z rzeczywiście zaskakującej ją liczby. O ile bowiem w całym 2018 r. było ich łącznie z wszystkich dziedzin nauki 2493, o tyle w ciągu zaledwie czterech miesięcy 2019 r. wpłynęły 4432 wnioski.

Ze sprawozdania przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wiemy, że tych wniosków było więcej. Od stycznia do końca kwietnia 2019 r. wpłynęły do tego organu 4462 wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego oraz 1040 wniosków o wyznaczenie recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu. W tym najwięcej wniosków odnotowała największa Sekcja - Nauk Humanistycznych i Społecznych, bowiem wnioski habilitacyjne zgłosiło 1557 doktorów, zaś o tytuł naukowy - 299 kandydatów.

Sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna. W trzech poprzedzających tę falę latach wniosków habilitacyjnych było mniej, co jest zgodne z naturalnym procesem powstawania osiągnięć naukowych. W nauce, niezależnie od zmieniających się regulacji prawnych, trwa normalny tryb prac badawczych. Zawsze przychodzi taki okres, który jest naturalnym ich finałem. Jeśli zatem naznaczymy habilitantów pejoratywną oceną, zanim ktokolwiek zapozna się z ich dorobkiem, to mogą pojawić się pozamerytoryczne czynniki, a nie powinny.

Zapewne, część kadr przyspieszyła opublikowanie wyników własnych badań, żeby habilitować się jeszcze w "starej" procedurze, a więc bez kolokwium i bez wykładu habilitacyjnego, gdyż nie uzyskała żadnych gwarancji ze strony władz uczelni, czy habilitacja - mimo nadania jej w ramach Konstytucji dla Nauki już tylko fakultatywnego charakteru - nadal będzie jedynym warunkiem (ciągłości) zatrudnienia.

W uczelniach publicznych nadal nikt nie wie, czy rektorzy będą zatrudniać na stanowiskach profesorów doktorów bez habilitacji! Wprawdzie zlikwidowano minima kadrowe do oceny jakości kształcenia, ale brak habilitacji oznacza dla wielu nauczycieli akademickich dużo niższe pobory. Tym samym przyspieszenie awansu jest dla wielu koniecznością życiową.

Od lat duża część środowiska zabiega o to, by w Polsce nie było habilitacji. Minister J. Gowin przystał na to rozwiązanie wpisując ją do ustawy jako fakultatywną w pracy w szkolnictwie wyższym. Niby nikt już nie musi "robić habilitacji", może wreszcie prowadzić badania i na podstawie własnych osiągnięć ubiegać się o status profesora uczelni, a dalej także o tytuł naukowy profesora.

Jak ktoś musi, bardzo chce, to proszę bardzo, niech składa wniosek o postępowanie habilitacyjne. Przywrócone kolokwium habilitacyjne wynikało z roszczeń tych habilitantów, którzy nie uzyskali awansu naukowego twierdząc, że gdyby mogli stanąć przed komisją habilitacyjną i wytłumaczyć się ze swoich błędów, to mogliby obronić swój status.

Nie jest jednak prawdą, że nie mogli uczestniczyć w posiedzeniu habilitacyjnym w sytuacji, gdy były istotne wątpliwości natury proceduralnej i wydawniczej a związanej z ich badaniami i publikacjami. Wielu przewodniczących komisji zapraszało na posiedzenie habilitanta, by ustosunkował się do sformułowanych w recenzjach zarzutów i udokumentował poprawność narzędzi badawczych (jeśli nie były opublikowane) czy zastosowanej procedury badawczej.

Słusznie zatem członek CK prof. dr hab. iż. Maciej Bagiński stwierdza we wspomnianym artykule: "Jeżeli ktoś przez wiele lat pracuje naukowo i przeraża go konieczność przedstawienia własnych osiągnięć i odpowiedzi na postawione pytania, które mają służyć pokazaniu kompetencji habilitanta w szeroko rozumianej dziedzinie, do której należy rozprawa, to oznacza, że taki kandydat jest po prostu słaby" (Zdążyć przed Gowinem, 2019 nr 113, s. B11)

Komentujący lawinę wniosków dr hab. Emanuel Kulczycki, przedstawiany jako profesor, chociaż nim nie jest, wprowadza czytelników w błąd twierdząc, "(...) że zgodnie z nowymi przepisami bardzo widocznie obniżają się kryteria względem kandydatów, którzy ubiegają się o tytuł profesora. Nie ma obowiązku, aby taka osoba była recenzentem w przewodach habilitacyjnych. Nie wymaga się od niej też wypromowania doktora" (tamże). Na jakiej podstawie tak twierdzi, skoro jeszcze owe kryteria nie zostały opublikowane przez senaty?

Już słyszę, że wnioski są przedwczesne, na pewno nie spełniają ustawowych wymagań, toteż rady jednostek nie powinny tak łatwo nad nimi przechodzić. Jasnowidztwo jest na czasie. Przypomnę zatem, że ten stan rzeczy można było przewidzieć. Wystarczyło spojrzeć na wykaz liczby wszystkich spraw rozpatrzonych w latach 2011-2013, kiedy wprowadzona została reforma nauki w wydaniu prof. Barbary Kudryckiej:

W roku 2011 rozpatrzonych w CK spraw było 3252, w roku 2012 bylonich już 4018, a w 2013 - 6021 (!).

Dopiero jak środowisko naukowe zorientowało się, że "wilk nie jest taki straszny", liczba wniosków spadła w 2014 do 3433 a w 2015 r. do 2847.

Zmiana polityczna w 2016 sprawiła, że pojawił się ponownie niepokój dotyczący tego, w jakim kierunku zmierzać będą reformy w wydaniu Jarosława Gowina. Nic dziwnego, że w 2016 r. CK rozpatrzyła już 3314 spraw.

Jeszcze w 2017 r. CK powołała łącznie 1825 komisji habilitacyjnych, ale kiedy pojawiły się bardziej konkretne zapowiedzi nowych regulacji prawnych, w 2018 r. powołano w CK 2493 komisje habilitacyjne.

Nie można było przewidzieć, że z nowym rokiem, a tuż przed końcem ustawowego prawa do składania wniosków w trybie ustawy z 2011 r., będzie ich co najmniej dwa razy więcej?

Można było, tylko we wszystkich ministerstwach cięto budżety na cele programów 500+. No i stało się. W CK nastapiło oblężenie, a kadr do obsługi wniosków jest za mało. Od lat.

Lepszy wróbel w garści, niż gołąbki dwa na dachu...


Do 31 grudnia 2020 r. Centralna Komisja dokona okresowej oceny zasadności podejmowanych przez jednostki uchwał oraz oceny spełniania warunków do nadawania stopni naukowych.

Problemy szkolnictwa wyższego czy naukowców?

Powracam do akademickiej debaty, która miała miejsce w ubiegłym tygodniu w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Dwóch profesorów podjęło bowiem kwestie, które są wciąż przedmiotem trosk nauczycieli akademickich doświadczających kolejnych zmian w ocenie ich naukowych osiągnięć.

Profesor Zbyszko Melosik z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu mówił o uniwersytecie i odpowiedzialności akademickiej w kulturze niepewności: Odpowiedzialność jest cnotą, ale nie występuje w czystej swojej postaci. Odpowiedzialność musi dotyczyć odkrywania nowej wiedzy i kształtowania nowego pokolenia. Żyjemy w czasach niepewności, a nawet sami wytwarzamy różne jej formy, które dezintegrują poczucie tożsamości akademickiej i niszczą odpowiedzialności za własną pracę.

Zdaniem profesora - produkowana jest rywalizacja między uniwersytetami eliminując przyjaźnie, a wyreżyserowane przez MNiSW wskaźniki oceny jednostek, a wkrótce dyscyplin naukowych tworzą kolejne wersje zwycięzców i przegranych. Kulturę niepewności cechuje szybkość zmian, toteż nie wiadomo, do czego się adaptować, jak działać racjonalnie. Brak poczucia kontroli pogłębia brak poczucie odpowiedzialności. Akademicy tracą podmiotowość przez zredukowanie do upozorowania wytworów ich aktywności. Stają się jednostką statystyczną, sparametryzowaną, numerem ORCID.

Presja natychmiastowości, indeksacji zamiast odkrywania wiedzy prowadzi do produkowanie wiedzy. Pisać trzeba szybko i dużo, publikować w skomercjalizowanych periodykach. Akademicy są postrzegani kalkulatywnie. Odpowiedzialność jest wtłaczana w kalkulacje ewaluacji. Tak oto uczeni tracą kontrolę nad swoimi biografami naukowymi. Co to znaczy być dobrym naukowcem? W warunkach niepewności każda ocena nie jest ostateczna, każda parametryzacja jest na krótki okres, bo może być szybko zredukowana do nowych kryteriów. Uzyskane uprawnienie można szybko utracić. Jesteśmy przypisem do wielostronicowych instrukcji dokumentowania akademickiego istnienia.

Rektor Akademii Pedagogii Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie prof. Stefan M. Kwiatkowski skupił się w swoim referacie na kwestii odpowiedzialnego zarządzania uczelnią. Jest to o tyle istotne, że nie można zawieść zaufania, którym ktoś nas obdarzył. Odpowiedzialność zewnętrzna przesłania pozostałe kategorie odpowiedzialności (wewnętrznej, osobistej). Rektor, dziekan, dyrektor instytutu czy kierownik katedry musi godzić zarządzanie jednostką z aktami obowiązującego prawa, i to mimo zastrzeżeń co do ich zasadności.

Odpowiedzialność wewnętrzna dotyczy współpracowników, dlatego najważniejsza jest odpowiedzialność indywidualna lidera. Kadencyjność sprawia, że kiedyś trzeba wrócić do tych, z którymi wcześniej współpracowaliśmy. Niektórzy mają z tym ogromny problem, bo już nie potrafią być w roli podwładnych.

Paraliżująca jest odpowiedzialność rektora jako pracodawcy. Niektórzy muszą spłacić dług wyborczy temu środowisku, które przyczyniło się do wyboru rektora. Niektórzy świadomie lub nieświadomie oczekują spełnienia ich własnych interesów. W każdej jednostce akademickiej działają grupy pracowników o sprzecznych interesach, toteż ucieczką od odpowiedzialności jest cedowanie reguł postępowania na komisje, zespoły itp.

Rektor S.M. Kwiatkowski mówił też o autonomiczności znacznej grupy pracowników, którzy uważają, że przepisy są dla innych, a nie dla nich. Ubolewał, że wielu naukowców bierze udział w pracach różnych gremiów oceniających innych, ale nie zna przepisów prawnych. Jest też problem z tzw. roszczeniowymi nauczycielami akademickimi, którzy uważają, że im się należy bez względu na własny wkład w osiągnięcia jednostki czy dyscypliny.

Potwierdził także starą prawidłowość, że w każdej uczelni istnieje wąska grupa osób mająca predyspozycje kierownicze. Ich energiczna, kreatywna i zaangażowania działalność sprawia, że są nadmiernie obciążani przez swoich przełożonych. Na zakończenie mówił Profesor o stylach zarządzania uczelnią:
- styl autokratyczny w ramach przepisów;
- styl demokratyczny wbrew przepisom;
- styl demokratyczny pozorny (sterowanie opinią);
- styl demokratyczny rzeczywisty – partycypacyjny, uspołeczniony;
- styl permisywny – karykatura stylu demokratycznego rzeczywistego.

Ciekawe, jaki styl pracy preferuje minister Jarosław Gowin?