Zainteresowanie uczonych i Ogólnopolskiego Międzyszkolnego Komitetu Strajkowego nie tylko minioną akcją protestacyjną

Mnożą się różnego rodzaju badania sondażowe w środowisku nauczycielskim, które prowadzą różne podmioty akademickie - a to socjolodzy, psycholodzy, pedagodzy, a to studenci w ramach swoich prac dyplomowych z tych dyscyplin. Oczywiście, to dobrze świadczy o naszym środowisku, że chce uchwycić post factum zjawiska, pamięć o wydarzeniach, własnym w nich udziale wśród najboleśniej doświadczających wszystkich faz najdłuższego w III RP nauczycielskiego strajku.

Jedno mnie fascynuje w tym wszystkim, a mianowicie zupełny brak zainteresowania badaczy Ministerstwem Edukacji Narodowej i Kancelarią Prezesa Rady Ministrów, które to podmioty wytoczyły największe działa przeciwko nauczycielom i polskiej szkole. Nikt nie prowadzi badań wśród członków ekip negocjujących w Centrum Dialogu Społecznego ze stroną rządową, gdyż ta ostatnia nie uchyli rąbka tajemnicy w sytuacji zawieszenia a nie zakończenia przez ZNP i FZZ akcji strajkowej.

Kulisy zastosowanej przez władze inżynierii społecznej poznamy zapewne za kilka lub kilkadziesiąt lat, o ile nie zostaną zniszczone dowody tych działań. Wówczas kolejne pokolenie będzie mogło "rozliczać" moralnie swoich polityków, a być może i rodziców, znajomych, członków rodzin uwikłanych w tę akcję jako przedstawicieli władz i służącego im aparatu administracji państwowej.

Tymczasem cóż nam pozostaje? Sondowanie opinii uczestników (nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół, wizytatorów kuratoryjnych, pracowników placówek doskonalenia nauczycieli, uczniów i ich rodziców) jako w różnych zakresach, wymiarach, natężeniu sprawców i/albo ofiar akcji strajkowej. Być może powstaną jakieś raporty, doniesienia z tych badań, ale wiele z nich - jak już obserwuję to w sieci - nie spełnia naukowych wymogów.

Jednym z takich badań jest realizowane na zlecenie Ogólnopolskiego Międzyszkolnego Komitetu Strajkowego przez grupę badaczy i badaczek z Uniwersytetów Jagiellońskiego, Uniwersytetu Gdańskiego i Uniwersytetu Warszawskiego, które bazuje na zamieszczonej w sieci ankiecie skierowanej do nauczycieli i nauczycielek. Dotyczy - jak piszą autorzy: "(...) sondowania opinii na temat strajku nauczycielskiego - zarówno wiosennego, jak i jesiennego. Jej wypełnienie może zająć ok. 15 minut. Każda odpowiedź jest dla nas bardzo ważna. Ankieta jest w pełni anonimowa i służy wyłącznie celom badawczym".

Otóż ta ankieta służy przede wszystkim celom poznawczym i społecznym, ale nie w naukowym sensie. Zapewne organizatorzy OMKS chcą mieć orientację co do tego, jakie nastroje panują wśród nauczycieli i czy warto we wrześniu kontynuować akcję strajkową. Tego typu sondaż powinien być mimo wszystko p[oddany naukowym regułom, żeby można było wyciągać prawidłowe wnioski.

Ekspert Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN od badań empirycznych - dr Sławomir Pasikowski z UŁ wyjaśnia:

Ktoś zrobi pewnie badanie, może nawet zastosuje zaawansowane metody analizy, ale jeśli nie dostarczy dowodów na reprezentatywność próby z której pochodzić będą te dane, to do wiarygodność wniosków należy mieć dystans. Aby móc generalizować wnioski z badania próby na populację potrzebna jest definicja tejże populacji, tzn. o jaką dokładnie kategorię jednostek chodzi (np. kategorią ludzi), oraz dobór próby, który gwarantuje, że jednostki stanowiące tę próbę razem będą charakteryzowały się zbliżonymi własnościami jak populacja z której pochodzą. Mowa jednak o własnościach, które są w planie pomiaru i te, które na ten pomiar mogą oddziaływać.

W innych przypadkach można zasłaniać się dużą wielkością próby, bo dawno ustalono, że rozkłady cech zbliżają się wówczas do rozkładu normalnego, a to jest podstawą stosowania wielu metod wnioskowania statystycznego (mam na myśli tzw. odporność tych metod), w szczególności parametrycznych testów weryfikacji hipotez statystycznych, które cieszą się sporą popularnością wśród badaczy społecznych:)

Wiadomo jednak, że o ile liczna próba zabezpieczać może "techniczne" warunki wykorzystywania instrumentów analizy, jak te testy właśnie, to jednak nadal pozostawia wątpliwość, co do samej reprezentatywności, a ta jest podstawowym warunkiem przenoszenia wniosków dotyczących próby na populację i korzystania z metodologii wnioskowania statystycznego.

Wprawdzie, im bardziej wielkość próby zbliża się do wielkości populacji, tym rozkład mierzonej cechy coraz bardziej podobny się staje do rozkładu tejże cechy w populacji. Jednak nadal poleganie na wielotysięcznych nawet próbach, nie gwarantuje reprezentatywności tych prób, szczególnie gdy pochodzą one ze znacznie większych, wielesettysięcznych lub milionowych populacji.

To dlatego właśnie sondażownie w badaniach opinii Polaków najpierw wyliczają niezbędną wielkość próby, i ta z reguły jest trzycyfrowa, a następnie losują jednostki do badań. Minimalizują w ten sposób koszty uzyskiwania reprezentatywnych prób. Nigdy jednak z tego zabiegu nie rezygnują.

Uważam więc, że każde badanie aspirujące do generalizacji wniosków na populację, które nie jest poprzedzone jasną definicją populacji i zastosowaniem procedur zabezpieczających reprezentatywność próby, można łatwo dewaluować. Oczywiście nigdy nie ma 100% pewności, że próba jest statystycznie reprezentatywna w zakresie mierzonej cechy. Ale w zasadzie jedynie przemyślana definicja populacji, poprawnie zbudowany operat losowania, a potem poprawnie prowadzone losowanie pozwala kontrolować choć w części tę reprezentatywność.

Czasem badacze nie losujący prób odwołują się jeszcze do postulatu replikatywności, tzn. założenia, że łączenie wyników obserwacji pochodzących z wielu prób, niekoniecznie losowych, pozwala w sposób uprawniony generalizować wnioski na populację. Tak jest, zgodnie z prawem wielkich liczb, ale żeby móc to robić potrzeba dowieść zbliżonych warunków realizacji każdego z tych osobnych badań, a następnie zastosowania odpowiedniego schematu badawczego, np. o nazwie metaanaliza, który takie uogólnianie umożliwia.

Tę ekspertyzę dedykuję pseudonaukowym sondażom, które realizowała także w środowisku akademickim pani dr Joanna Gruba, skoro jej się wydaje, że wrzucenie do sieci ankietki - już pomijam jej kardynalne błędy, które ośmieszają autorkę - samo z siebie generuje prawo do formułowania rzekomo naukowych wniosków.

Drodzy badacze i pseudouczeni, studiujcie najpierw metodologię badań ilościowych, żeby nie ośmieszać siebie i nauki.

KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN O SYTUACJI W SZKOLNICTWIE PUBLICZNYM III RP

Problematyka obrad Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN została przygotowana w styczniu tego roku. Już wówczas wiedzieliśmy, że przyjdzie nam odnieść się do kwestii fundamentalnych dla polityki oświatowej w Polsce ze względu na deformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej. Przewidywaliśmy bowiem konieczność odniesienia się do jej przebiegu, chociaż nie przewidywaliśmy, że rząd dopuści do nauczycielskiego strajku.

Uważaliśmy, że słuszne postulaty nauczycieli dotyczące m.in. ich socjoekonomicznej sytuacji wymagają nie tylko znaczących podwyżek, ale uwzględnienia w polityce oświatowej zmian, które prowadziłyby do właściwych reform w publicznej edukacji, w tym szczególnie w procesie dydaktycznym i wychowawczym. Planowaliśmy pół roku temu relację z badań adiunkta Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego dr. Piotra Zańko na temat pedagogii patriotyzmu w III RP.

Tymczasem porażka rządu Mateusza Morawieckiego w negocjacjach z środowiskiem nauczycielskim doprowadziła do najdłuższego w dziejach III RP strajku tej grupy zawodowej, która powinna być źródłem zróżnicowanych innowacji wewnątrzszkolnych oraz elitą w klasie średniej, a nie prekariatem. Była wicepremier Beata Szydło od wielu miesięcy przygotowała ze sztabem ekspertów władzy rozwiązanie siłowe, które miało skutkować odwróceniem uwagi opinii publicznej od kardynalnych błędów Anny Zalewskiej, a zarazem osłabić rolę ZNP i jej lidera.

Komitet Nauk Pedagogicznych nie był, nie jest i nie będzie ogniwem na froncie polsko-polskiej wojny między opozycją a rządem, gdyż rolą uczonych jest prowadzenie badań, upowszechnianie ich wyników oraz służenie każdemu podmiotowi w poznaniu i zrozumieniu istoty procesów kształcenia oraz wychowania bez względu na to, kto jest u władzy.

Wczoraj zatem wysłuchaliśmy trzech wystąpień naszych członków: prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na temat "Polska szkoła po strajku. Perspektywy i drogi wyjścia z kryzysu"; prof. Marka Konopczyńskiego na temat: "Przyszłość polskiej szkoły. Społeczne oczekiwania interesariuszy wobec szkoły i systemu edukacji" – relacja z pierwszej fazy diagnozy w środowisku nauczycieli, rodziców i uczniów oraz wspomnianego dr. Piotra Zańko o pedagogiach patriotyzmu w Polsce.

Zdaniem członka rzeczywistego PAN prof. Zbigniewa Kwiecińskiego środowisko akademickiej pedagogiki powinno odpowiedzieć sobie na pytanie - Czy ponosi odpowiedzialność za to, co stało się z edukacją w Polsce w ciągu 30 lat transformacji ustrojowej? Co uświadomił nam strajk nauczycieli?

Zdaniem Profesora - nauczycielski protest przeciwko niskim płacom jest nośnikiem znaczącego sukcesu tej profesji. Po raz pierwszy od 1993 r. nauczyciele wykazali zdolność do solidarnego działania, gdyż przez ponad ćwierć wieku pokornie godzili się z kolejnymi, także częściowo absurdalnymi reformami czy quasi zmianami w systemie szkolnym. Dzięki tak szerokiej fali protestów kwestia edukacji znalazła się w centrum debat publicznych.

Także społeczeństwo zrozumiało, że konieczna jest przebudowa całego systemu edukacji, do upadku (deformy) którego przyznała się strona rządowa organizując - znowu nieudolnie i w celach głownie propagandowych - tzw. debaty "okrągłego stołu". Nie można dłużej kształcić tak, jakby nie zmieniało się otoczenie szkoły, jakby nie nastąpiła w ciągu ostatnich dwóch dekad istotna rewolucja technologiczna, postprzemysłowa.

Profesor przypomniał szereg prób reformowania państwowego szkolnictwa w latach 1980-1993 oraz kluczowe dla zrozumienia mechanizmów reform rozprawy naukowe tak jego autorstwa, jak m.in.: raporty Jana Szczepańskiego, Czesława Kupisiewicza, studia socjo-pedagogiczne Józefa Chałasińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Sergiusza Hessena, Kazimierza Sośnickiego, Andrzeja Nowaka, Anny Sawisz, Romana Schulza, Bogusława Śliwerskiego, Eugenii Potulickiej, Margaret Archer i in. Zapytał, jak to się stało, że nie doszło w III RP do upowszechnienia rozwiązań w całym systemie edukacyjnym? Dlaczego nie może w Polsce dojść do zmiany systemowej w całej oświacie, tylko kolejno zmieniające się władze wciąż reprodukują rozwiązania z systemów scentralizowanych?

Z. Kwieciński wskazał na samo sedno problemu. W Polsce nie zmieni się model kształcenia zorientowanego na innowacje, na przyszłość tak długo, jak będziemy mieli do czynienia z zarządzaniem odgórnym, etatystycznym edukacją publiczną przez partie władzy. Istnieje ścisły związek między ustrojem szkolnym a ustrojem państwowym na udowodnioną już niewydolność szkolnictwa w systemach scentralizowanego szkolnictwa, które ukierunkowane jest na realizację partyjnych interesów władzy, kiedy edukacja nie jest dobrem ogólnonarodowym, ponadpartyjnym, dobrem wspólnym. A nim nie jest od 1993 r., kiedy to powrócił - po krótkim okresie budowania samorządnego systemu autonomicznych podmiotów edukacji - model partyjnego, a następnie światopoglądowego zarządzania całym szkolnictwem.

Co zmiana w rządzie, to każdy minister zaczyna reformować szkolnictwo od nowa unieważniając rozwiązania poprzedników. Nie ma żadnej strategii rozwoju polskiej edukacji. Profesor krytycznie odniósł się też do nauczycielskiego środowiska, które ma poczucie wykonywania ciężkiej pracy, ale ... część nauczycielstwa nie pracuje ze sobą, nad sobą i z rodzicami uczniów.Ich czas nieefektywnej pracy trafia w próżnię, gdyż wielu jest już wypalonych zawodowo lub ma poczucie bezradności i zdumiewającej uległości wobec nonsensownych działań i rozwiązań prawnych nadzoru pedagogicznego.

W rozwiniętych demokratycznie krajach, których państwo pełni funkcję subsydiarną wobec podmiotów uczenia się i kształcenia innych, istnieją modele reform, innowacji pedagogicznych, które posiadają swoje teoretyczne ugruntowanie, a mianowicie: 1) teoria oddolnych innowacji, która sprzyja realizacji strategii klinowej, gejzerowej pojawiania się i rozprzestrzenia nauczycielskiego nowatorstwa; 2) teoria inkluzji innowacji - sprowadzająca się do naśladownictwa już sprawdzonych na świecie rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych; 3) teoria oświeconego przywództwa, które generuje reformy top-down, ale będące następstwem zaprojektowania ich przez ekspertów, a nie wdrażania przez ignorantów chcących robić osobistą karierę kosztem społeczności szkolnych.

Dzisiaj kończy się rok szkolny. Za nami okres zniszczenia resztek nauczycielskich wspólnot, totalnej dewastacji kapitału społecznego
w systemie szkolnym, naruszenia godności tysięcy nauczycieli oddanych edukacji i uczniom, sponiewierania nadziei na kulturę koniecznych w oświacie zmian. Tego już ta władza nie odbuduje, bo przemocą, milczeniem fałszowaniem rzeczywistości niczego dobrego tu się nie osiągnie. Jak pisał Martin Buber - wybitny filozof dialogu: Wszystko można na świecie podrobić, tylko nie da się podrobić PRAWDY. Od niej żadna władza nie ucieknie.

Skąd ten habilitacyjny popłoch?

W "Dzienniku Gazeta Prawna" Paulina Szewioła pisze o rzekomym popłochu wśród naukowców, którzy do 30 kwietnia 2019 r. złożyli w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego. Publicystka ma prawo do wyciągania wniosków z rzeczywiście zaskakującej ją liczby. O ile bowiem w całym 2018 r. było ich łącznie z wszystkich dziedzin nauki 2493, o tyle w ciągu zaledwie czterech miesięcy 2019 r. wpłynęły 4432 wnioski.

Ze sprawozdania przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wiemy, że tych wniosków było więcej. Od stycznia do końca kwietnia 2019 r. wpłynęły do tego organu 4462 wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego oraz 1040 wniosków o wyznaczenie recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu. W tym najwięcej wniosków odnotowała największa Sekcja - Nauk Humanistycznych i Społecznych, bowiem wnioski habilitacyjne zgłosiło 1557 doktorów, zaś o tytuł naukowy - 299 kandydatów.

Sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna. W trzech poprzedzających tę falę latach wniosków habilitacyjnych było mniej, co jest zgodne z naturalnym procesem powstawania osiągnięć naukowych. W nauce, niezależnie od zmieniających się regulacji prawnych, trwa normalny tryb prac badawczych. Zawsze przychodzi taki okres, który jest naturalnym ich finałem. Jeśli zatem naznaczymy habilitantów pejoratywną oceną, zanim ktokolwiek zapozna się z ich dorobkiem, to mogą pojawić się pozamerytoryczne czynniki, a nie powinny.

Zapewne, część kadr przyspieszyła opublikowanie wyników własnych badań, żeby habilitować się jeszcze w "starej" procedurze, a więc bez kolokwium i bez wykładu habilitacyjnego, gdyż nie uzyskała żadnych gwarancji ze strony władz uczelni, czy habilitacja - mimo nadania jej w ramach Konstytucji dla Nauki już tylko fakultatywnego charakteru - nadal będzie jedynym warunkiem (ciągłości) zatrudnienia.

W uczelniach publicznych nadal nikt nie wie, czy rektorzy będą zatrudniać na stanowiskach profesorów doktorów bez habilitacji! Wprawdzie zlikwidowano minima kadrowe do oceny jakości kształcenia, ale brak habilitacji oznacza dla wielu nauczycieli akademickich dużo niższe pobory. Tym samym przyspieszenie awansu jest dla wielu koniecznością życiową.

Od lat duża część środowiska zabiega o to, by w Polsce nie było habilitacji. Minister J. Gowin przystał na to rozwiązanie wpisując ją do ustawy jako fakultatywną w pracy w szkolnictwie wyższym. Niby nikt już nie musi "robić habilitacji", może wreszcie prowadzić badania i na podstawie własnych osiągnięć ubiegać się o status profesora uczelni, a dalej także o tytuł naukowy profesora.

Jak ktoś musi, bardzo chce, to proszę bardzo, niech składa wniosek o postępowanie habilitacyjne. Przywrócone kolokwium habilitacyjne wynikało z roszczeń tych habilitantów, którzy nie uzyskali awansu naukowego twierdząc, że gdyby mogli stanąć przed komisją habilitacyjną i wytłumaczyć się ze swoich błędów, to mogliby obronić swój status.

Nie jest jednak prawdą, że nie mogli uczestniczyć w posiedzeniu habilitacyjnym w sytuacji, gdy były istotne wątpliwości natury proceduralnej i wydawniczej a związanej z ich badaniami i publikacjami. Wielu przewodniczących komisji zapraszało na posiedzenie habilitanta, by ustosunkował się do sformułowanych w recenzjach zarzutów i udokumentował poprawność narzędzi badawczych (jeśli nie były opublikowane) czy zastosowanej procedury badawczej.

Słusznie zatem członek CK prof. dr hab. iż. Maciej Bagiński stwierdza we wspomnianym artykule: "Jeżeli ktoś przez wiele lat pracuje naukowo i przeraża go konieczność przedstawienia własnych osiągnięć i odpowiedzi na postawione pytania, które mają służyć pokazaniu kompetencji habilitanta w szeroko rozumianej dziedzinie, do której należy rozprawa, to oznacza, że taki kandydat jest po prostu słaby" (Zdążyć przed Gowinem, 2019 nr 113, s. B11)

Komentujący lawinę wniosków dr hab. Emanuel Kulczycki, przedstawiany jako profesor, chociaż nim nie jest, wprowadza czytelników w błąd twierdząc, "(...) że zgodnie z nowymi przepisami bardzo widocznie obniżają się kryteria względem kandydatów, którzy ubiegają się o tytuł profesora. Nie ma obowiązku, aby taka osoba była recenzentem w przewodach habilitacyjnych. Nie wymaga się od niej też wypromowania doktora" (tamże). Na jakiej podstawie tak twierdzi, skoro jeszcze owe kryteria nie zostały opublikowane przez senaty?

Już słyszę, że wnioski są przedwczesne, na pewno nie spełniają ustawowych wymagań, toteż rady jednostek nie powinny tak łatwo nad nimi przechodzić. Jasnowidztwo jest na czasie. Przypomnę zatem, że ten stan rzeczy można było przewidzieć. Wystarczyło spojrzeć na wykaz liczby wszystkich spraw rozpatrzonych w latach 2011-2013, kiedy wprowadzona została reforma nauki w wydaniu prof. Barbary Kudryckiej:

W roku 2011 rozpatrzonych w CK spraw było 3252, w roku 2012 bylonich już 4018, a w 2013 - 6021 (!).

Dopiero jak środowisko naukowe zorientowało się, że "wilk nie jest taki straszny", liczba wniosków spadła w 2014 do 3433 a w 2015 r. do 2847.

Zmiana polityczna w 2016 sprawiła, że pojawił się ponownie niepokój dotyczący tego, w jakim kierunku zmierzać będą reformy w wydaniu Jarosława Gowina. Nic dziwnego, że w 2016 r. CK rozpatrzyła już 3314 spraw.

Jeszcze w 2017 r. CK powołała łącznie 1825 komisji habilitacyjnych, ale kiedy pojawiły się bardziej konkretne zapowiedzi nowych regulacji prawnych, w 2018 r. powołano w CK 2493 komisje habilitacyjne.

Nie można było przewidzieć, że z nowym rokiem, a tuż przed końcem ustawowego prawa do składania wniosków w trybie ustawy z 2011 r., będzie ich co najmniej dwa razy więcej?

Można było, tylko we wszystkich ministerstwach cięto budżety na cele programów 500+. No i stało się. W CK nastapiło oblężenie, a kadr do obsługi wniosków jest za mało. Od lat.

Lepszy wróbel w garści, niż gołąbki dwa na dachu...


Do 31 grudnia 2020 r. Centralna Komisja dokona okresowej oceny zasadności podejmowanych przez jednostki uchwał oraz oceny spełniania warunków do nadawania stopni naukowych.

Problemy szkolnictwa wyższego czy naukowców?

Powracam do akademickiej debaty, która miała miejsce w ubiegłym tygodniu w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Dwóch profesorów podjęło bowiem kwestie, które są wciąż przedmiotem trosk nauczycieli akademickich doświadczających kolejnych zmian w ocenie ich naukowych osiągnięć.

Profesor Zbyszko Melosik z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu mówił o uniwersytecie i odpowiedzialności akademickiej w kulturze niepewności: Odpowiedzialność jest cnotą, ale nie występuje w czystej swojej postaci. Odpowiedzialność musi dotyczyć odkrywania nowej wiedzy i kształtowania nowego pokolenia. Żyjemy w czasach niepewności, a nawet sami wytwarzamy różne jej formy, które dezintegrują poczucie tożsamości akademickiej i niszczą odpowiedzialności za własną pracę.

Zdaniem profesora - produkowana jest rywalizacja między uniwersytetami eliminując przyjaźnie, a wyreżyserowane przez MNiSW wskaźniki oceny jednostek, a wkrótce dyscyplin naukowych tworzą kolejne wersje zwycięzców i przegranych. Kulturę niepewności cechuje szybkość zmian, toteż nie wiadomo, do czego się adaptować, jak działać racjonalnie. Brak poczucia kontroli pogłębia brak poczucie odpowiedzialności. Akademicy tracą podmiotowość przez zredukowanie do upozorowania wytworów ich aktywności. Stają się jednostką statystyczną, sparametryzowaną, numerem ORCID.

Presja natychmiastowości, indeksacji zamiast odkrywania wiedzy prowadzi do produkowanie wiedzy. Pisać trzeba szybko i dużo, publikować w skomercjalizowanych periodykach. Akademicy są postrzegani kalkulatywnie. Odpowiedzialność jest wtłaczana w kalkulacje ewaluacji. Tak oto uczeni tracą kontrolę nad swoimi biografami naukowymi. Co to znaczy być dobrym naukowcem? W warunkach niepewności każda ocena nie jest ostateczna, każda parametryzacja jest na krótki okres, bo może być szybko zredukowana do nowych kryteriów. Uzyskane uprawnienie można szybko utracić. Jesteśmy przypisem do wielostronicowych instrukcji dokumentowania akademickiego istnienia.

Rektor Akademii Pedagogii Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie prof. Stefan M. Kwiatkowski skupił się w swoim referacie na kwestii odpowiedzialnego zarządzania uczelnią. Jest to o tyle istotne, że nie można zawieść zaufania, którym ktoś nas obdarzył. Odpowiedzialność zewnętrzna przesłania pozostałe kategorie odpowiedzialności (wewnętrznej, osobistej). Rektor, dziekan, dyrektor instytutu czy kierownik katedry musi godzić zarządzanie jednostką z aktami obowiązującego prawa, i to mimo zastrzeżeń co do ich zasadności.

Odpowiedzialność wewnętrzna dotyczy współpracowników, dlatego najważniejsza jest odpowiedzialność indywidualna lidera. Kadencyjność sprawia, że kiedyś trzeba wrócić do tych, z którymi wcześniej współpracowaliśmy. Niektórzy mają z tym ogromny problem, bo już nie potrafią być w roli podwładnych.

Paraliżująca jest odpowiedzialność rektora jako pracodawcy. Niektórzy muszą spłacić dług wyborczy temu środowisku, które przyczyniło się do wyboru rektora. Niektórzy świadomie lub nieświadomie oczekują spełnienia ich własnych interesów. W każdej jednostce akademickiej działają grupy pracowników o sprzecznych interesach, toteż ucieczką od odpowiedzialności jest cedowanie reguł postępowania na komisje, zespoły itp.

Rektor S.M. Kwiatkowski mówił też o autonomiczności znacznej grupy pracowników, którzy uważają, że przepisy są dla innych, a nie dla nich. Ubolewał, że wielu naukowców bierze udział w pracach różnych gremiów oceniających innych, ale nie zna przepisów prawnych. Jest też problem z tzw. roszczeniowymi nauczycielami akademickimi, którzy uważają, że im się należy bez względu na własny wkład w osiągnięcia jednostki czy dyscypliny.

Potwierdził także starą prawidłowość, że w każdej uczelni istnieje wąska grupa osób mająca predyspozycje kierownicze. Ich energiczna, kreatywna i zaangażowania działalność sprawia, że są nadmiernie obciążani przez swoich przełożonych. Na zakończenie mówił Profesor o stylach zarządzania uczelnią:
- styl autokratyczny w ramach przepisów;
- styl demokratyczny wbrew przepisom;
- styl demokratyczny pozorny (sterowanie opinią);
- styl demokratyczny rzeczywisty – partycypacyjny, uspołeczniony;
- styl permisywny – karykatura stylu demokratycznego rzeczywistego.

Ciekawe, jaki styl pracy preferuje minister Jarosław Gowin?

Akademiccy pedagodzy wśród najlepszych z najlepszych

W dn. 14 czerwca 2019 r. miała miejsce w Muzeum Historii M. Łodzi XXXIII Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego w Edukacji. Jak każdego roku spotkali się w przepięknej przestrzeni Pałacu Poznańskiego NAJLEPSI Z NAJLEPSZYCH - nauczyciele wszystkich typów placówek, naukowcy, dyrektorzy przedszkoli, szkół, ale i firm wspierających oświatę, dziennikarze radiowi i telewizyjni, przedsiębiorcy oraz działacze stowarzyszeń i fundacji działających na rzecz dzieci młodzieży, osób dorosłych i starszych.


Każdego roku, po odegraniu hejnału m. Łodzi oraz prezentacji osiągnięć Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, którym kieruje od momentu jego powołania do życia Janusz Moos - wybitny pedagog, specjalista w zakresie edukacji przed- i zawodowej, także tegoroczny laureat Medalu Uniwersytetu Łódzkiego "Universitatis Lodziensis AMICO" - wyróżniani są certyfikatami uznania PEDAGOGODZY - NAUCZYCIELE I WSPIERAJACY ICH MISJĘ SOJUSZNICY. Wszyscy są PRIMUS INTER PARES.


Zawsze uroczystość otwiera wręczenie wyróżnień 'TALENT UCZNIOWSKI" najzdolniejszym uczniom, dzieciom i młodzieży, których dokonania w różnych sferach aktywności i dziedzinach życia budzą podziw w świecie dorosłych. Wszyscy pracujemy dla nich, toteż otwarcie gali od utalentowanych uczniów jest zarazem wyrazem szacunku dla nich, ich nauczycieli i rodziców. Sukces ma wielu "ojców".

Kolejne wyróżnienia dotyczyły już dorosłych w następujących kategoriach:
NAUCZYCIEL INNOWATOR -PRATNER PRZYJAZNY EDUKACJI - ORGANIZATOR PROCESÓW INNOWACYJNYCH - ORGANIZACJA INNOWACYJNA - INNOWACYJNY PRACODAWCA - KREATOR KOMPETENCJI ZAWODOWYCH - KREATOR KOMPETENCJI SPŁECZNYCH- KREATOIR INNOWACJI - LIDER W EDUKACJI - LIDER SZKOLNEGO DORADZTWA ZAWODOWEGO - PROMOTOR ROZWOJU EDUKACJI - AFIRMATOR RUCHU INNOWACYJNEGO - MULTIINNOWATOR - HOMO CREATOR - MISTRZ PEDAGOGII - AMBASADOR INNOWACYJNYCH IDEI I PRAKTYK PEDAGOGICZNYCH - SZKOŁA W CHMURZE.

W tak szerokiej gamie wyróżnień znaleźli się także pracownicy akademiccy Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego.

Tytuł KREATORA INNOWACJI otrzymali adiunkci z Zakładu Pedagogiki Porównawczej: dr Joanna LEEK i dr Marcin ROJEK, którzy prowadzą badania komparatystyczne .in. krajach Unii Europejskiej. Dzięki ich publikacjom oraz raportom badawczym przenikają do kandydatów na nauczycieli najnowsze rozwiązania edukacyjne.


Tytuł AFIRMATORA RUCHU INNOWACYJNEGO otrzymała dr Małgorzata KOSIOREK, która bada procesy demokratyzacji i uspołecznienia szkolnictwa w naszym kraju.

Certyfikat MISTRZA PEDAGOGII dostała prof. UŁ dr hab. Magda KARKOWSKA z Zakładu Pedagogiki Porównawczej UŁ, która od lat prowadzi badania w zakresie socjalizacji młodzieży oraz specjalizuje się w metodologii badań biograficznych nad tożsamością młodzieży.

Także WYDZIAŁ NAUK O WYCHOWANIU został doceniony za ponad 27 letnią współpracę z łódzką oświatą oraz w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli innowatorów. Wyróżnienie odebrała dziekan Wydziału prof. dr hab. DANUTA URBANIAK-ZAJĄC.

Kapituła Podsumowania Ruchu Innowacyjnego musi ocenić kilkaset wniosków, rekomendacji, jakie wpływają z wszystkich placówek oświaty publicznej i niepublicznej oraz z sektora gospodarczego a wspomagającego edukację. Najwyższym wyróżnieniem, które zamyka galę jest wręczenie statuetki SKRZYDŁA WYOBRAŹNI. Wśród tegorocznych laureatów znalazła się najwybitniejsza polska dydaktyk z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego prof. dr hab. DOROTA KLUS-STAŃSKA. Wraz z Nią Skrzydła otrzymali także prof. dr hab. n.med. Tomasz Moszura (światowej sławy kardiochirurg dziecięcy), Barbara Kurowska - dyrektor Muzeum M. Łodzi, dr Antoni Szram - inicjator powołania Muzeum Historii M. Łodzi i Muzeum Kinematografii oraz wybitny muzyk, kompozytor jazzowy - Krzysztof Sadowski.

Po uroczystości była jeszcze chwila na wspólne zdjęcia, posiłek i kuluarowe rozmowy z laureatami ww nagród. Jestem pod wrażeniem znakomitej organizacji oraz oprawy artystycznej - występują bowiem najzdolniejsi uczniowie. Nad wszystkim czuwali pracownicy ŁCDNiKP w Łodzi. Po raz kolejny już od 2016 roku w uroczystości nie uczestniczył łódzki kurator oświaty. To tylko potwierdza arogancję nadzoru pedagogicznego, który przecież ma usta pełne frazesów na temat rzekomej troski o stan nauczycielski.


Mogłem zatem podziękować wszystkim wyróżnionym za to, że chociaż rządzący okazali im brak szacunku, to jednak w Łodzi pamiętamy i doceniamy najlepszych wyrażając im wdzięczność za niezwykłe poświęcenie i zaangażowanie w pracy pedagogicznej.

Niech młode pokolenie zobaczy i zapamięta, z jak niską kulturą są reprezentanci kuratoryjnych władz oświatowych. Może zrozumie, że są im w ogóle niepotrzebni, a zatem powinny nadejść czasy wykluczenia partyjno-oświatowej nomenklatury z systemu szkolnego. Sami doskonale poradzimy sobie bez kuratoryjnych urzędników.

Cieszy mnie obecność w czasie tego święta moich nauczycieli, a byłych studentów mojego Wydziału czy wybitnych dyrektorów placówek oświatowych.

Odwaga odpowiedzialności

Z przyjemnością wziąłem udział w konferencji naukowej Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie w dn. 13 czerwca 2019 r. ze względu na wiodący temat: "Odwaga odpowiedzialności. Pedagogiczne pytania, refleksje i krytyczne analizy dotyczące znaczenia demokracji we współczesnym świecie". Obrady przygotowała wraz z współpracownikami dziekan Wydziału Pedagogicznego dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, prof ChAT.

Partnerem organizacyjnym cyklu debat w tej Uczelni jest WCIES (Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń". Jego dyrektor - Arkadiusz Walczak nawiązał do mającej miejsce przed miesiącem sytuacji strajkowej, po której nauczyciele nie są już tacy, jak przed strajkiem. Konsekwencje są różne. To, co się stało, było wyrazem odpowiedzialności i solidarności. Nastąpiło jednak po strajku poważne pęknięcie. Nauczyciele nie chcą ze sobą rozmawiać, podawać sobie ręki.

Nic dziwnego, że do tej sytuacji nawiązywało wielu mówców. Otwierający obrady JM ks. dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT przywołał rozumienie relacji między edukacją a polityką. Ta ostatnia powinna być racjonalną troską o dobro wspólne, a nie w kategoriach partyjnych. Tyle tylko, że to wyobrażenie o DOBRU WSPÓLNYM zmieniało się. Na początku dobro wspólne było urzeczywistniane przez państwo, przez Kościół, przez instytucje, ale to się zmieniało w toku dziejów, szczególnie na przestrzeni XIX i XX wieku.

Przełomem było dzieło Johna Deweya, który pisał, że to już nie państwo uosabia dobro wspólne, ale reguły życia społecznego wymagające uzgodnień. Kształcenie i wychowanie szkolne nie może dotyczyć tylko tradycyjnego kanonu kulturowego. Musi kierować się odpowiedzialnością za kształt życia społecznego. Stąd wychowanie demokratyczne, wychowanie do demokracji - mówił B. Milerski.

"Szkoła nie jest taka, jakie są reguły życia społecznego, ale reguły życia społecznego są takie, jaka jest kultura kształcenia i wychowania w szkołach. Stąd niesłuchanie ważne jest przejęcie odpowiedzialności przez szkołę nie tylko za kanon kulturowy, ale również za kształt życia społecznego. W tym nurcie szkoła nie może być inna, ona musi być laboratorium demokracji, szansą na doświadczanie jej reguł tu i teraz. Szkoła jest laboratorium społecznego życia, miejscem dialogu i sporów, jeśli chcemy żyć w świecie demokratycznym.

Wychowanie - jak pisał Theodor Adorno - jest miejscem doświadczania i uczenia się wyrażania sprzeciwu oraz prowadzenia do zmian społecznych, do konstruktywnej afirmacji wartości.

Czego doświadczyli nauczyciele, uczniowie i ich rodzice w czasie, kiedy konieczne do realizacji postulaty nauczycielskiego środowiska zostały zmiażdżone przez aparat cynicznej władzy, także w wyniku zdrady Sekcji Oświaty NSZZ "Solidarność". W imię walki politycznej z lewicowym ZNP była już minister Anna Zalewska wykorzystała sztab służb państwowych do pozorowania dialogu, konsultacji, by pokazać całemu środowisku nauczycielskiemu, że dla partyjnej władzy nie ma ono żadnego znaczenia.

Jak w państwie quasi totalitarnym nauczyciele mają być marionetkami w politycznej grze o utrzymanie władzy, która nie znosi żadnego protestu, racjonalnej krytyki traktując szkoły jako przestrzeń własnej dominacji, politycznych i finansowych zysków dla partyjno-oświatowej nomenklatury.

Szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upartyjnione w strukturach zarządzania w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

W ciągu minionego ćwierćwiecza niemalże każda rządząca partia polityczna potwierdziła swój wizerunek jako władzy odwracającej się od obywateli, antysolidarnościowej, tolerującej patologię we własnych strukturach i generującej ją w życiu publicznym, bezkrytycznej wobec własnych błędów i wypaczeń, nasilającej brutalizację kampanii wyborczych i niespełniającej składane społeczeństwu obietnice, nastawionej wyłącznie lub w dużej mierze na interesy własnych elit partyjnych, nowej klasy nomenklatury politycznej, sprzyjającej korupcji i bezpodstawnemu merytorycznie sprawowaniu kluczowych funkcji w administracji państwowej czy samorządowej.

Mimo odzyskaniu wolności żyjemy w nieustannej wojnie „polsko-polskiej”: „MEN-sko-nauczycielskiej”, „kuratoryjno-samorządowej”, „samorządowo-kuratoryjno-dyrektorskiej”, „nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielskiej” itp. W Polsce nie ma dialogu polityków, władzy ze społeczeństwem, a więc podejmowania prób uzyskania porozumienia z narodem, gdyż dominuje typ pseudodialogu, a więc komunikacji rządu ze społeczeństwem nastawionej na osiągnięcie określonego celu, w którym liczy się przede wszystkim sukces, gdyż „[...] dominuje elitystyczny i medialny (K.W.) model dyskusji publicznej (który) wyklucza z dialogu liczne kategorie społeczne (K. Wódz, Dyskurs publiczny – dialog obywatelski – partycypacja publiczna, w: Governance i wyzwania partycypacji publicznej, red. K. Wódz, P. Kulas, Dąbrowa Górnicza 2012, s. 35).

Prof. dr hab. Tadeusz Zieliński z ChAT Tadeusz Zieliński dokonał analizy dyskursu ustrojowego w Polsce od 2015 pod kątem postulatów \, jakie zostały sformułowane w Karcie Edukacji Obywatelskiej i Edukacji o Prawach Człowieka Rady Europy.

Uczestnicy takiej debaty kształcą też społeczeństwo, toteż nie można być obojętnym na jej obecny kształt, który nabrał destrukcyjnego charakteru. Wynika z niego, że nasze państwo przekształca się w wyraźnie odmiennym kierunku od ugruntowanych rozwiązań prawnych w Europie, czego przejawem jest m.in.:

- naruszanie konstytucyjnej zasady trójpodziału władzy;
- uchybianie obowiązującym standardom stanowienia prawa (podejmowanie uchwal w Sejmie w trybie naruszającym prawo posłów do analiz i dyskusji, w nocy);
- pogorszenie statusu Polski w Unii Europejskiej;
- nadawanie państwu charakteru narodowo-katolickiego;
- odmowa udziału w solidarnym regulowaniu kryzysu migracji w Europie.

Ranking Fundacji "Perspektywy" - do kosza od śmieci

Rankingi szkół wyższych są narzędziem do fałszowania rzeczywistości, które jednak dobrze się sprzedaje. Czytelnikom wydaje się, że mają do czynienia z rzetelną analizą danych, tymczasem tegoroczny ranking "Fundacji Perspektywy" potwierdza coś odwrotnego.

Nie oceniam całości, bo nie mam wglądu w ankiety, które były wypełniane przez władze jednostek akademickich, ale mam wiedzę na temat pewnych danych w zakresie pedagogiki. Mogę zatem zweryfikować to, czy dane są adekwatne do rzeczywistości akademickiej, czy może ktoś chce, aby jednostka prowadząca kierunek kształcenia została wywindowana w tym rankingu jak najwyżej?

W Polsce trwa ta zabawa w rankingi od lat, a maturzyści nie są w stanie sprawdzić, czy rzeczywiście przedstawiony wykaz rzekomo od najlepszych do najsłabszych jednostek jest wiarygodny. Zawsze w takich sytuacjach stawiam pytanie, po co ranking bez perspektyw na jego rzetelność? Dlaczego kapituła tego rankingu nie prowadzi działań kontrolnych, weryfikujących?

Nie dyskutuję tu z kryteriami ocen, bo te są wprawdzie polemiczne, ale - jak w każdej zabawie - można je uznać za możliwe do zastosowania. Przejdę zatem do weryfikacji rzekomo wiarygodnych danych "Perspektyw" tylko i wyłącznie w odniesieniu do pedagogiki, bo inne kierunki kształcenia mnie nie interesują. Organizatorzy rankingu podają jako źródło danych: KEJN i POLON. To zweryfikujmy je:

KRYTERIUM: POTENCJAŁ AKADEMICKI

• Ocena parametryczna – wskaźnik odzwierciedla ocenę przyznaną jednostce uczelni przez Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych powołany przez MNiSW. Uwaga: Ocena przyznawana jest dla jednostki, a nie kierunku studiów, dlatego w przypadku jednostek wielokierunkowych jednostka będzie posiadała ten sam wskaźnik rankingowy we wszystkich grupach kierunków, w których jest klasyfikowana. Źródło: KEJN.

Autorzy rankingu doskonale wiedzą, że są jednostki, w których kształci się na kierunku pedagogika, ale obejmują one wiele dyscyplin naukowych i kierunków kształcenia.Jaki zatem związek ma jakościowy wskaźnik dotyczący oceny parametrycznej wydziału wielodyscyplinarnego w porównaniu z wydziałem jedno-czy dwudyscyplinarnym? To oczywiste, że w tych pierwszych jednostkach najwyższa ocena parametryczna nie jest pochodną jakości naukowej i kształcenia na kierunku pedagogika. Tym samym przypisywanie takim jednostkom wskaźnika 100, a innym znacznie mniej jest tak, jakby zestawiano obok siebie do porównania jabłka i rzodkiewki.

Dlaczego wydziały na UAM, UG, KUL i UWr mają tylko 66.67, chociaż uzyskały w ocenie parametrycznej kategorię A?

KRYTERIUM: UPRAWNIENIA DO NADAWANIA STOPNI NAUKOWYCH:

Uprawnienia do nadawania stopni naukowych – wskaźnik odzwierciedla uprawnienia do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego posiadane przez jednostkę prowadzącą dany kierunek studiów. Najwyżej premiowane są uprawnienia w dziedzinie związanej bezpośrednio z rankingowanym kierunkiem studiów. Jeżeli jednostka posiada uprawnienia habilitacyjne uzyskała ocenę z wagą 6, jeżeli tylko doktorskie otrzymała ocenę z wagą 4. Jeżeli jednostka posiada uprawnienia w innych dyscyplinach, niezwiązanych bezpośrednio z rankingowanym kierunkiem uzyskała oceny odpowiednio 2 i 1. Źródło: POL-on.

* Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach. Wydział Pedagogiczny i Artystyczny - nie posiada uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora z pedagogiki, tymczasem otrzymał 66,67 pkt. tak, jak inne jednostki, które takie uprawnienie posiadają.

* Uniwersytet w Białymstoku. Wydział Pedagogiki i Psychologii - otrzymał tylko 66,67 pkt., czyli jakby posiadał tylko uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, a w istocie powinien otrzymać 100,00 pkt., gdyż ma uprawnienia do nadawania także stopnia dra hab.


KRYTERIUM NADANE STOPNIE NAUKOWE DOKTORA ORAZ DOKTORA HABILITOWANEGO:

Nadane stopnie naukowe – liczba nadanych stopni doktora (z wagą 1) oraz doktora habilitowanego (z wagą 1,5), w stosunku do liczby pracowników zatrudnionych w jednostce, na podstawie stosunku pracy. Źródło: POL-on.

Zdumiewające jest, że Akademia WSB ma za nadawanie stopni naukowych wskaźnik 98.06, ale jeszcze nie nadała żadnego stopnia naukowego doktora w dyscyplinie pedagogika. Tymczasem najlepszy w kraju Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu ma wskaźnik 100,00. Coś tu jest nie tak!

Wydział Nauk Społecznych UG - jak wynika z tabeli Perspektyw - w ogóle nie nadaje stopnia naukowego doktora! Wystarczy jednak zajrzeć na stronę tego Wydziału, by przekonać się, że jest inaczej.

Wydział Pedagogiczny i Artystyczny Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach ma wyższy wskaźnik z racji nadawania stopnia naukowego doktora (83.04), mimo pozbawienia jednostki prawa w tym zakresie, niż inne wydziały.


Ciekawy jest nieład w przypadku kryterium: • Dostępność kadr wysokokwalifikowanych dla studentów

którego wskaźnikiem jest (...) liczba nauczycieli akademickich (dr z wagą równą 1,0; dr hab. z wagą 1,5 oraz prof. z wagą 2,0) w stosunku do liczby studentów tzw. przeliczeniowych, studiujących w danej jednostce (studenci studiów stacjonarnych uwzględnieni z wagą 1,0; studenci studiów niestacjonarnych z wagą 0,6). Źródło: POL-on.

Przoduje tu Papieski Wydział Teologiczny we Wrocławiu, który w ogóle nie ma uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora z pedagogiki. Jaka zatem kadra jest tu liczona? Z teologii? Wskaźnik - 100,00. Natomiast WSE UAM, która to jednostka dysponuje najsilniejszą naukowo i najliczniejszą kadrą ma zaledwie 26.97. Zabawne.

Za taką lipę dziękuję Kapitule Rankingu Fundacji PERSPEKTYWY. Szkoda czasu i oczu na czytanie tego badziewia.