Dlaczego temat habilitacji staje się medialny?

Pyta jeden z komentatorów innego wpisu w blogu: "Pod dzisiejszym art. p. red. Ewy Jankowskiej w GW tyczącym mobbingu na uczelniach są komentarze informujące o bardzo dużych i rosnących opóźnieniach w wysyłaniu dokumentacji z CK. Co Pan Profesor o tym sądzi?

Pisałem już o tym, że największa co do liczby dyscyplin naukowych Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów przeżywa od kilku lat nieprzewidywany przez rządzących wzrost liczby wniosków tak habilitacyjnych, jak i o tytuł naukowy profesora.

W ostatnim dla obowiązującej ustawy o stopniach i tytułach naukowych z 2011 r. miesiącu terminie na składanie wniosków: o wszczęcie postępowań, odwołań od odmowy nadania stopnia, odwołań od odmowy wszczęcia postępowania o nadanie tytułu naukowego profesora czy odmowy nadania tego tytułu oraz o poparcie uchwały jednostek o nadanie tytułu naukowego - wpłynęło z wszystkich dyscyplin naukowych łącznie ok. 4 tys. wniosków! To dwa razy więcej niż cały ubiegłoroczny stan rozpatrywanych spraw!

Akademicy nie muszą znać problemów natury administracyjnej tego organu, toteż łatwo przychodzi im negatywne ocenianie jego funkcjonowania. Tymczasem władze CK od lat alarmowały MNiSW, że jeśli nie nastąpi poważny wzrost zatrudnienia w tym organie, to nie ma żadnych szans na poprawę skrócenia terminów rozwiązywania ważnej dla każdego wnioskodawcy jego własnej sprawy.

Nie ma co się doszukiwać w tak długich okresach oczekiwań ukrytych powodów czy nieczystości spraw, bo w gruncie rzecz CK ma tego samego typu problem, co np. służba zdrowia. Też czekamy na przyjęcie nas przez specjalistę, na diagnostykę czy zabieg lub operację, bo brakuje ludzi i miejsc do pracy!

Banalne, ale jakże prawdziwe. Rządzący tak poprzedniej, jak i obecnej formacji wolą uwolnić, czyli "załatwić" etaty także "swoim" w wysokopłatnych instytucjach Skarbu Państwa, bankach, a nawet fundacjach, bo urzędnicy organów centralnych mało zarabiają. Jaki prawnik przyjdzie do pracy, jeśli oferuje mu się płacę wielokrotnie niższą od tej, jaką otrzyma w sektorze prywatnym?

Nie analizuję tego zjawiska, a żaden z członków CK - mam tu na uwadze profesorów tytularnych wykonujących zadania eksperckie w siedmiu sekcjach różnych dziedzin nauk - nie jest w tym organie na etacie, tylko wykonuje swoje zadania tak jak każdy profesor czy doktor habilitowany w swojej uczelni, kiedy jest powołany do przygotowania recenzji jakiegoś wniosku. Obradujemy raz w miesiącu, a więc mamy w ciągu kilku godzin dokonać analizy i oceny nie jednego wniosku, jednej sprawy, czy nawet dwóch lub trzech, jak ma to miejsce w radach wydziałów, ale ponad dwadzieścia.

Zdarza się, że nad jednym wnioskiem dyskutujemy nawet godzinę, bo budzi on wiele wątpliwości. Profesorowie-członkowie CK doskonale zdają sobie sprawę z wagi każdej z nich, bowiem kryje się za tym los konkretnego człowieka, naukowca, badacza, który poszukuje sprawiedliwego osądu w sytuacji poczucia krzywdy, niesprawiedliwości czy nierzetelności w jednostce podejmującej uchwałę w jego sprawie.

Mało kto wie, że w CK rozpatruje się także i takie wnioski, które są absurdalne od początku do końca. Przykładowo, komisja habilitacyjna odmawia komuś nadania stopnia doktora habilitowanego - biorąc pod uwagę 3 czy 2 negatywne recenzje, pozostali trzej-czterej członkowie komisji wypowiadają się także negatywnie o osiągnięciach naukowych habilitanta, a zatem wynik głosowania jest dla niego niekorzystny, bo jest w takich sytuacjach 6 czy 7 na NIE - a habilitant i tak odwołuje się do Centralnej Komisji.

Rada wydziału odmawia nadania stopnia doktora habilitowanego uzasadniając, często po długich dyskusjach, zasadność odmowy nadania stopnia, a habilitant... nie chce przyjąć do wiadomości, że jego publikacje są pseudonaukowe albo obciążone poważnymi błędami. Często spotykamy się z autoplagiatem, a co gorsza zdarza się też plagiat, a o tym ostatnim zjawisku pisze red. Marek Wroński na łamach "Forum Akademickiego".

Pamiętam, jak jeden z profesorów UMK w Toruniu napisał nawet osobisty list do jednej z rozgoryczonych odmową nadania jej stopnia doktora habilitowanego, a nieprzyjmujących do wiadomości merytorycznej krytyki, pytając: "Ile jeszcze musiałoby powstać negatywnych w konkluzji recenzji, żeby ta pani wreszcie uświadomiła obie, że jej prace nie mają z nauką wiele wspólnego?"

Nikt nie odmawia jednak prawa do odwołania się od tak przykrych decyzji. Sekcja CK powołuje superrecenzentów, którzy oceniają wniosek z każdej strony: proceduralnie i merytorycznie. Nawet od ich negatywnych recenzji i odmownej uchwały Sekcji przysługuje kolejna możliwość odwołania się habilitanta. W sytuacjach patologicznych, za czyjąś dewiację muszą płacić podatnicy, bo przecież za każdą kolejną superrecenzję trzeba zapłacić honorarium.

Obowiązują nas wszystkich te same prawa. Pragnę zarazem podkreślić, że w wielu przypadkach Centralna Komisja ratuje naukowców, którzy w sposób zamierzony przez kogoś lub nieintencjonalnie (to najczęściej dotyczy nieznajomości procedur lub błędnej ich interpretacji) rzeczywiście zostali skrzywdzeni, stali się ofiarami nierzetelności, lokalnego spisku przeciwko nim lub ich promotorom, powierzchowności, ot, naruszenia dobrych obyczajów w nauce czy naruszenia prawa.

To jest do wykrycia właśnie w Centralnej Komisji, a będzie także w Radzie Doskonałości Naukowej. Wnioski odwoławcze muszą jednak być rzetelnie, uczciwie uzasadnione przez doktoranta, habilitanta czy kandydata do tytułu naukowego profesora. Bardzo często zdarza się, że superrecenzenci wykrywają błędy lub dysfunkcje w czyimś postępowaniu awansowym, o których nawet nie wiedział, nie mam pojęcia dotknięty nimi naukowiec.

Pseudonaukowcy, niedouczeni doktorzy kompromitujący naukę i samych siebie bublami jako rzekomymi osiągnięciami naukowymi mogą rzecz jasna wylewać swoją żółć zgodnie z mechanizmem obronnym "kwaśnych winogron", ale w niczym to nie może zastąpić obowiązujących w nauce standardów badań.

Metodologia badań obowiązuje wszystkich, bez wyjątku, a jeśli ktoś jej nie zna, albo wydaje mu się, że ją zna, tymczasem popełnia kardynalne błędy, to nawet 100 negatywnych recenzji nie pomoże, bo tu konieczny jest albo przyjazny doradca naukowy, który naprowadzi go/ją na właściwa ścieżkę naukowego myślenia i działania, albo potrzebny jest psycholog, by uleczył psychikę osoby o nieadekwatnej samoocenie.

O mobbingu napiszę w innym poście.

Rozprawa o funkcji założonej i rzeczywistej programu "Adopcja Serca" w Rwandzie

"Wychowawczo-społeczny wymiar pomocy dzieciom w Rwandzie. Program „Adopcja Serca” – Pomiędzy doraźną pomocą a profesjonalnym wsparciem" to tytuł rozprawy naukowej ks. dr. hab. Zbigniewa Babickiego z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Przedwyborcza skala krytyki patologicznych postaci Kościoła katolickiego na świecie, które podle wykorzystywały seksualnie dzieci czy młodzież także w naszym kraju jest potrzebna nie tylko opinii publicznej, ale przede wszystkim samemu Kościołowi.

Ja jednak zajmę się tym, o czym wiem, co przeczytałem z wielką przyjemnością i podziwem dla Autora, który rekonstruuje jedną z najpiękniejszych kart misjonarzy współczesnego Kościoła katolickiego w jakże odległej od naszego kraju Rwandy. Ta niezwykle głęboka treściowo, obszerna analitycznie i zwarta w częściach syntetycznych publikacja stanowi pierwszą tego typu rozprawę naukową w naszym kraju na pograniczu pedagogiki porównawczej i społecznej.

Nie było tego typu badań poza granicami, co wynika z analizy programu „Adopcja Serca”, który ma polski charakter misyjny. Tytuł książki wskazywałby na perspektywę komparatystyczną działalności pomocowej poza granicami naszego kraju w ramach pomocowego programu dla dzieci Rwandy, tymczasem ks. Z. Babicki jednoznacznie stwierdza we „Wstępie”, że wiodącą perspektywą jego pracy jest katolicka pedagogika społeczna i praca socjalna w duchu chrześcijańskim.

W rozdziale I omawiana jest kategoria troski o dziecko znajdując szerokie pogłębienie o antropologię dziecka i dzieciństwa w aspekcie socjo-kulturowym oraz formalno-prawnym. To jest niezwykle cenny naukowo rozdział, który może być pominięty przez współczesnych badaczy nielokujących analiz tak ważnego pojęcia właśnie w tej publikacji. Tymczasem zostało tu przeprowadzone bardzo rzetelne studium pojęcia dobro dziecka, wspomaganie, wsparcie oraz przedstawiono syntetycznie model funkcjonalno-integracyjny, humanistyczno-personalistyczny dla edukacji środowiskowej dzieci oraz wynikające z procesów globalizacyjnych zagrożenia.

Metodologiczne podstawy badań zostały przedstawione prawidłowo z wyraźnym wskazaniem na program „Adopcja Serca” jako ich przedmiot oraz odczytanie w jego praktycznej realizacji uniwersalnej koncepcji pallotyńskiej pedagogii w realiach misyjnych, by na tej podstawie opracować model pracy społecznej/socjalnej dzieciom w sytuacjach ubóstwa (nie tylko w Rwandzie). Zastosowano tu metodę badań etnopedagogicznych.

Ks. Z. Babicki analizuje funkcje rzeczywiste programu „Adopcja Serca” z punktu widzenia kluczowych dla pedagoga społecznego możliwości uruchamiania potencjału sił społecznych w Rwandzie. Niezwykle rzetelnie opisuje przebieg organizacji własnych badań, w trakcie których pogodzona została aktywność poznawcza badacza w roli względnie zdystansowanego obserwatora i uczestniczącego w działaniach pomocowych pedagoga społecznego. Odczytuję tu wysoką dbałość o niezakłócenie procesu badawczego czynnikami subiektywnymi, gdy w grę wchodziło przeprowadzanie wywiadów, ich rejestrowanie i analiza treści.

Część badawczą czyta się z ogromną satysfakcją poznawczą, bowiem układ treści jest tu logiczny, uwzględnia uwarunkowania socjohistoryczne, geograficzne, demograficzne, ustrojowe oraz konfliktogenne procesów i wydarzeń, które częściowo doprowadziły do podziału społeczeństwa i tragedii mieszkańców Rwandy, w tym szczególnie bezbronnych w niej dzieci.

Misja Kościoła katolickiego w budowie i odbudowie tego kraju została znakomicie opisana w kolejnych rozdziałach rozprawy. Pogłębiona o wymiar wspólnotowego wychowywania młodych pokoleń działalność misjonarska i charytatywna, na co tak istotną uwagę zwraca pedagogika społeczna, jest nawiązaniem do polskiej tradycji w podejściu Heleny Radlińskiej. Pomoc nie może mieć charakteru paternalistycznego, uzależniającego korzystających z niej dzieci od udzielających im wsparcia dorosłych. Jej istotą jest uruchamianie wewnętrznych, podmiotowych oraz lokalnych pokładów sił społecznych do suwerennego radzenia sobie z codziennymi problemami przez ludność tego kraju.

Czytamy, jak inną może ona przybrać postać dzięki pedagogizacji całego projektu, aniżeli miałaby - w wymiarze politycznym i ekonomicznym - prowadzić do ukrytej neokolonizacji. W tym sensie monografia ks. Z. Babickiego jest nie tylko oryginalna, innowacyjna, ale i przełamuje mity oraz stereotypy na temat działań misyjno-wychowawczych Kościoła katolickiego na świecie. Nie dotyczy ona bowiem tylko eliminowania skrajnego ubóstwa i głodu, udzielania pomocy medycznej ludności na terenach konfliktów zbrojnych, walk i konfliktów etnicznych, ale przede wszystkim koncentruje się na procesach edukacyjnych, które w strukturze szkolnictwa niepublicznego pozwalają na łączenie samopomocy z autoedukacją.

Rozprawa odsłania dramatyzm życia społeczeństwa ogarniętego apatią i beznadzieją po traumatycznych doświadczeniach wojennych. Autor pokazuje zupełnie inny, bo personalistyczny, humanistyczny model pedagogiki międzykulturowej, która nie musi być czynnikiem neokolonializmu ideologicznego, ale może służyć społeczności lokalnej w zachowaniu przez nią i pielęgnowaniu własnych wartości narodowych, religijnych, społeczno-moralnych.

Znajdziemy w tej książce interpretację misji Kościoła, która uwzględnia najwyższe standardy społeczne i moralne, zgodne z ideałami chrześcijańskimi, a zarazem nawiązuje do najlepszych wzorów pedagogiki społecznej w naszym kraju. Ks. Z. Babicki rejestruje nie tylko znaki czasu, ale znakomicie poruszając się w źródłach oraz dokonaniach współczesnej pedagogiki społecznej, rekonstruuje pallotyńską działalność społeczno-edukacyjną w Rwandzie w duchu wychowania religijnego, wychowania do wolności, miłości bliźniego i służby. Ta zaś jest nakierowana na odbudowanie w skonfliktowanym społeczeństwie wzajemnego zaufania w relacjach międzyludzkich, by możliwe było pomnażanie wspólnego dobra.

Ostatnia część pracy – rozdział 5 i 6 stanowi ukoronowanie intra-i interdyscyplinarnych analiz teoretycznych i praktycznych podstaw działalności pomocowej wśród dzieci na terenach skrytobójczej wojny w Rwandzie. Autor nie kreuje rzekomo prekursorskiej misji pallotynów w Afryce przywołując z dziejów tego kraju tradycje działalności pomocowej na rzecz dzieci prowadzonej także przez inne podmioty i środowiska wychowawcze.

Rzetelnie dokumentuje i opisuje maitrowsko-pallotyński model „Adopcji Serca”, który stał się w wielu krajach Afryki wartością szczególną, bo nie tylko skuteczną, efektywną, szerokoprofilową (opieka medyczna, socjalna i edukacyjna – moralna, religijna i dydaktyczna), ale i prorozwojową.

Zabrakło mi w zakończeniu tej rozprawy odniesienia autora do sformułowanych na s. 114 pytań badawczych. Tak, jakby o nich zapomniał, zaś uzasadnieniami metodologicznymi starał się osłonić empiryczne słabości uzyskiwanych danych. Niezależnie od tego, otrzymujemy piękne dzieło naukowej analizy apostolstwa w wymiarze społeczno-pedagogicznym, które jest nośnikiem najlepszych tradycji i źródeł polskiej pedagogiki społecznej. Całość utrzymana jest w narracji aksjonormatywnej bez potrzeby pozorowania danymi statystycznymi czy sondażowymi efektywności charytatywnej pomocy dzieciom w sytuacji u bóstwa i zagrożenia ich rozwoju.

Co to znaczy być uczestnikiem praktyki szkoły?

Drugi dzień obrad Ogólnopolskiej Konferencji na Zamku Joannitów w Łagowie Lubuskim owocował znakomitymi referatami wszystkich uczestników. Organizatorzy doskonale połączyli naprzemiennie prezentowane wyniki badań i analiz teoretycznych z wykładami z zakresu metodologii badań empirycznych w pedagogice.

Najpierw prof. Agnieszka Gromkowska-Melosik wyjaśniła skomplikowany proces funkcjonowania języka angielskiego w edukacji i nauce w kontekście globalnej tożsamości uczących się osób, które są zobowiązane do zdania egzaminu i uzyskania certyfikatu znajomości tego języka. Swój wywód odniosła do zjawiska obsesyjnej wręcz orientacji na testowanie uczniów z angielskiego w wybranych krajach azjatyckich.

Może powinniśmy poznać negatywne skutki kolonizacji świata w wyniku zaistnienia znajomości języka angielskiego jako warunku wstępnego do kariery zawodowej, w tym także naukowej. Jak się okazuje, uczący się angielskiego w Japonii, Singapurze czy Chinach - mimo pilnego realizowania tego zadania edukacyjnego - nie przyczyniają się do uzyskania przez ich kraj w testach z języka angielskiego najwyższych pozycji w rankingach znajomości angielskiego w krajach należących do OECD.

Redukcjonizm testów znajduje swoje zastosowanie jedynie na papierze, bowiem np. Japończycy uczą się słów, które nie występują w ich kulturze językowej. Te jednak nie są im potrzebne do komunikacji społecznej i profesjonalnej. Co z tego, że uczący się zapamiętują struktury gramatyczne tego języka i słownictwo, skoro nie potrafią się w nim komunikować. Uczą się angielskiego pod testy, pod perfekcyjne ich wypełnianie. Czyż u nas nie jest podobnie?

Niejako przymus uczenia się tego języka sprawia, że zagraża tożsamości kulturowej narodu, gdyż nie jest to powiązane z transferem własnej kultury. Japończycy mówią po angielsku na sposób japoński, z wyłączeniem kontekstów kulturowych tego języka. Nie godzą się z imperializmem językowym, bowiem zastępuje on narodowe struktury mentalne. Jak mówiła Profesor - to koń trojański narzucający uczącym się w Azji obcy kapitał kulturowy. To imperialistyczna krucjata.

W wyniku globalizacji opanowujący język angielski na całym świecie prowadzą do jego przekształcania w tzw. lokalne wersje, a tym samym rzutuje na kulturową eksploatację angielskiego. Prowadzi to do przeinaczeń jego wartości, unieważniając kategorię standardowego języka angielskiego.

Nic dziwnego, że piszący w języku angielskim wnioski projektowe badań naukowych do Narodowego Centrum Nauki spotykają się z odmową przyznania im środków ze względu na wskazany przez recenzentów niewłaściwy dobór kategorii pojęciowych w języku angielskim. Tyle tylko, że owi recenzenci sami popełniają kardynalne błędy językowe w swoich uzasadnieniach po angielsku.

Z ogromną przyjemnością wysłuchałem też wystąpienia prof. Jacka Piekarskiego na temat "Perspektywy uczestniczącej w badaniach empirycznych". Brakuje nam metaspojrzenia i głęboko refleksyjnych analiz właściwości perspektywy badawczej/uczestniczącej, która przecież determinuje pulę warunków, jakie warto w nich wziąć pod uwagę. Profesor traktuje obecność w praktyce społecznej jako czynnik, który w sposób konieczny określa jakość tworzonej wiedzy, stanowiąc jednocześnie warunek pozytywnego kształtowania tej praktyk.

Łódzki pedagog społeczny zasygnalizował różnorodne odmiany praktycznego zaangażowania badacza z perspektywy sensownej obecności w praktyce różnych typów jego zaangażowania. Badacz staje się bowiem użytkownikiem i twórcą różnych odmian wiedzy. Jak mówił: "Pojmując uczestnictwo, podobnie jak związaną z nim sensowną obecność, jako dziedzinę wciąż kształtujących się decyzji i wyborów, można dzięki temu wyznaczyć i naszkicować swoiste pole problemowe, które być może warto brać łącznie pod uwagę gdy podejmuje się próby określenia badawczej perspektywy uczestniczącej."

SZKOŁA kształtuje nadzieję na przyszłość, zostawia ślad doświadczenia w nas wszystkich. Badacz nie daje się separować z obszaru praktyki, którą bada. Nie można nie być uczestnikiem świata społecznego. Domaga się ono jakiegoś doświadczania obecności w sprawczości działania. Praktyka szkoły jest nie tylko obiektem jej obmyślania, czymś, co stanowi opór poznania, ale to także zasób naszych doświadczeń, które sprawdzają się w niej.

Profesor Piekarski przedstawił nam typologię budowania wiedzy, by uwrażliwić nas na różnice, które są u podstaw naszych doświadczeń. Dzięki temu dysponujemy narzędziem i sposobem budowania samowiedzy, kreowania autokorekty doświadczeń możliwego opisu. Zaproponował trzy sposoby myślenia typologicznego:

1. Badacz jako obserwator ma komfort, gdyż nie musi opowiadać się za jakimś typem rzeczywistości. Jakże trafnie odpowiada to sytuacji milionów Polaków obserwujących jedynie strajkujących nauczycieli, ale nie udzielających im czynnego poparcia. Polskie społeczeństwo nie było tu sensownie obecne.
2. Badacz jako świadek praktyki musi już odpowiedzieć na jej wyzwanie, a więc być biernym lub aktywnym;
3. Badacz jako sprawca musi się czynnie zachować mając świadomość skutków własnych działań.

Szkoła i nauczyciel. Osiągnięcia, dylematy, perspektywy

Na Zamku Joannitów w Łagowie Lubuskim obradują od wczoraj uczeni z całego kraju. Po raz kolejny, chociaż po bardzo długiej przerwie, prof. Mirosław J. Szymański uaktywnił środowisko akademickiej pedagogiki do ponownego spotkania, by poddać analizie szkołę i nauczyciela. Współorganizują tę debatę trzy uczelnie - Uniwersytet Zielonogórski - jako tegoroczny Gospodarz obrad, Uniwersytet Opolski i Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Komitet Nauk Pedagogicznych objął patronatem tę konferencję, gdyż o jakości założeń programowych za każdym razem świadczy grono badaczy specjalizujących się w diagnozowaniu szkolnictwa krajowego, jak i zagranicznego.

Jak wspomniała przewodnicząca tegorocznych obrad prof. UZ Inetta Nowosad ze względu na ograniczoną w Zamku liczbę miejsc trzeba było odmówić wielu zainteresowanym udziałem w konferencji. Okres jest szczególny, bo debata była planowana już rok temu, kiedy to nie przewidywano, w jak trudnej sytuacji znajdzie wiosną 2019 r. polskie szkolnictwo i jego kadry nauczycielskie. Wydarzenia ostatnich miesięcy odcisnęły wyraźne piętno na treści referatów.

Pierwszego dnia obrad plenarnych mieliśmy referaty, które w swej treści dotyczyły: socjotechniki oświatowej kontrrewolucji (mój); szkoły przyszłości (Stefan M. Kwiatkowski); nauczyciela w świetle zawirowań społecznych (Mirosław J. Szymański); nauczycielskiej walki o uznanie jako instytucjonalne oraz indywidualne praktyki emancypacyjne (Mirosława Nowak-Dziemianowicz); instytucja współczesnej polskiej szkoły w pluralistycznej rzeczywistości (Jerzy Nikitorowicz) oraz nauczyciel w szkole-szkołą w nauczycieli, czyli jak konceptualizować i prowadzić pedeutologiczne badania empiryczne (Krzysztof Rubacha).


Przywołam w tym miejscu wystąpienie prof. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, która dokonała analizy sytuacji nauczycieli w naszym kraju w okresie prowadzonego sporu z rządem, który przerodził się w ostry konflikt uczestniczących w strajku nie tyle i nie tylko o wyższe płace, ale przede wszystkim o uznanie, o szacunek i konieczny poziom rekompensaty finansowej za ich trudną oraz odpowiedzialną pracę.

Nauczyciele zostali skazani na bezustanną walkę o uznanie. Jak słusznie stwierdziła opolska profesor - "tylko autonomiczny nauczyciel będzie kształcił autonomicznych uczniów. Tymczasem, kiedy przed czterdziestu laty prowadziła swoje badania empiryczne w środowisku nauczycielskim, nie mogła znaleźć do badań porównawczych ani jednego autonomicznego nauczyciela. Kiedy powróciła do tego problemu w latach 90. XX w. okazało się, że wraz ze zmianą ustroju nastąpił niewielki, ale jednak dający się rozpoznać wzrost poczucia autonomii, sprawstwa nauczycieli".

Tegoroczny protest potwierdził, że nauczyciele nareszcie są zdolni do przerwania ustawicznego procesu uprzedmiotowienia ich profesji przez nadzór pedagogiczny. Wreszcie pokazali swoją niezależność, autonomię, odwagę do upomnienia się należny im szacunek i uznanie.

Zdaniem M. Nowak-Dziemianowicz "gwałtowna zmiana społeczna pojawia się w społeczeństwach wówczas, gdy grupy społeczne czy zawodowe uświadamiają sobie jakiś deficyt, niemożność zaspokojenia własnych potrzeb. Obecnie czeka nas rewolucyjna zmiana z powodu deficytu uznania. Wystarczy zobaczyć, co dzieje się we Francji, a co miało także miejsce w Polsce. To jest początek zmiany, do której doprowadził deficyt uznania".

Deprywacja potrzeby uznania uniemożliwia budowanie własnej tożsamości, gdyż naruszone zostaje przez władze ontologiczne bezpieczeństwo. Nauczycielom odmawia się prawa do upomnienia się przez nich o prawo do godnej płacy i godnych warunków pracy. Deprywacja tej potrzeby zmusza ludzi do walki o prawo do jej zaspokojenia. Tymczasem rządzący odmawiając im tego prawa okazali im tym samym swoją pogardę.

Jeżeli ludziom płaci się tak mało za pracę, to znaczy, że ich się traktuje z pogardą i jeszcze odmawia im prawa do protestu - mówiła Profesor. Doświadczenie pogardy jest tym, które nie znika, gdyż ono konstruuje całą biografię osoby rujnując jej dotychczasowe życie i zaangażowanie na rzecz rozwoju innych i ich wykształcenia.

Polska szkoła publiczna jest nadal instytucją penitencjarnego nadzoru. Tu każdy ma kogoś nad sobą, jest nadzorowany i karany, jak pisze o tym Michel Foucault. Instytucje hierarchiczne nie dają pracującym ludziom bezpieczeństwa ontologicznego. Odmawia się w nich wszystkim jej podmiotom kompetencji do wyrażania własnych sądów oceniających. Szkoła wciąż jest nastawiona na realizację programu, a nie na rozwój człowieka.

Udział w strajku stał się pierwszym od 1993 r. swoistym przebudzeniem wśród części nauczycieli, którzy dostrzegli wszystko to, o czym naukowcy piszą od lat. Zniewalani uświadomili sobie częściowy sens, ale i bezsens własnej sytuacji zawodowej.

Nie poprzestaliśmy na krytyce aktualnego stanu polskiej oświaty i polityki zarządzania nią w kraju. Profesor Stefan M. Kwiatkowski wskazał na cztery warunki sine qua non dla wprowadzenia zmian w szkolnictwie. Są to:

Warunek I
- demokratyzacja zarządzania oświaty
- uspołecznienie szkoły
- otwartość szkoły na środowisko lokalne.

Warunek II
- zmiana paradygmatu kształcenia w zakresie treści, metod, form i stosowanych środków dydaktycznych;

Warunek III
- ograniczenie dostępu do zawodu nauczyciela – wprowadzenie egzaminów konkursowych dla kandydatów do pracy w szkole;
- uwzględnienie w standardach kształcenia nauczycieli realnego modelu ich kompetencji, w tym także kompetencji dyrektora szkoły;

Warunek IV
- wysokie finansowanie szkoły
- wysokie płace nauczycieli
- zdecydowane poprawienie warunków pracy nauczycieli na terenie szkoły.

Nie rozwijam tych kategorii, bo znajdą one swoje szersze wyjaśnienie w publikacji, którą - jak dotychczas miało to miejsce - przygotuje do druku profesor Mirosław J. Szymański. Tam też znajdą się zapewne najciekawsze wystąpienia adiunktów, którzy obradując w sekcjach wskazywali na niezwykle interesujące rozwiązania, eksperymenty pedagogiczne czy dobre praktyki w szkolnej dydaktyce w kraju i poza granicami.

Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych postuluje

Zapewne wiele osób emocjonowało się wyborami do Parlamentu Europejskiego. My zostajemy w kraju. Nie opuszczamy zdradzonych przez ministrę i związkową Solidarność nauczycieli.


Zespół Edukacji Elementarnej przy KNP PAN przygotował opinię na temat projektu rozporządzenia MNiSW w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III szkoły podstawowej).

Zespół Edukacji Elementarnej afiliowany przy KNP PAN z zadowoleniem odnotował działania MNiSW na rzecz podnoszenia jakości kształcenia nauczycieli przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej oraz fakt wprowadzenia jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich. Zrozumiałym zatem staje się zaangażowanie nauczycieli akademickich skupionych w Zespole Edukacji Elementarnej w doskonalenie nowych standardów kształcenia przyszłych nauczycieli.

Dla specjalistów w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, pożądane kierunki zmiany dotychczasowej praktyki akademickiej są dawno oczekiwane. Wiążemy z nimi możliwość wprowadzenia gruntownych zmian w wielu obszarach funkcjonowania edukacji, a szczególnie kultury edukacji szkolnej i przedszkolnej, odejście od modelu transmisyjnej edukacji, sprzecznej z potrzebami współczesnego życia.

Nasze oczekiwania są zgodne z celami określonymi w „Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020 (z perspektywą do 2030)”, a szczególnie odnajdujemy je w tym dokumencie państwowym w sformułowaniach dotyczących inwestycji w kapitał ludzki, dla jakości którego „kluczowe jest podjęcie działań m.in. w zakresie poprawy efektywności systemu edukacji formalnej (s. 263), jak też w tym, iż: „rozwój odpowiedzialny to rozwój włączający, a nie wykluczający” (s.3), przeciwdziałający „wypychaniu” niektórych grup społecznych z procesów rozwojowych, umożliwiający wzrost innowacyjności itp.

Nie miejsce w tej opinii na szczegółowe przywoływanie ważnych dla oświaty i edukacji dziecka stwierdzeń z wymienionego wyżej dokumentu, ale chcemy zaznaczyć, że podobnie uznajemy edukację dziecka i jego nauczyciela za fundament zrównoważonego rozwoju społeczno-gospodarczego, a także zmiany społecznej kreującej potencjał rozwojowy i kapitał kulturowy społeczeństwa.

W związku z powyższym doskonalenie procesu kształcenia przyszłych nauczycieli powinno dotyczyć trzech obszarów:

- po pierwsze, programu profesjonalizacji przyszłych nauczycieli osadzonego w wizji procesualnego rozwoju nauczyciela, z uwzględnieniem założeń humanistycznych, konstruktywistycznych i emancypacyjno-krytycznych;

- po drugie, programu treści merytorycznego i pedagogicznego przygotowania nauczycieli oraz indywidualnych i społecznych sposobów budowania wiedzy profesjonalnej przyszłego nauczyciela z uwzględnieniem paradygmatu interpretatywno-konstruktywistycznego;

- po trzecie, struktury i przebiegu procesu przygotowywania do zawodu oraz z zapewnieniem społecznych i materialnych warunków, w jakich ten proces jest urzeczywistniany.

Wszystkie wskazane wyżej obszary są ze sobą ściśle powiązane oraz wzajemnie się przenikają i wzmacniają w osiąganiu jakości profesjonalnego rozwoju przyszłego nauczyciela dziecka. Bez wizji tego rozwoju i zapewnienia właściwie uformowanej struktury indywidualnej i społecznej procesu kształcenia oraz pożądanych warunków, w jakich on przebiega, osiąganie zakładanych efektów edukacyjnych jest utrudnione lub zgoła niemożliwe. Wobec tego odnosimy się do nich kolejno.

Po pierwsze, z satysfakcją odnotowujemy, że wzorcem dla rozwijania nauczycielskiego profesjonalizmu jest „refleksyjny praktyk”, model nastawiony na samorozwój przyszłego nauczyciela, kształtowanie samodzielności zawodowej i odpowiedzialności. Rozumiemy, że jest on posadowiony na humanistycznym i personalistycznym myśleniu o edukacji, demokratyzacji środowiska kształcenia przyszłych nauczycieli przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej, którzy w toku studiów kształtują swoje kompetencje badawcze, metody poznawania dziecka, krytyczne myślenie, refleksyjność wobec własnej pracy, umiejętność przekształcania projektów edukacyjnych, dostosowywania i tworzenia programów edukacyjnych i zajęć odpowiednich do możliwości dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym oraz potrzeb grupy/klasy, umiejętność pracy zespołowej, współpracy z rodzicami, innymi osobami dorosłymi (np. nauczycielami-specjalistami) i środowiskiem lokalnym.

Przyszły nauczyciel przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej będzie więc potrafił pracować w zmiennym i dynamicznym kontekście, zawsze rozumiejąc nauczycielskie zadanie jako wspieranie konstruowania wiedzy przez dziecko i tworzenie dla niego środowiska rozwoju wrażliwego na wartości moralne i edukacyjne, takie jak: zaufanie, wzajemność, solidarność, szacunek i sprawiedliwość czy edukacja przez całe życie, wspieranie rozwoju autonomicznej i refleksyjnej jednostki, wartości społecznego, kreatywnego i innowacyjnego kształcenia i wychowania.

Wymienione wartości są zbieżne z celami społecznymi zawartymi w „Strategii na Rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020” (np. s. 266).
Proponujemy zatem:

- dodać na stronie 4 Załącznika nr 2 „Standard kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III szkoły podstawowej)” powyższe sformułowania odnoszące się do kompetencji nauczyciela, jego głównych zadań oraz wartości moralnych i edukacyjnych;

Jednakże, zgodnie z aktualną we współczesnej pedagogice tendencją do ujmowania rozwoju człowieka w świetle społeczno-ekologicznych koncepcji, a także zgodnie z zalecaną przez WHO Międzynarodową Klasyfikacją Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia uwzględniających wiele wymiarów uwarunkowań przebiegu i rezultatów tego rozwoju postulujemy przeformułowanie proponowanych standardów w sposób zgodny z aktualną wiedzą i zdecydowanie bardziej wyraźne uwzględnianie w nich oprócz czynników określanych w sposób tradycjonalistyczny jako tkwiących w uczniu, ewentualnie w jego środowisku (jak odczytujemy głównie środowisku rodzinnym), wszystkich czynników wynikających z szeroko rozumianej kultury szkoły, na którą składają się kultury współtworzących ją podmiotów, a więc nie tylko uczniów i rodziców, ale także nauczycieli, czy „niepedagogicznych” pracowników szkoły. Dla przykładu, w postulowanym przez nas ujęciu, proponujemy zatem:

- gruntownie zmienić „język dokumentu”, który w proponowanej wersji zawiera już nieaktualną lub dezaktualizującą się terminologię pedagogiczną dotyczącą profesjonalizacji nauczycielskiej i kształcenia pedagogicznego oraz ustępującego indywidualnego paradygmatu postrzegania cech rozwoju i uczenia się dzieci w kategoriach deficytu, opóźnienia, zaburzenia itp. (np. zamiast: „zna i rozumie zróżnicowane możliwości dzieci lub uczniów w okresie przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, wynikające z opóźnień, zaburzeń lub przyspieszenia rozwoju i sposoby dostosowywania do nich zadań rozwojowych i edukacyjnych” (s.6) – zna i rozumie zróżnicowane możliwości dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym wynikające z indywidualnych uwarunkowań ich rozwoju i konstruowania wiedzy, i sposoby optymalnego organizowania środowiska edukacyjnego; zamiast: „zna i rozumie projektowanie i prowadzenie działań diagnostycznych, uwzględniających specyfikę funkcjonowania dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz ich zróżnicowane potrzeby edukacyjne, w tym zakres i jakość wsparcia społecznego” (s.6) – zna i rozumie projektowanie i prowadzenie działań w celu rozpoznania cech konstruowania wiedzy przez dzieci uwzględniających cechy i potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym”, i podobnie w całym dokumencie.

Brak przeformułowania „Standardu…” zgodnie ze współczesną wiedzą pedagogiczną spowoduje, iż akt prawa, który, jak zakładamy, ma na celu ustanowienie podstawy do unowocześnienia polskiego systemu kształcenia nauczycieli, będzie „mówił” do instytucjonalnych „realizatorów” tych założeń (uczelni wyższych kształcących przyszłych nauczycieli), językiem wyrażającym kierunek, który współczesna pedagogika tak światowa, jak i polska już odrzuciła.

Ponadto, uznajemy za ważne, aby:

- ogólne efekty uczenia się ująć zgodnie z rozwijanymi kompetencjami przyszłego nauczyciela;

- odstąpić w proponowanym dokumencie od stosowania merytorycznie błędnego dychotomicznego określania dziecko lub uczeń, dzieci lub uczniów, gdyż prowadzi to do pomieszania porządków i przekazu jakoby uczeń nie był dzieckiem, (pojęcie dziecko dotyczy etapu rozwoju człowieka, pojęcie uczeń dotyczy roli społecznej jaką pełni dziecko).

Proponujemy stosować zapis dziecko w wieku przedszkolnym, dziecko w wieku wczesnoszkolnym; ewentualnie, tam gdzie istnieje konieczność rozróżnienia wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, zapis: dziecko (uczeń).

- odstąpić od stosowania merytorycznie błędnego rozróżniania roli nauczyciela lub wychowawcy, np. s. 6, p. 16, ponieważ nauczyciel zawsze jest wychowawcą, Stosowany dotychczas zapis ma zapewne związek ze stanowiskami na jakich mogą w przyszłości być zatrudniani nauczyciele przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej proponujemy stosować odpowiednio zapis zamiast: nauczyciel lub wychowawca – nauczyciel lub nauczyciel-wychowawca.

- usunąć z projektu błędy językowe (np. 1) zna i rozumie podstawy filozofii wychowania i aksjologii pedagogicznej oraz potrafi ją odnieść do…” błąd gr.; )

Po drugie, kształcenie merytoryczne i pedagogiczne w zakresie przygotowania nauczycieli ma służyć rozwinięciu profesjonalnej wiedzy, dyspozycji osobistych, zasobów i narzędzi przyszłych nauczycieli do wartościowego i efektywnego działania. Obejmuje ono wiedzę pedagogiczną, psychologiczną, filozoficzną, aksjologiczną i społeczną o procesach rozwoju, socjalizacji, wychowania i konstruowania wiedzy, dającą podstawę do tworzenia własnej wizji profesjonalnego działania oraz narzędzi do projektowania środowiska kształcenia i wychowania oraz zarządzania symultanicznie wieloma procesami uczenia się w złożonej rzeczywistości symbolicznej i społecznej w grupie przedszkolnej i klasie szkolnej. Uważamy, że ramę do takiego ujęcia treści kształcenia przyszłego nauczyciela stwarza przyjęte przez Autorów „Standardu..” modułowe uporządkowanie grup treści kształcenia.

Natomiast proponujemy poddać rewizji:

- przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczycieli przedszkoli i klas I-III w zakresie treści kształcenia (a nie nauczania), które są przygotowane nierównomiernie, w niektórych obszarach powierzchownie, w innych w sposób bardzo rozbudowany, często z wyraźnym nastawieniem na edukację transmisyjną;

- włączyć do efektów kształcenia przyszłego nauczyciela, dotyczących kształcenia metodycznego, konieczność rozwijania kompetencji kluczowych dzieci, refleksyjnego, krytycznego, innowacyjnego uczenia się, umiejętności stawiania pytań, otwartości na nowości, kooperatywnego i partycypacyjnego uczenia się;

- uzupełnić treści kształcenia o założenia „edukacji dla zrównoważonego rozwoju”; nawet nie znajdujemy ich w treściach edukacji społeczno-przyrodniczej, matematycznej czy technicznej itd.

- w module E. „Metodyka poszczególnych typów edukacji z uwzględnieniem sposobów integrowania wiedzy i umiejętności dzieci i uczniów” w zamieszczonych treściach kształcenia w zakresie wiedzy i umiejętności brak odniesień do sposobów integrowania wiedzy i umiejętności dzieci. Jest to zapis pusty, a powinien on wskazywać na spiralny układ programu uczenia się studenta, umiejętności integrowania treści z różnych obszarów, np. edukacji zdrowotnej, plastycznej, muzycznej, umiejętności tworzenia zintegrowanych zadań edukacyjnych rozumianych jako kategoria, która umożliwia wielostronne i integralne ujmowanie procesów rozwojowych, gdyż tworzy kontekst dla podejmowania przez dziecko zróżnicowanej aktywności;
- w treściach kształcenia zawartych w „Standardzie…” pojawiają się określenia, które są niezgodne z obowiązującymi rozporządzeniami.

Na przykład w zajęciach A.4. „Psychologiczne i pedagogiczne podstawy nauczania języka obcego dzieci” należałoby bardziej skoncentrować uwagę w procesie przygotowania przyszłych nauczycieli na „tworzeniu sytuacji edukacyjnych sprzyjających budowaniu zainteresowania dziecka językiem obcym nowożytnym, chęci poznawania innych kultur” (zał. Nr 1. Dz. U. poz. 356), s. 3) „kształceniu w zakresie porozumiewania się w językach obcych nowożytnych” (zał. nr 2, Dz. U. poz. 356, s. 12).

Mamy zatem sytuację, w której w propozycji „Standardu…” znajdują się zapisy zarówno w warstwie pojęciowej, jak i określonych wymagań, nieodpowiadające zapisom zawartym w przywołanym rozporządzeniu MEN;

- w treściach wielu efektów uczenia się, odnoszących się zwłaszcza do wiedzy lub umiejętności studenta, oczekiwania wobec ich zakresu wywołują wątpliwości. Osiągnięcie założonych efektów kształcenia w porównaniu do liczby przewidzianych godzin na kształcenie studentów może okazać się niemożliwe i wymaga rewizji (efektów lub minimalnej liczby godzin przewidzianych na ich osiągnięcie). Na przykład w zakresie „edukacji muzycznej” chodzi o rozwinięcie umiejętności gry na instrumencie akompaniującym (tj. gitarze, akordeonie czy też fortepianie/ keyboardzie). Liczba godzin zajęć pozwala jedynie na opanowanie prostych instrumentów melodycznych (flety, flażolety) lub perkusyjnych (np. dzwonki chromatyczne), jednak instrumenty te nie są instrumentami umożliwiającymi realne towarzyszenie innym formom aktywności muzycznej (np. śpiew w przypadku gry na flażolecie nie jest w ogóle możliwy ze względu na sposób wydobycia dźwięku). Przy założeniu, że nauczyciel potrafi akompaniować dzieciom na instrumencie, konieczne by było uwzględnienie dodatkowych godzin na naukę gry na instrumencie lub z efektu uczenia się dotyczącego instrumentu należałoby zrezygnować. Podobne wątpliwości budzą efekty przewidziane do osiągnięcia w zakresie „metodologii badań naukowych” i wielu innych.

Po trzecie, ogólnie akceptujemy strukturę i przebieg procesu przygotowywania do zawodu oraz warunków, w jakich ten proces jest urzeczywistniany. Szczególnie minimalna liczba godzin praktyki zawodowej daje nadzieję na rozwijanie doświadczeń studenta w organizowaniu działań edukacyjnych i społecznym stawaniu się bycia nauczycielem oraz integracji profesjonalnej wiedzy studenta dla konstruowania praktyki, wiedzy do refleksji
w czasie działania edukacyjnego i konstruowania wiedzy z tworzonej praktyki. Czyli praktyki wieńczą ontologiczną triadę kształcenia studenta – uczenie się dla praktyki – w praktyce – i z praktyki. Wymaga to kooperacji instytucjonalnego kształcenia nauczycieli.

W punkcie IV. „Sposoby weryfikacji osiągnięć efektów uczenia się” proponujemy włączenie portfolio, projektów indywidualnych i grupowych oraz innych form weryfikacji, które „uzewnętrzniają” zintegrowane efekty uczenia się studentów w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw. W punkcie dotyczącym weryfikacji efektów należy również włączyć pracę magisterską, która również pokazuje zintegrowanych efektów, w tym umiejętności badawcze przyszłego nauczyciela.

Środowisko akademickie proponuje określenia czasu kształcenia na studiach stacjonarnych na 10 semestrów. Zapis na stronie 1 – studia stacjonarne trwają nie krócej niż 9 semestrów – może wyraźnie zróżnicować jakość kształcenia przyszłych nauczycieli.

Ponadto środowisko pedagogów postuluje konieczność wprowadzenia na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna trzyletnich (sześciosemestralnych) studiów podyplomowych w zakresie przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej dla absolwentów kierunków i specjalności nauczycielskich (np. nauczycieli przedmiotów), oraz absolwentów specjalności z zakresu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej zrealizowanych w toku wyższych studiów zawodowych (licencjackich), którzy po zmianach prawa zostaną wykluczeni
z zawodu (zostanie im odebrana możliwość wykonywania zawodu, którą mieli zagwarantowaną w chwili rozpoczynania studiów licencjackich na specjalnościach nauczycielskich).

Zaprojektowane rozwiązanie przez ustawodawcę w zakresie studiów podyplomowych stwarza także nierówność w stosunku do pozostałej grupy nauczycieli, wyrażoną w dwóch projektowanych standardach: standardzie kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela oraz standardzie kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela szkoły specjalnej i oddziału specjalnego oraz nauczyciela prowadzącego zajęcia z dziećmi i z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Zespół Edukacji Elementarnej afiliowany przy Komitecie Nauk Pedagogicznych wyraża nadzieję na wnikliwą analizę sformułowanych uwag oraz stosowną korektę opiniowanego zarządzenia.


prof. dr hab. Józefa Bałachowicz
Przewodnicząca Zespołu Edukacji Elementarnej

Joachim Gauck o tolerancji

W czasie Święta Uniwersytetu Łódzkiego został uhonorowany godnością doktora honoris causa prezydent Niemiec w latach 2012-2017 - Joachim Gauck. Dziękując za wyróżnienie J. Gauck poświęcił swój wykład tolerancji, poczynając od religijnej a kończąc na ogólnoludzkiej.

Sięgając do historycznych uwarunkowań tej wartości w Europie przypomniał, jak doszło do zawarcie w 1555 r. augsburskiego pokoju religijnego między cesarzem a papieżem, w wyniku którego zapewniona została luteranom wolność wyznania, niezależnie od tego, że obowiązywała zasada zwierzchnictwa państwa nad religią ("Cuius regio, eius religio").

Jako luteranin mówił o wojnach religijnych w kolejnym stuleciu. Dopiero w 1648 r. doszło do zawarcia pokoju westfalskiego, dzięki któremu doktryna ewangelicko-reformowana została postawiona na równi z wyznaniem katolickim i luterańskim. Konieczna była tolerancja w Świętej Rzeszy Rzymskiej, by mógł zaistnieć w pełni pluralizm wyznań i organizacji religijnych. Jak referował J. Gauck:

"Tolerancja ta została jednak wymuszona: silniejsi nie byli już w stanie utrzymywać słabszych w ryzach, a słabsi nie byli w stanie pokonać silniejszych. Tolerancja była więc tym samym narzucona przez strukturę władzy (...) Uchwalona w roku 1573 konfederacja warszawska jest kamieniem milowym na drodze do wolności wyznaniowej w Europie, gdyż dotyczyła - co było wtedy bezprecedensowe - wzajemnego wsparcia politycznego, równouprawnienia i tolerancji nawet wobec małych grup wyznaniowych. W ten sposób Polska stała się krajem wolnym od stosów i uchroniła się przed trwającymi dziesięciolecia wojnami religijnymi, które częściowo spustoszyły Europę Zachodnią".

Dalszy wywód Honorowego Doktora prowadził do wykazania przeistaczania się stanu równowagi sił w hierarchii wartości społeczeństw w ideę powszechnej tolerancji. Cytował za książką Leszka Kołakowskiego pt. "Dyktatura prawdy" (1972) jak - zdaniem tego filozofa - silne ugrupowania wywalczyły dla siebie i grup mniejszościowych tolerancję jako jedną z naczelnych wartości, w jaki sposób stawało się możliwe pogodzenie tolerancji z absolutną prawdą.

Była też mowa o duchu Oświecenia, pojawieniu się pierwszych deklaracji praw człowieka, konstytucji, w tym Konstytucji 3 Maja, w świetle których państwo nie mogło ani ograniczać ani narzucać swojej woli obywatelom w sferze wyznań religijnych. "Jednakże to, że państwo daje w kwestiach wyznaniowych swoim obywatelom konstytucyjną formę tolerancji, nie oznacza jednocześnie, że będzie się ona przejawiać we wzajemnych kontaktach obywateli. W jaki sposób należy postępować z wzajemną rywalizacją obywateli różnych wyznań? W jaki sposób możemy zapobiec temu, aby przekonanie o słuszności własnej wiary nie stało się przyczyną napięć i przemocy w społeczeństwie?"

Przyznam szczerze, że byłem zdumiony nieobecnością w czasie tego wykładu studentów historii, nauk o polityce, filozofii, socjologii i pedagogiki. Mieli szansę uzyskania odpowiedzi na te jakże kluczowe pytania. Zanika w uniwersyteckiej kulturze młodzieży akademickiej pasja spotykania się z uczonymi i postaciami świata polityki, by spróbować zrozumieć ich sposób analizowania zjawisk i wydarzeń, które wpływ na to, co wciąż budzi niepokój w naszym świecie.

(fot. Anna Gnatkowska - ŁCDNiKP)

Janusz Moos odznaczony Medalem "Universitatis Lodziensis Amico"

Pan mgr inż. Janusz Moos - Dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi otrzymał w dniu wczorajszym z okazji Święta Uniwersytetu Łódzkiego najwyższe wyróżnienie dla Przyjaciół Uczelni - Medal „Universitatis Lodziensis Amico". Rada Wydziału Nauk o Wychowaniu rekomendowała Senatowi Uniwersytetu Łódzkiego do powyższego wyróżnienia wybitnego pedagoga, oświatowca, animatora regionalnego i ogólnopolskiego ruchu postępu pedagogicznego w zakresie kształcenia zawodowego. Medal wręczał JM Rektor prof. dr hab. Antoni Różalski wraz z p. dziekan Wydziału - prof. dr hab. Danutą Urbaniak-Zając.

W l. 90. XX w. Janusz Moos opracował koncepcję nowego typu szkoły – liceum techniczne, przygotowując zarazem kadry nauczycielskie do wdrażania go w fazie eksperymentalnej, a następnie upowszechnił doświadczenia i modele „kształcenia modułowego” i „synektycznego” w tych szkołach. Jest twórcą i dyrektorem dawniej Wojewódzkiego, a obecnie Łódzkiego Centrum Kształcenia Praktycznego i Doskonalenia Nauczycieli, w którym jako jedyny w Polsce kierował - na zlecenie Komisji Europejskiej w Brukseli - międzynarodowym programem “Leonardo da Vinci”, przygotowując w jego ramach m.in. multimedialne programy edukacyjne dla szkolnictwa zawodowego i ogólnokształcącego.

Do 1997 "Przyjaciel UŁ" był redaktorem naczelnym miesięcznika resortu edukacji “Szkoła Zawodowa”. W kierowanej przez siebie placówce powołał do życia nowe pismo - „Dobre Praktyki. Innowacje w edukacji”, które jest kolejnym forum upowszechniania najlepszych rozwiązań w szkolnictwie publicznym.

Dotychczasowe dokonania J. Moosa w tym zakresie wzbudzają ogromny podziw i uznanie w całym kraju, także w środowisku akademickim, w którego konferencjach naukowych i projektach uczestniczy od lat wspomagając swoją ogromną wiedzą i doświadczeniem zawodowym. Swoją postawą kierowniczą, nasyconą ogromnym ładunkiem twórczości, innowatyki, twórczego zmagania się z jakże trudno poddającą się reformom sferą edukacji zawodowej, edukacji dla przedsiębiorczości, edukacji dla zmiany na rzecz budowania w kraju społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa wiedzy, edukacji dla demokracji czy edukacji europejskiej.

To przecież tylko niektóre z wielu obszarów nowatorskiego zaangażowania dyrektora J. Moosa – pedagoga wielkiego formatu, o tak rzadkim w środowisku oświatowym zaangażowaniu na rzecz sfery publicznej. Należy On do tych liderów wśród kadr kierowniczych, którzy poprzez swoje pełne poświęcenia działanie innowacyjne, stają się „ludźmi-instytucjami”.

Kierowane przez Janusza Moosa projekty reform edukacyjnych odpowiadają na aktualne problemy polskiej oświaty. Prace badawcze oraz niezwykle bogaty cykl kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi jest także cenną - w sensie pedagogicznym - odpowiedzią na zmieniające się w naszym kraju warunki kulturowe, społeczne, polityczne i ekonomiczne w kontekście procesów europejskiego zjednoczenia.

Nic dziwnego, że Janusz Moos jako pierwszy w Polsce doprowadził w tej placówce do zarządzania jakością zgodnie z wymaganiami normy ISO 9001:2000 i jako pierwszy otrzymał dla tej instytucji tytuł Inwestor w Kapitał Ludzki, powtarzając ten sukces w minionym roku jako jedyny w sektorze oświatowym.

O niezwykle wysokich standardach zarządzania i stworzenia wyjątkowego zespołu nowoczesnych edukatorów, doradców i promotorów myśli oświatowej świadczą liczne akredytacje i certyfikaty, jak m.in. „Certyfikat Szafirowego Wawrzyna” w ramach konkursu Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi za wybitne osiągnięcia we wszystkich obszarach Zarządzania Zasobami Ludzkimi oraz trzykrotne zdobycie „Szafirowej Statuetki” w powyższym konkursie. To także zdobycie certyfikatu Akredytacji Instytucji Szkoleniowej, jaka jest przyznawana przez Polską Sieć Kształcenia Modułowego, potwierdzając tym samym spełnienie kryteriów jakości w zakresie projektowania, realizacji oraz ewaluacji modułowych programów kształcenia i szkolenia modułowego.

Dyrektor Janusz Moos należy do grona tych wybitnych pedagogów-humanistów wśród przedstawicieli łódzkiego środowiska oświatowego, którzy niezwykle umiejętnie łączą w swoim życiu i działalności zawodowej zarówno rolę promotora reform edukacyjnych, eksperta, pedagoga, edukatora, doradcy, działacza oświatowego, nauczyciela, jak i społecznika. Dowodzi tego tak Jego, jak i współpracowników niezwykle rozległy dorobek projektodawczy, nowatorski, pedeutologiczny, ale i jakże bogaty charakter działalności kierowanego przez mgr inż. J. Moosa Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego wraz z osiąganymi efektami pracy pedagogicznej w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej.

Od ponad 30 lat intensywnie współpracuję z dyrektorem J. Moosem, projektując wspólne zadania edukatorskie, współorganizując jedyne w Europie Środkowo-Wschodniej międzynarodowe konferencje „Edukacja alternatywna” czy włączając akademickie środowisko pedagogiki do odbywania w ŁCDNiKP debat naukowych czy spotkań z Mistrzami polskiej myśli dydaktycznej.

Prowadzone przez dyrektora J. Moosa zajęcia, konferencje i seminaria naukowe, szkolenia i warsztaty wnoszą z jednej strony ogromną troskę o wykorzystywanie w oświacie osiągnięć naukowych najwybitniejszych polskich dydaktyków, jak chociażby: teoria kształcenia wielostronnego prof. Wincentego Okonia, wzbudzająca w świecie ogromne zainteresowanie po dzień dzisiejszy, pedagogika pracy wg modelu profesorów Stanisława Kaczora, Zygmunta Wiatrowskiego i Tadeusza Nowackiego czy teoria pomiaru dydaktycznego prof. Bolesława Niemierki.

Z drugiej strony nie sposób nie podkreślić, jak silnie inicjatywy J. Moosa stymulują nauczycieli do rozwijania we własnych placówkach edukacyjnych i osobistym rozwoju zawodowym nowatorstwa pedagogicznego, postaw twórczych niezależnie od rodzaju i zakresu realizowanych w kraju reform. To w kierowanej przez dyr. J. Moosa placówce oświatowej, w wyniku jego wielkiej pasji i umiłowania pracy pedagogicznej organizowane są od lat najbardziej znaczące w regionie, a przy tym promieniujące na cały kraj działania na rzecz stymulacji nowatorstwa pedagogicznego.

Najlepszym tego przykładem są odbywające się cyklicznie ogólnopolskie konkursy innowacyjne nauczycieli, konkursy przedmiotowe dla uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, w tym konkursy wynalazcze, które promują myśl racjonalizatorską wśród najbardziej uzdolnionej młodzieży i jej nauczycieli.

Od 1992 r. pan Janusz Moos włączał kierowaną przez siebie placówkę doskonalenia nauczycieli do organizowanych przez Katedrę Teorii Wychowania UŁ cyklicznych, międzynarodowych konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Udostępniał sale Centrum do obrad sekcji problemowych konferencji, wydawał materiały przed – i pokonferencyjne, a od ponad 10 lat profesorowie Uniwersytetu Łódzkiego – prof. Eugeniusz Kwiatkowski i prof. Bogusław Śliwerski oraz JM Rektor Politechniki Łódzkiej prof. dr hab. inż. Sławomir Wiak współtworzą organ kierowniczy Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP.

Powyższa instytucja edukacyjna należy do kluczowych pracodawców dla absolwentów studiów nauczycielskich UŁ i PŁ. Studenci UŁ odbywają praktyki, a młodzi naukowcy współpracują z ŁCDNiKP w ramach projektów unijnych oraz współorganizowanych konferencji oświatowych. Wkład dyrektora Janusza Moosa we współpracę z UŁ jest wyjątkowy, interdyscyplinarny i szerokoprofilowy.

W moim przekonaniu nie można pominąć wśród wielu zasług także i tych działań dyr. Janusza Moosa, które wiążą się z doskonaleniem umiejętności zawodowych nauczycieli mechatroniki. To jest bowiem ta dziedzina, która wymaga szczególnego rozumienia jej oddziaływania na rozwój przemysłu, w tym na procesy integrowania wymagań i komponentów mechanicznych, elektronicznych oraz przetwarzania danych. Konieczność integrowania kształtowanych umiejętności kwalifikowanych do trzech obszarów zawodowych (mechanika, elektronika, informatyka) stanowi istotne wyzwanie dla organizatorów doskonalenia umiejętności mechatronicznych.

Nagrodzony jest cenionym w środowisku oświatowym i akademickim autorem wielu prac diagnostycznych, projektowych i edukacyjnych, które wnoszą do współczesnej wiedzy o szkolnictwie i koniecznych reform oświatowych, szczególnie w obszarze szkolnictwa zawodowego i edukacji prozawodowej niezaprzeczalną wartość.

Z opracowań i rozpraw Janusza Moosa korzystają od szeregu lat przedstawiciele nauk społecznych, jak socjologia, praca i polityka socjalna, politologia, ekonomia, zarządzanie, ale przede wszystkim z nauk humanistycznych – w tym głównie pedagodzy reprezentujący takie dyscypliny wiedzy, jak pedagogika pracy, pedagogika szkolna, pedagogika porównawcza.

Wśród opublikowanych bowiem przez J. Moosa publikacji do przełomowych należy zaliczyć:
- “Liceum Techniczne” (red.) Radom 1996;
- “Kształcenie w zawodzie szerokoprofilowym” (red.), Warszawa 1998;
- “Nauczycielski zespół postępu pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym województwa łódzkiego”, Część 1-2, współred. z R. Patora, Łódź 1999;
- Budowa programów kształcenia modułowego i organizacja pracy w modułach (red.), Łódź: 2001;
- Modelowanie kształcenia modułowego, cz. 1-4, (red.). Łódź 2001;
- Z prac nad projektowaniem kształcenia w liceum profilowanym (red.) Łódź 2002;
- Organizacja procesu kształcenia ogólnozawodowego w liceum profilowanym cz. 1-2, (red.), Łódź 2002,
- Nowy model kształcenia zawodowego. Poprzez licea profilowane, (współautor Koludo A.), Poznań 2002,
- Internet w edukacji (współred. Koludo A.), Łódź 2003.
Publikacja pt. „Z prac ŁCDNiKP w roku szkolnym 2017/2018 jest imponującym dowodem na to, że dzięki tak niepowtarzalnemu zaangażowaniu w kierowaniu placówką mamy do czynienia z wyjątkową ofertą różnego rodzaju i o zróżnicowanym czasie trwania form szkoleń, warsztatów, kursów doskonalenia zawodowego, konferencji metodycznych, konkursów, projektów edukacyjnych itp. Są one jeszcze jednym świadectwem tego, iż w gronie kadr kierowniczych nie tylko łódzkiej oświaty pan mgr inż. Janusz Moos jest niewątpliwie primus inter pares.

Janusz Moos jest dwukrotnym laureatem Nagrody Miasta Łodzi. Wyróżniany był siedem razy nagrodą Ministra Edukacji Narodowej (1978–2001). Otrzymał wiele wyróżnień krajowych i odznaczeń, m.in. Krzyż Oficerski Orderu Odrodzenia, Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski, Medal Komisji Edukacji Narodowej, odznakę honorową „Za Zasługi dla Wynalazczości”, Medal im. prof. Janusza Groszkowskiego, odznakę „Za Zasługi dla Miasta Łodzi”, odznaczenia branżowe, np. SEP, Promotor Rozwoju Edukacji Normalizacyjnej, tytuł „Profesjonalny Menedżer Województwa Łódzkiego w 2005 roku”.

Profesjonalizm, innowacyjność i rzetelna jakość zarządzania placówką przy wykorzystywaniu potencjału kadr naukowych UŁ było nie tylko podstawą do odznaczenia Medalem tak wybitnej postaci łódzkiej oświaty, ale i utrwaliło Jego wyjątkową rolę ambasadora Uniwersytetu Łódzkiego jako uczelni badawczej, innowacyjnej.