Rola doktryn w pedagogice .. politycznej

W pedagogice rzadko używa się kategorii pojęciowej – doktryna pedagogiczna ze względu na jej pejoratywne konotacje z okresu PRL. Najczęściej stosujemy pojęcie – koncepcja, orientacja, system, model, teoria, paradygmat czy dyskurs pedagogiczny.

Doktryna (łac. doctrina - akademickie myślenie teoretyczne) obejmuje ogół poglądów, twierdzeń, założeń z określonej dziedziny wiedzy właściwych danemu myślicielowi lub szkole. W tym przypadku obejmuje ona także program polityczny (Idee i doktryny polityczne XX wieku. Wybór. red. A. Wojtaszek, D. Wybranowski, Szczecin: Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego 2003, s.7) będąc przekonaniem, że określona idea jest słuszna i ostateczna, i że nie ma nic innego poza nią.

Tak rozumiana doktryna pedagogiczna jest ściśle powiązana z określonym światopoglądem i jest wzmacniana przez doświadczenia oraz autorytet współtworzących ją ludzi, którzy dają w ten sposób wyraz własnym przekonaniom pedagogicznym. Zadaniem doktryny pedagogicznej jest […] ideowe, celowe pokierowanie poznaną już naukowo rzeczywistością. Zastaną rzeczywistość wychowawczą przeobraża zawsze jakaś ideologia, oparta na określonym światopoglądzie, a więc ideologia chrystianizmu, liberalizmu czy komunizmu itp. (S. Kunowski, Problemy współczesnych systemów wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000, s. 12).

Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia się itd. Jednak, jak pisał o tym w 1931 r. Bogdan Nawroczyński:

Trzeba (…) jasno zdać sobie sprawę z tego, że (…) przeciwieństwa i walki w pedagogice (…), są tylko jednym z objawów wielkiego zmagania się prądów społecznych, którego widownią jest całe życie narodów kulturalnych. We wszystkich jego dziedzinach toczy się walka pomiędzy roszczeniami jednostek i społeczeństwa. W sferze interesów ekonomicznych i politycznych staje się ona szczególnie zaciętą i brutalną. Tutaj też najwyraźniej zaznacza się dążność do wyjaskrawiania haseł, do wyprowadzania z pewnych ogólnych zasad najskrajniejszych, najbardziej jednostronnych wniosków (B. Nawroczyński, Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, wyd. drugie poprawione i uzupełnione, Lwów-Warszawa: Książnica –Atlas, 1931, s. 36).

Doktryna polityczna zatem jako fundament doktryny pedagogicznej stała się pożywką swoistego rozkładu procesu wychowania i kształcenia młodych pokoleń w czasach zmiany społeczno-politycznej, ustrojowej, bowiem jest wprzęgana w atak na przesłanki poprzedzającego ją innego systemu wartości, by zakwestionować jego ideologiczny, aksjonormatywny kierunek.

Jak pisał w latach 50. XX w. Stefan Kunowski: W okresie indoktrynacji każdego systemu ideologicznego szczególniejszego znaczenia nabierają zagadnienia moralne i wychowawcze, a nie ustrojowe i instytucjonalne, które musiały być rozwiązane i ustalone w etapach wcześniejszych. Owo znaczenie moralności i wychowania wynika stąd, że indoktrynacja nastawiona jest na budowę nowego człowieka w celu utrwalenia zbudowanego na zasadach danej ideologii ustroju i urządzeń społecznych. Budowa zaś nowego człowieka musi objąć moralne i wychowawcze działanie doktryny na kształtowanie treści wewnętrznej każdej, szczególnie zaś rozwijającej się dopiero jednostki (S. Kunowski 2000, s. 58).

Honorowy Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wkrótce po raz kolejny doktorem honoris causa

Honorowy Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wybitny Uczony - em.profesor pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego, a w ostatnich latach także b. rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP - Tadeusz LEWOWICKI dr h.c. - zostanie po raz kolejny, tym razem przez Uniwersytet Śląski wyróżniony najwyższą godnością. Wcześniej tytuł doktora honoris causa nadały Senaty Akademii Pedagogicznej w Krakowie oraz Uniwersytetu Opolskiego.

Uroczystość wręczenia tytułu doktora honoris causa odbędzie się w dn. 4 czerwca 2019 r. w Cieszynie. Z wnioskiem do Senatu Uniwersytetu Śląskiego wystąpiła Rada Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji tej uczelni w Cieszynie. Senat Uniwersytetu Śląskiego podjął powyższą uchwałę (nr 340) w dn. 26 marca 2019 r.

Ceremonia rozpocznie się o godz. 11.00 w auli akademickiej Uniwersytetu Śląskiego (ul. Bielska 62, Cieszyn). Potwierdzenia udziału w uroczystości przyjmowane są do 27 maja drogą elektroniczną – adres e-mail: dhc@us.edu.pl.

Niestety, mam tego dnia posiedzenie Sekcji Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, w trakcie którego referuję wnioski, stąd przekażę gratulacje naszemu Przewodniczącemu na ręce JM Rektora US. Wyróżniony powyższą godnością był członkiem tego organu w latach 1988-2009.

Gorąco zachęcam do uczestniczenia w uroczystości nie tylko naukowców, ale także doktorantów i studentów, gdyż będzie to znakomita okazja do bezpośredniego spotkania z wspaniałym Uczonym, autorem wyjątkowych rozpraw naukowych z pedagogiki ogólnej, pedagogiki szkolnej, dydaktyki i pedeutologii.

Gdyby którykolwiek z ministrów edukacji poznał tylko niektóre z rozpraw T. Lewowickiego, to może nie prowadziłby do destrukcji i zniszczeń, których ofiarami stają się nasze dzieci. Publikacje Profesora nie straciły na swojej aktualności, mimo iż powstawały w dwóch różnych ustrojach, ale jakże konserwujących w praktyce i polityce oświatowej to, co jest nieracjonalne, z pominięciem wyników badań Tadeusza Lewowickiego.

Przypomnę najważniejsze dane z akademickiego życia i twórczości T. Lewowickiego:

Tadeusz Lewowicki – (ur. 2.07.1942 r. w Nagórzance) uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki na Uniwersytecie Warszawskim w 1972 r. Habilitował się w swojej Alma Mater w 1977 r., zaś profesorem zwyczajnym Uniwersytetu Warszawskiego został w 1982 r.

W latach 1978-1981 pełnił funkcję prodziekana Wydziału Pedagogicznego UW, następnie został w latach 1981-1985 wicedyrektorem resortowego Instytutu Polityki Naukowej, Postępu Technicznego i Szkolnictwa Wyższego. W 1985 r. podjął funkcję dyrektora Instytutu Badań Pedagogicznych, którym kierował do 1989 r. Jako aktywny działacz ZNP objął w 1995 r. stanowisko Rektora Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie.

Od 1984 r. był redaktorem naczelnym ogólnopedagogicznego dwumiesięcznika ZNP "Ruch Pedagogiczny", a od 1986 r. przewodniczył Radzie Naukowej Zarządu Głównego Towarzystwa Wiedzy Powszechnej. W latach 1987-1989 był wiceprzewodniczącym Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej, natomiast od 1996 r. wszedł w skład kolejnej Rady ds. Reformy Edukacji Narodowej, której wyniki nie zostały spożytkowane przez MEN ze względu na zmianę jego władz w 1997 r.

Od 1993 r. do 2007 r. Profesor kierował Komitetem Nauk Pedagogicznych PAN. Był też animatorem ogólnopolskiego ruchu postępowej myśli pedagogicznej. Redagował w latach 1992-2007 serię publikacji poświęconych edukacji międzykulturowej, która objęła ponad 30 tomów.

Najważniejsze monografie naukowe:

Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów (1975, 2 wyd. 1977),

Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa (1977),

Kształcenie uczniów zdolnych (1980, 2 wyd. 1986),

Treści kształcenia w szkole wyższej (współred. 1983),

Aspiracje dzieci i młodzieży (1987),

Proces kształcenia w szkole wyższej (1988),

Przemiany oświaty (1994),

Problemy kształcenia i pracy nauczycieli (1995),

Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej (4 wyd. 1997),

Problemy pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku (współred. Z. Jasiński), (2000),

Problemy kształcenia i pracy nauczycieli (2007),

O tożsamości, kondycji i powinnościach pedagogiki (2007).

ZNP niekompetentnie sonduje poziom biurokracji w szkołach

W sieci dostępna jest ankieta ZNP dotycząca badania poziomu biurokracji w szkole. W czerwcu 2019 r. rozpocznie się w tym środowisku (...) debata na temat programu promowanego przez Związek Nauczycielstwa Polskiego – „ Szkoła na szóstkę”. Jednym z poruszanych problemów w dyskusji będzie zmniejszenie biurokracji w szkole.

Autorzy tego sondażu mają nadzieję, że jego wyniki zostaną uwzględnione w tworzeniu prawa oświatowego usprawniającego pracę szkoły. Trudno nie doceniać czy przeceniać tego typu inicjatywę. Biurokracja jest bowiem nieodłącznym ogniwem w zarządzaniu każdą instytucją, firmą, przedsiębiorstwem, a nawet w organizacjach społecznych i związkach wyznaniowych. Czy można ustalić na podstawie badania opinii jej konieczny czy zbędny zakres? Czy nie powinni zająć się tym eksperci, specjaliści odpowiadający za funkcjonowanie poszczególnego typu placówek czy środowisk społeczno-wychowawczych?

Co zawiera kwestionariusz ankiety? Poza zmiennymi pośredniczącym (dane biograficzno-społeczne) są tu następujące kwestie:

Polecenie nr 7:

Respondenci mają zaznaczyć w wykazie dokumentów, w jakim stopniu ich sporządzanie/wypełnianie nie pomaga im w wykonywaniu obowiązków (skala: w ogóle nie pomaga, rzadko pomaga, od czasu do czasu pomaga, często pomaga, bardzo pomaga):

- dziennik lekcyjny/dziennik innych zajęć
- oceny opisowe
- program nauczania
- program wychowawczo-profilaktyczny szkoły
- zakres wymagań edukacyjnych
- plan wynikowy
- plan pracy wychowawczej/opiekuńczej
- IPET
- ankiety skierowane do innych nauczycieli/uczniów/rodziców
- sprawozdania z wykonywanych zadań
- okresowe sprawozdania z realizacji planu rozwoju zawodowego.

Wykaz jest nieadekwatny do obowiązujących wszystkich nauczycieli dokumentów. Tak np. oceny opisowe dotyczą tylko i wyłącznie nauczycieli kształcenia zintegrowanego (elementarnego) klas 1-3 szkoły podstawowej.

Treść polecenia jest niewłaściwa, bowiem nie odróżnia się w wykazie tych dokumentów, które nauczyciele muszą wypełniać bez względu na to, czy im się to podoba czy też nie, czy im to pomaga czy przeszkadza w ich obowiązkach. Ocena opisowa jest wieńczącym rok szkolny obowiązkowym dokumentem, tak jak wypełnianie świadectw szkolnych przez nauczycieli klas 4-8 czy w innych szkołach ponadpodstawowych. Nie jest to biurokratyczne zadanie, z którego mogliby zrezygnować. Dlaczego zatem nie wprowadzono tu kategorii "-wypełnianie świadectw szkolnych"?

Planowanie wynikowe ściśle wiąże się z programami kształcenia, wychowawczymi, profilaktycznymi czy planem pracy wychowawczej, więc nie można tego zadania traktować oddzielnie. Podobnie jest z IPET-em, czyli indywidualnym programem edukacyjno-terapeutycznym dla dzieci z orzeczeniem specjalistycznym odpowiedniej poradni.

Kategoria "sprawozdania z wykonywanych zadań" obejmuje także niektóre z wcześniej wymienionych. Nauczyciel dyplomowany nie pisze okresowych sprawozdań z realizacji planu własnego rozwoju zawodowego, bo już jest "rozwinięty". Nie jest jasna kategoria "planu wynikowego", bo nie wiadomo, czego on dotyczy?

Jak poradzi sobie z wskazaniami wybranej lub wybranych kategorii badacz, żeby zanalizować ilościowo i jakościowe uzyskane dane?

Polecenie 8: Proszę ocenić, ile godzin w ramach 40-godzinnego czasu pracy w tygodniu zajmuje Pani/Panu sporządzanie/wypełnianie dokumentacji jest nonsensowne, gdyż - jak wspomniałem, nie każdy nauczyciel wypełnia tego samego rodzaju dokumenty i nie taką samą ich ilość. Przyznam szczerze, że nauczyciele domyślając się, jaka kryje się w tym poleceniu intencja, zaznaczą, że zajmuje im to powyżej 6 godzin tygodniowo.

Ostatnie polecenie nr 9 brzmi tak:

Proszę dokończyć wypowiedź, wskazując jej dopełnienie (A lub B) właściwie charakteryzujące warunki Państwa pracy: Poza realizacją godzin pensum najwięcej czasu w tygodniu pracy poświęcam:

a) przygotowaniu się do zajęć, samokształceniu i doskonaleniu zawodowemu.

b) sporządzaniu/wypełnianiu dokumentacji szkolnej.

Zapewne nauczyciele podkreślą odpowiedź a i b. Nie znajdą tu A i B, co jest błędnym zapisem.

Nie wiem, ile osób wypełni tę ankietę? Jej wyniki możemy przewidzieć bez powyższego sondażu. Kwestionariusz ankiety został przygotowany intuicyjnie, bezmyślnie, a zatem nie pozwoli na ustalenie, czym jest dla nauczycieli biurokracja w szkole i jaki jest rzeczywisty zasięg oraz stopień jej występowania.

Nie dowiemy się z tego sondażu, jaki rodzaj dokumentów musi być wypełniany przez nauczycieli z mocy obowiązującego ich prawa a jaki jest pochodną wewnątrzszkolnych inicjatyw? Nie poznamy odpowiedzi na pytanie, które dokumenty są jednak ważne, potrzebne i pomocne w pracy nauczycieli, a które zupełnie zbędne?

Po raz kolejny przekonuję się, że za badanie opinii nauczycieli zabierają się osoby, które nie mają właściwego przygotowania. Ignorancja źle służy oświacie na każdym szczeblu zarządzania i w każdym jej zakresie. Szczególnie wówczas, kiedy strona sondująca jest w konflikcie z władzą.

Niepokojące jest to, że skorzystano z portalu oferującego szablonowe sondowanie opinii. Nie wiadomo zatem, kto i do czego wykorzysta dane respondentów oraz ich odpowiedzi na zadane pytania.

Wielostronna analiza harcerstwa po 1956 r.

Wczoraj uczestniczyłem w niezwykle interesującej konferencji naukowej poświęconej przekształcaniu harcerstwa z ruchu wychowawczego w organizację polityczną w latach 1956-1964.

Analiza skomplikowanych i wciąż przecież badanych procesów nie byłaby możliwa bez wprowadzenia historyka z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach harcmistrza profesora Adama Massalskiego, który przedstawił najważniejsze wydarzenia społeczno-polityczne lat 1944-1950 rzutujące na sytuację harcerstwa w naszym kraju i poza jego granicami.

Dr Michał Wenklar mówił o reakcji krakowskiego harcerstwa w 1957 r. na poststalinowskie odrodzenie tego Związku. Wyjaśniał powody, dla których krakowskie środowisko postanowiło stworzyć własną Chorągiew 4.12. 1957. Uważano, że decyzje Zjazdu Łódzkiego nie doprowadziły do odzyskania przez ZHP swojej symboliki i metody podporządkowując się ideologii socjalistycznej. Kraków nie akceptował tej zmiany.

Jak się okazuje nie ma dokumentacji UB z okresu listopad-grudzień 1956, toteż trudno jest wyjaśnić wszystkie mechanizmy zmanipulowania środowiska instruktorskiego. Nie bez znaczenia dla badań jest odkrycie, że Marian Wierzbiański był uwikłany we współpracę z UB donosząc w latach 1953-1960 na własne środowisko.

Referujący wyjaśniał, jak wykorzystywano metody polityczne do zneutralizowania harcerstwa, by podporządkować jego inicjatywy wolnościowe oraz by doprowadzić do zsynchronizowania działalności ruchu z polityką ówczesnej władzy. Obywatele cieszyli się, że powstało ZHP, ale nie wiedzieli, na jakich zasadach właściwie eliminowano z niego instruktorów przedwojennego harcerstwa.

Poznańska historyk wychowania dr hab. Edyta Głowacka-Sobiech z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM nawiązała w swoim referacie do sytuacji ZHP po Zjeździe Łódzkim, który skutkował chwilowym okresem względnej poprawy nastrojów społecznych. Referująca skoncentrowała się głównie na zaletach rozwoju ZHP po 1956 r. zaliczając do nich m.in. powołanie Wydawnictwa Harcerskiego, harcerskiej prasy, Rozgłośni Harcerskiej. Eksponowała sukces rozwoju liczebnego ruchu , który w 1962 r. miał już 40 tys. instruktorów, milion członków. Powstał też "Nieprzetarty Szlak" jako forpoczta inkluzji niepełnosprawnych dzieci i młodzieży.

Politolog dr hab. Adam F. Baran przedstawił stosunek władz ZHP poza granicami kraju do próby reaktywacji ZHP po październiku 1956 r. Interesująco dokumentował poufne metody kontaktowania się tych władz z instruktorami ZHP tzw. "podziemia", opozycyjnych wobec władz PRL. Poznaliśmy szereg faktów związanych z przesyłaniem do kraju na 700 prywatnych adresów niezależnych wydawnictw harcerskich na Zachodzie.

Władze ZHP na emigracji nie akceptowały krajowych władz harcerskich ze względu na podporządkowanie Związku partii i usunięcie z roty Przyrzeczenia Harcerskiego służby Bogu. Uważano, ze harcerstwo nie może popierać reżimu. Protestowano przeciwko upartyjnieniu kadr i władz ZHP w kraju. Poruszające były informacje o tym, jak najbliższy przyjaciel Stanisława Broniewskiego ("Orszy") donosił na harcmistrzów Kapiszewskiego, Rosmana i Kerstena.


Dotychczas nieznane fakty na temat postawy kardynała Stefana Wyszyńskiego wobec PRL-owskiego harcerstwa przybliżył nam historyk dr hab. Paweł Stypiński. Słusznie przywołał nieobecny dotychczas w badaniach historycznych nurt harcerstwa narodowo-katolickiego. Kardynał Stefan Wyszyński nie brał udziału w żadnych dyskusjach dotyczących ruchu harcerskiego w PRL, gdyż jego świat wartości był zakorzeniony w tradycji przedwojennego harcerstwa i wykładni harcerskiej pedagogii przez Stanisława Sedlaczka i ks. Kazimierza Lutosławskiego.

Dowiedzieliśmy się także o tym, że w latach 1915-1917 Stefan Wyszyński był zastępowym w I Drużynie Harcerskiej im. Tadeusza Kościuszki w Łomży. Tam też włączył się w wydawanie czasopisma "Czuwaj". Jak wspominał po latach za swoją działalność w harcerstwie współpracującym z POW został ukarany chłostą. Po wstąpieniu do Seminarium Duchownego wygasł jego związek z harcerstwem.

Po 1964 powrócił w swoich wypowiedziach do problematyki harcerskiej, jednak nigdy nie uznał prawomocności i wiarygodności ZHP w czasach PRL. Spotykał się jedynie z przedstawicielami władz ZHP poza granicami kraju. Jak mówił jako Prymas: "Trzeba patrzeć na młodzież ZHP jak zarażonych chorobą".

W 1969 władze ZHP poza granicami kraju przyznały kardynałowi S. Wyszyńskiemu stopień harcmistrza, który został przez Niego przyjęty. Być może było to impulsem do napisania przez ks. Prymasa komentarza do Prawa Harcerskiego w wersji z 1932 r. Podkreślił w nim znaczenie Prawa Harcerskiego dla wychowania religijnego i narodowego. To, czego ks. Prymas nie akceptował w ZHP doby PRL to - jak przywoływał na podstawie badanych archiwów powyższy historyk - umasowienie, upolitycznienie harcerstwa, zanik wewnętrznej demokracji i obniżenie standardów moralnych wymaganych przez organizację.

Ostatnim w tej części debaty wystąpieniem była biograficzna analiza życia i działalności harcerskiej Zofii Zakrzewskiej, którą przybliżył nam Wojciech Baliński - historyk, współtwórca fundacji "Centrum Dokumentacji Czynu Niepodległościowego" i animator projektu powstania w Krakowie Muzeum Harcerstwa.

Kto upokarza naukowca?

We wtorek 7 maja br. odbyło się comiesięczne posiedzenie Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów. Nie ukrywam, że każde obrady niosą z sobą wiele emocji, rodzą poczucie dumy z referowanych przez recenzentów wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora dla samodzielnych pracowników naukowych o wybitnych osiągnięciach, albo wytwarzają poczucie zażenowania, kiedy opiniujący osiągnięcia wykazują kardynalne błędy w rozprawach naukowych kandydatki czy kandydata do tytułu naukowego profesora.

Wielokrotnie pisałem także w swoich rozprawach monograficznych i artykułach o patologii akademickiej, o nieuczciwości, którą słusznie od kilkunastu lat systematycznie, co miesiąc także piętnuje na łamach "Forum Akademickiego" dr hab. Marek Wroński. Każdy członek CK może zatem wsłuchując się w referowane opinie wychwycić ich względną rzetelność, obiektywizm albo coś, co nie powinno mieć miejsca w tym organie, coś odwrotnego.

Dlaczego podejmuję tę kwestię? Z powodu zaskakującego dla mnie a nierzetelnego dla kandydata jednego z wniosków, jakim jest aktywny w przestrzeni publicznej i politycznej uczony UMK w Toruniu, upublicznienia przez któregoś z członków Sekcji I informacji o tym, że Centralna Komisja odmówiła nadania tytułu naukowego profesora panu dr. hab. Andrzejowi Zybertowiczowi.

Ktoś bardzo chce zarobić na pozanaukowych komentarzach. Portale - "wPolityce" i "natemat" zamieściły bowiem tekst pt. "Doradca Dudy upokorzony przez profesorów. Uznano, że Zybertowicz nie zasługuje na tytuł". Natychmiast podchwyciła tę supozycję "Gazeta Wyborcza".

Powołano się na prof. Tadeusza Gadacza, który nie jest członkiem Centralnej Komisji i nie uczestniczył tego dnia w posiedzeniu nawet jako superrecenzent do spraw innego wniosku. Na jakiej zatem podstawie zamieszcza się - wprawdzie jedynie prawdziwą informację o negatywnym wyniku głosowania w sprawie wniosku o nadanie tytułu dla dra hab. A. Zybertowicza - ale nieprawdziwą w zakresie rzekomego jego upokorzenia przez profesorów.

Nic takiego nie miało miejsca. Centralna Komisja nie jest organem do upokarzania kogokolwiek. Wprost odwrotnie, jako organ odwoławczy często musi stanąć po stronie upokorzonych w ich własnych środowiskach akademickich, a nierzetelnie ocenionych naukowców czy kandydatów do stopni naukowych lub tytułu profesora.

Nie będę ujawniał przebiegu i treści obrad nie dlatego, że chcę coś ukryć przed opinią publiczną, ale z powodu, dla którego nie wolno było - moim zdaniem - przekazywać jakichkolwiek informacji o wyniku głosowania w powyższej sprawie, która nie została jeszcze zakończona!

Po pierwsze, Sekcja I wyraziła swoją opinię w sprawie osiągnięć kandydata do tytułu naukowego, a nie była to opinia jednoznacznie negatywna. Musi ona być zatwierdzona przez Prezydium Centralnej Komisji, a to jeszcze nie nastąpiło. Nie wolno zatem opisywać tej sprawy jako zamkniętej.

Kandydatowi przysługuje prawo do odwołania od decyzji prezydium CK. Tym samym wniosek nie został zakończony i nikt nikogo tu nie upokarzał. Wprost odwrotnie. Przyjdzie moment na upublicznienie treści recenzji, a wówczas okaże się, czy rzeczywiście ich negatywna konkluzja miała merytoryczne podstawy. Gdyby członkowie Sekcji I byli przekonani o niespełnieniu przez kandydata ustawowych wymagań, to wynik głosowania byłby zupełnie inny niż podają to media.

Przeciwnicy polityczni pana dr. hab. Andrzeja Zybertowicza postanowili perfidnie wykorzystać "przeciek" z obrad Sekcji I do jego upokorzenia. Proszę zatem nie odwracać kota ogonem i nie przypisywać członkom Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK tak niegodnej uczonych postawy. Nic takiego nie miało tam miejsca. Była długa i merytoryczna dyskusja.

Uczestniczyłem w obradach, toteż jestem oburzony sposobem przenoszenia spraw pozanaukowych na rzekome postawy profesorów organu, który rozpatruje każdy wniosek z odpowiedzialnością wobec wnioskodawców, prawa i nauki. Nie jest na tym etapie trwającego jeszcze postępowania prawdą, że Andrzej Zybertowicz nie zostanie profesorem. Jakim prawem formułuje się takie sądy?!

Na Fb huczy od komentarzy, w wielu przypadkach bardzo nieuczciwych. Chyba jednak nie o naukę tu chodzi.

Pedagogiczna autobiografia

Uniwersytety publikują wywiady z najważniejszymi postaciami, absolwentami, pracownikami, partnerami ze sfery gospodarczej, społecznej, politycznej itp., których życie i działalność są powodem do dumy i uznania. Dzisiaj zamieszczam wywiad z prof. Romanem Leppertem - kierownikiem Katedry Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, którego Uczelnia obchodzi 50-lecie.

Czytelnicy autorskich rozpraw i redagowanego przez R. Lepperta czasopisma naukowego "Przegląd Pedagogiczny" mają okazję do biograficznego wglądu w jego życie i działalność pedagogiczną. Natomiast kandydaci na studia pedagogiczne mogą dowiedzieć się, jaka była droga Profesora do nauki oraz jak on sam postrzega tę dyscyplinę wiedzy.

Potwierdza się w tym wywiadzie myśl włoskiego andragoga Ducio Demetrio: "Życie ludzkie nie jest tylko i wyłącznie odzwierciedleniem wszystkiego z czym w rzeczywistości stykamy się w trakcie naszej egzystencjalnej wędrówki. Nasze jestestwo jest zlepkiem tysiąca różnych elementów: odkrywamy w sobie obecność niewyraźnych obrazów, wyidealizowanych bohaterów, niedoścignionych ideałów, postaci z filmów i książek, miłosnych mrzonek i snów o potędze oraz dobrobycie "(Autobiografia, Kraków: 2000, s. 98).

Bardzo się cieszę, że wśród znaczących pracowników naukowych w polskiej pedagogice są profesorowie, których także dodatkowe walory w zakresie zarządzania zespołem akademickim są dostrzegane i doceniane. Mamy w gronie pedagogów byłych czy nadal pełniących role rektorów lub prorektorów uniwersyteckich i akademii pedagogicznych, naukowców, którzy potrafią godzić własne pasje badawcze z innymi rolami zawodowymi, społecznymi oraz rodzinnymi.

W realiach kolejnych reform w szkolnictwie wyższym i nauce także pedagodzy są powoływani przez senaty do uczelnianych rad, w ramach których będą diagnozować, oceniać i rozstrzygać o dalszym kierunku zmian w uczelni. Będą zatem uczestniczyć w procesach transformacji instytucjonalnej i kadrowej, która powinna skutkować jeszcze lepszymi wynikami badań naukowych, kształcenia kadr akademickich i większą gospodarnością oraz jakością kształcenia.

Powinna powstać Komisja Edukacji Narodowej

W czasie I walnego Zjazdu NSZZ „Solidarność” w 1981 r. znalazł się w jego uchwale programowej zapis o konieczności powołania Społecznej Rady Oświaty i Wychowania, która pełniłaby funkcje kontrolne nad Ministerstwem Oświaty i Wychowania oraz wspomagające jego przedsięwzięcia. W jej składzie mieli być pedagodzy, rodzice, autorytety naukowe i społeczne. Jak odnotowano w 29 tezie programowej Zjazdu:

Społeczeństwo musi stać się właścicielem i autorem własnej kultury i edukacji. (T. Bochwic - pseud. W. Mader, Walka "Solidarności" o społeczny kształt oświaty w Polce, Londyn: 1988, s. 121).

Pierwsza Społeczna Wojewódzka Radą Oświaty powstała w listopadzie 1981 r. w Lublinie w wyniku m.in. postrajkowego porozumienia środowiska „Solidarności” z wojewodą lubelskim. Nauczyciele wystosowali w dn. 3 grudnia 1981 r. apel do rodziców i dzieci, (…) w którym zwracali się o poparcie w walce o społeczny kształt oświaty i autonomię szkoły, a także o tworzenie szkolnych komitetów rodzicielskich, które popierałyby działania nauczycieli” (tamże, s. 142).

Negocjatorzy strony „Solidarności” publikowali w żartobliwej często formie to, jak postrzegali rządzących w czasie wspólnych rozmów. Teresa Bochwic przytacza jedną z tak humorystycznych notatek, które są aktualne po dzień dzisiejszy:

Instrukcja w sprawie ramowej struktury resortów:
Departamenty: Złej Woli, Niedowładu, Obstrukcji, Zaniedbań i Braków; Zakłamań i Zafałszowań; Rozrzutności i Skąpstwa; Działań Pozornych.

Komisje:
d/s. Hamowania, Powstrzymywania i Zamydlania;

d/s. Oczerniania i Pomawiania;

d/s. Przepychanki;

Główna Komisja ds. Osiągnięcia Dna;

Główny Urząd Współpracy – Niedowład Organizacyjny (GUWNO)

Głowna Inspekcja Kontroli, Czy Coś Nie Idzie Dobrze;

Ciała Społeczne: Komitet Tego-Śmiego;

Społeczna Komisja Zgadzania się na wszystko;

Komórka Interwencji w Sprawach, w których Coś Się Jednak Posunęło Naprzód. (Tamże, s. 92)