Takie młodzieży chowanie, jak wykształceni i wynagradzani są nauczyciele

Obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wzbogaciło wystąpienie dr. Stefana Tomasza Kwiatkowskiego z Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, którego zaprosiłem z prezentacją wyników jego badań empirycznych wśród studentów pedagogiki wczesnej edukacji, kształcenia początkowego czy edukacji wczesnoszkolnej (różne są nazwy tego samego kierunku studiów) w 13 uniwersytetach w naszym kraju.

Młody naukowiec zbadał tylko i wyłącznie tych stentów studentów II roku studiów II stopnia, którzy wraz z ukończeniem studiów pedagogicznych I stopnia uzyskali uprawnienia do pracy na stanowisku nauczyciela wczesnej edukacji (nauczyciela wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej). Diagnoza dotyczyła poziomu predyspozycji kluczowych z punktu widzenia zawodowej skuteczności nauczycieli wczesnej edukacji – zarówno tych, które mogą podlegać dalszemu kształtowaniu i rozwijaniu w toku studiów (inteligencja emocjonalna, kompetencje społeczne, gotowość do przeciwstawiania się, radzenie sobie ze stresem, poczucie własnej skuteczności oraz poczucie koherencji), jak i tych, których natężenie jest wrodzone lub jest już na tym etapie względnie stabilne (ustalone – nie podlegające zmianom lub podlegające im w niewielkim stopniu – osobowość oraz poczucie umiejscowienia kontroli).

Nie będę tu relacjonował założeń teoretycznych i metodologicznych badań, gdyż każdy będzie mógł się z nimi zapoznać w jego monografii pt. "Uwarunkowania skuteczności zawodowej kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji Studium teoretyczno-empiryczne" (Warszawa: 2019). Przywołam tylko niektóre wyniki świadczące o tym, jak duża odpowiedzialność spoczywa na akademickiej kadrze kształcącej i władzy oświatowej, by do placówek oświatowo-wychowawczych (do żłobków, przedszkoli i szkół podstawowych) nie trafiały osoby o następujących dyspozycjach osobowościowych, które zostały zbadane przez S.T. Kwiatkowskiego baterią wystandaryzowanych testów psychologicznych i pedagogicznych:

1. bardzo wysoki i wysoki poziom neurotyczności (27,6%)

- lęk – 41% do 26,7%,

- agresywna wrogość – 24,2% do 34,4%,

- depresyjność – 29,5% do 32,3%,

- nadmierny samokrytycyzm - 30,8% do 29,2%,

- impulsywność – 23,2% do 31,6%,

- nadwrażliwość – 22,8% do 30,1%.

2. Ekstrawertyczność – 39,2% (!) (wyniki niskie lub bardzo niskie):

- serdeczność – 29,3% od 40,7%,

- towarzyskość – 29,2% do 33,2%,

- asertywność – 25% do 35,2%,

- aktywność – 37,1% do 26,4%,

- poszukiwanie doznań – 44,9% do 15,8%,

- emocje pozytywne – 33,4% do 39,4%.

3. Otwartość na doświadczenia – 41% (!) (wyniki niskie lub bardzo niskie)

- wyobraźnia – 26,8% do 28,7%,

- estetyka – 35% do 24,7%,

- uczucia – 30,4% do 21,6%,

- działania – 42,8% do 23,3%,

- idee – 36,7% do 27,1%,

- wartości – 23,2% do 44,2%.

4. Ugodowość – 21,5% (wyniki niskie lub bardzo niskie)

- zaufanie – 22%,

- prostolinijność – 15,8%,

- altruizm – 14,8%,

- ustępliwość – 11,7%,

- skromność – 28,1%,

- skłonność do rozczulania się – 25,8%.

5. Sumienność – 15,9% (wyniki niskie lub bardzo niskie),

- kompetencja – 18,5%,

- skłonność do porządku – 23%,

- obowiązkowość – 12,3%.

- dążenie do osiągnięć – 25,4%,

- samodyscyplina – 23,5%,

- rozwaga – 11%.

Pan dr S.T. Kwiatkowski badał także poziom inteligencji emocjonalnej studentów (na podstawie modelu czterogałęziowego P. Saloveya i J.D. Mayera). W tym zakresie wyniki są niepokojąco niskie, gdyż poziom wysoki osiągnęło jedynie - 8,4% respondentów. Zdolność do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania własnych emocji w działaniu ma w tym stopniu 5,3% osób, zdolność do empatii - 10,2% studiujących pedagogikę, zdolność do kontrolowania własnych emocji tylko - 24%, a zdolność do rozumienia i uświadamiania sobie własnych emocji zaledwie 11,4% osób.

Równie niepokojący jest poziom kompetencji społecznych przyszłych pedagogów wczesnej edukacji, skoro wynik wysoki dotyczył zaledwie 5,8% osób badanych. Co ciekawe, kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej przejawiało w stopniu wysokim 24,1% studentów, zaś kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności w wysokim stopniu - 23,4% osób.

Można sprowadzić wyniki tej rzetelnej diagnozy do ogólnego wniosku: najwyższy czas podwyższyć wymagania dla kandydatów na studia pedagogiczne zapewniając ich absolwentów na starcie wysokie płace, by trafiały do niego osoby dojrzałe i zrównoważone emocjonalnie, o najwyższym poziomie wykształcenia, a szanujące tę profesję i ceniące sobie pracę z dziećmi.


W czasie dyskusji profesor Irena Wojnar zwróciła uwagę na to, że (...) debata na temat kondycji nauczycieli nie jest niczym nowym, ale jakże koniecznym w każdym okresie czasu. Każda epoka kreuje własne zobowiązania pod adresem nauczycieli. Są tu trzy kwestie:

1. Pytanie: nauczyciel to zawód czy misja? Nie ulega wątpliwości, że kształcenie akademickie musi być wszechstronne i zawodowe.

2. W Komitecie Prognoz Polska 2000 PAN ponad 30 lat temu debatowano na temat modelu wykształconego Polaka. Wówczas też zastanawiano się nad tym, jaka rolę powinien odegrać w tym procesie nauczyciel, żeby człowiek rozumiał świat i kierował sobą.

3. Kim ma być nauczyciel? Dominuje jednostronny model przekaźnikowy nauczyciela, a tymczasem w tej profesji i misji zarazem są ważne interakcje między nauczycielem a uczniem, dialog z uczniem i ze światem. Nauczyciel kształci innych, ale i on sam musi także uczyć się dzięki nim, by doskonalić siebie.

Omawiany w czasie obrad KNP PAN projekt standardów kształcenia nauczycieli jest - zdaniem prof. Ireny Wojnar - zawieszony w próżni. Tymczasem potrzebne są edukacji zajęcia rozbudzające tak ucznia, jak i nauczyciela. Innowacyjność w edukacji szkolnej jest bowiem nie tyle wytwarzaniem nowych technologii, materiałów, ile właśnie wzbogacaniem wewnętrznym człowieka. Tak więc w projekcie standardów kształcenia nauczycieli brakuje troski o kulturę. Tu nie powinna przeważać ideologia rynkowa.

Kolejne obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbędą się w czerwcu. Zamierzamy wówczas podjąć kwestie polityki oświatowej w naszym kraju. Sprawy nauczycielskiej profesji zapewne ponownie staną się przedmiotem naszych analiz.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o kształceniu nauczycieli

Wczorajsze obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zostały poświęcone problematyce kształcenia nauczycieli i pedagogów wczesnej edukacji, bowiem są wśród dziekanów wydziałów pedagogicznych przedmiotem analiz projekty STANDARDÓW KSZTAŁCENIA PRZYGOTOWUJĄCEGO DO WYKONYWANIA ZAWODU NAUCZYCIELA, jakie ponoć zamierza podpisać minister nauki i szkolnictwa wyższego.

Od ponad roku nie ma tego dokumentu prawnego, toteż w uniwersytetach pracuje się nad zmianą czegoś, co jest wirtualne. Standardy miały być zatwierdzone najpierw w styczniu 2018 r., potem przesunięto ten termin na marzec, by jednak odroczyć go do jesieni minionego roku i ... nadal go nie ma. Słyszymy jedynie, że ma być.

Prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego naświetliła zatem związany z projektem problem dotyczący tego, w jakim stopniu możemy być potrzebni w kształceniu psychologiczno-pedagogicznym przyszłych nauczycieli przedmiotów szkolnych oraz jakie pojawiają się wątpliwości w związku z projektem standardów w tym zakresie? Od wielu lat narzekamy na niewłaściwe przygotowanie nauczycieli do zawodu, toteż towarzysząca reformie szkolnej zmiana wydaje się w tym przypadku koniecznością.

Rozpoczęcie w ubiegłym roku prac nad standardami zwróciło uwagę opinii publicznej na istniejące braki w kwalifikacjach osób wchodzących do tego zawodu. Od lat prowadzone są przez naukowców z różnych uniwersytetów badania środowisk nauczycielskich, których wyniki wskazują na niepokojąco zły stan wiedzy, postaw i umiejętności części osób zatrudnionych w szkołach. Wraz z pauperyzacją tej profesji powiększa się odsetek nauczycieli o wysokim stopniu wypalenia zawodowego (dochodzi nawet do 30%).

Z tej właśnie perspektywy - odpowiedzialności za właściwą jakość przygotowania do tego zawodu - nakreśliła prof. D. Klus-Stańska problem przerostu treści w powyższych standardach, które nie wynikają z jakiejkolwiek koncepcji pedeutologicznej kształcenia nauczycieli. Nie określa się celów tego procesu ani koncepcji zgodnie z którymi mielibyśmy edukować kandydatów do tej profesji.

"Dramatycznie został w tym projekcie wyzerowany poziom autonomii wydziałów mających kształcić nauczycieli, łącznie z wskazaniem liczby godzin (jak w planie zajęć szkoły powszechnej). Podane do realizacji treści są tak obszerne, że nierealna jest ich realizacja w zbyt małym wymiarze czasu." Cytuję tu zakres treści do czasu, jaki jest przewidywany na ich realizację:

II. Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela obejmuje realizację następujących modułów:

1. Personalizacja procesu kształcenia nauczycieli z elementami tutoringu – 10 godzin;

2. Podstawy pedagogiki dla nauczycieli – 90 godzin;

3. Podstawy psychologii dla nauczycieli – 90 godzin;

4. Praktyka psychologiczno-pedagogiczna (śródroczna) – 30 godzin;

5. Kultura języka – 30 godzin;

6. Podstawy dydaktyki - 30 godzin;

7. Dydaktyka przedmiotowa:

a) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania przedmiotu nauczanego na obydwu poziomach edukacji szkolnej: - 210 godzin, w tym 60 godzin praktyki śródrocznej prowadzonej na obydwu poziomach edukacji szkolnej, bądź - 150 godzin, jeśli jeden z przedmiotów jest nauczany w szkole podstawowej tylko w klasach VII-VIII;

b) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania przedmiotów na jednym poziomie edukacji szkolnej: - 120 godzin, w tym 30 godzin praktyki śródrocznej prowadzonej na jednym poziomie edukacji szkolnej;

c) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania dwóch przedmiotów wymiar godzin dydaktyki przedmiotowej należy zwiększyć o 60 godzin, w przypadku gdy drugi przedmiot jest nauczany na obydwu poziomach edukacji szkolnej;

- 30 godzin, w przypadku gdy drugi przedmiot jest nauczany na jednym poziomie edukacji szkolnej;

8. Technologia informacyjno-komunikacyjna (TIK) i informatyka dla nauczycieli - 30 godzin;

10. Praktyka pedagogiczna (ciągła) w szkole podstawowej i ponadpodstawowej – 160 godzin:


Treści realizowane w ramach przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela:

1. Personalizacja procesu kształcenia nauczycieli z elementami tutoringu. Diagnozowanie mocnych i słabych stron studentów jako przyszłych nauczycieli. Wspomaganie studentów w planowaniu i realizacji zadań o charakterze samorozwojowym. Indywidualne doradztwo metodyczne. Wspieranie rozwoju kompetencji studentów na kolejnych etapach kształcenia. Kształtowanie u studentów postawy refleksyjnych praktyków. Integrowanie wiedzy poszczególnych dyscyplin naukowych zajmujących się edukacją z praktyką. Budowanie profesjonalnego osądu w oparciu o analizy indywidualnych przypadków.

2. Podstawy pedagogiki dla nauczycieli. Istota nauczycielskiej profesji. Rola nauczyciela w uczącym się społeczeństwie. Różnorodne teoretyczne koncepcje pracy nauczyciela. Ontologiczne, aksjologiczne, antropologiczne podstawy wychowania. Istota wychowania (wychowanie jako spotkanie w dialogu) – wychowanie do odpowiedzialnej wolności. Diagnoza wstępna grupy uczniowskiej i każdego ucznia. Rozwój dziecka a rola nauczyciela. Nauczyciel jako wychowawca klasy. Metodyka wychowania. Elementy socjologii edukacji (społeczne uwarunkowania rozwoju ucznia, społeczne nierówności edukacyjne). Uwarunkowania sukcesu w pracy nauczyciela. Szkoła jako instytucja edukacyjna, funkcje i cele edukacji szkolnej. Różnicowanie, indywidualizacja i personalizacja pracy z uczniami. Klasa szkolna jako grupa społeczna, socjalizacja ucznia. Współpraca nauczyciela z rodzicami. Współpraca podmiotów odpowiedzialnych za edukację. Praca nauczyciela z uczniami pochodzącymi z różnych środowisk. Profilaktyka w szkole (promocja zdrowego stylu życia, problematyka uzależnień, zapobieganie agresji i przemocy. Etyka zawodowa nauczycieli. Modele współczesnej szkoły. Alternatywne formy edukacji. Początkujący nauczyciel w szkolnej rzeczywistości. Podstawy prawa oświatowego. Prawa dziecka. Nauczycielska pragmatyka zawodowa (prawa i obowiązki nauczycieli). Prawo wewnątrzszkolne. Ocena jakości pracy nauczyciela. Ocena jakości pracy szkoły (placówki oświatowej) – wymierne i niewymierne efekty edukacyjne. Bezpieczeństwo uczniów w szkole (placówce oświatowej) i poza nią. Pomoc przedmedyczna. Elementy doradztwa edukacyjno-zawodowego.

3. Podstawy psychologii dla nauczycieli. Charakterystyka procesów psychicznych:

struktura i funkcje podstawowych procesów psychicznych, rozwój psychiczny człowieka w cyklu życia oraz zadania rozwojowe stojące przed uczniem w kolejnych okresach rozwojowych, norma rozwojowa – różnorodność ujęć, zaburzenia w rozwoju podstawowych procesów psychicznych, teorie integralnego rozwoju ucznia. Psychologiczne podstawy pracy nauczyciela: modele uczenia się (koncepcje klasyczne, współczesne ujęcia w oparciu o wyniki badań neuropsychologicznych), metody i techniki uczenia się z uwzględnieniem rozwijania metapoznania, trudności w uczeniu się i strategie ich przezwyciężania, metody i techniki identyfikacji oraz wspomagania rozwoju uzdolnień i zainteresowań, bariery i trudności w procesie komunikowania się, techniki i metody usprawniania komunikacji z uczniem, zachowania społeczne i ich uwarunkowania – stereotypy, uprzedzenia, zachowania asertywne, negocjacje i rozwiązywanie konfliktów, procesy i role grupowe. Autorefleksja i samorozwój: zasoby własne w pracy nauczyciela – identyfikacja i rozwój, indywidualne strategie radzenia sobie z trudnościami, stres i zarządzanie stresem, nauczycielskie wypalenie zawodowe, trening myślenia kreatywnego, trening komunikacyjny. Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie oświaty: charakterystyka uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole, diagnoza funkcjonalna w praktyce (rozpoznanie potrzeb, projektowanie wsparcia i ocena jego skuteczności, narzędzia stosowane w diagnozie funkcjonalnej), współpraca z otoczeniem szkoły w procesie wspierania rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

4. Praktyka psychologiczno-pedagogiczna (śródroczna). Zapoznanie się ze specyfiką pracy różnych typów szkół: zadania charakterystyczne dla placówki danego typu, środowisko działania szkoły, organizacja szkoły, statut szkoły, plan pracy szkoły, program wychowawczo-profilaktyczny, bezpieczeństwo uczniów w szkole i poza nią, rola i zadania działających w szkole społecznych organów. Obserwacja pracy wychowawczej nauczycieli, w tym prowadzonych przez nich lekcji wychowawczych oraz w miarę możliwości ich współprowadzenie z nauczycielem, a także samodzielne prowadzenie. Zapoznanie się z realizacją zasad edukacji włączającej w odniesieniu do wybranych przedmiotów.

5. Kultura języka. Komunikacja werbalna i pozawerbalna. Praktyka wystąpień publicznych, emisja głosu, etyka języka, poprawność językowa, etykieta korespondencji tradycyjnej i elektronicznej.

6. Podstawy dydaktyki. Edukacja do refleksyjnej praktyki. Najważniejsze nurty myślenia o edukacji i szkole. Proces nauczania – uczenia się. Program nauczania, a podstawa programowa. Korelacja międzyprzedmiotowa i integracja wewnątrzprzedmiotowa. Sztuka prowadzenia lekcji (formułowanie celów, typy i modele lekcji, przebieg zajęć, interakcje, ewaluacja). Skuteczne nauczanie. Autonomia dydaktyczna nauczyciela. Style i techniki pracy z uczniem. Metody nauczania i motywowania uczniów do nauki. Ocenianie kształtujące, a efektywność nauczania. Ewaluacja edukacyjna. Edukacyjna wartość dodana. Autoewaluacja, projektowanie ścieżki własnego rozwoju (samokształcenie zawodowe, samodoskonalenie). Indywidualizacja i personalizacja pracy z uczniem (projektowanie indywidualnych ścieżek kształcenia i ich realizacja), nauczanie w klasie zróżnicowanej. Elementy przygotowania glottodydaktycznego, umożliwiające pracę z dziećmi pochodzącymi ze środowisk odmiennych kulturowo, które posiadają słabą znajomość języka polskiego.

7. Dydaktyka przedmiotowa. Teoretyczne podstawy uczenia się w obrębie określonego obszaru edukacyjnego. Miejsce, rola i cele kształcenia w zakresie wybranego przedmiotu w edukacji szkolnej. Podstawa programowa kształcenia ogólnego w zakresie wybranego przedmiotu. Samodzielne projektowanie procesu kształcenia, autorski program nauczania i zasady jego tworzenia, realizacji i ewaluacji.
Metody i zasady nauczania oraz formy pracy w kontekście kształcenia w określonym obszarze przedmiotowym. Korzystanie z otwartych zasobów edukacyjnych, samodzielne tworzenie narzędzi dydaktycznych przydatnych w nauczaniu danego przedmiotu. Diagnoza wstępna grupy uczniowskiej i każdego ucznia w kontekście nauczanego przedmiotu. Rola diagnozy, kontroli i oceniania w pracy dydaktycznej nauczyciela. Konstruowanie narzędzi przydatnych w procesie oceniania uczniów w ramach określonego przedmiotu. Uczenie się przez działanie i rozwiązywanie problemów, realizacja projektów uczniowskich. Odkrywanie i rozwijanie predyspozycji i uzdolnień uczniów, praca z uczniem zdolnym w określonym obszarze edukacyjnym. Trudności w uczeniu się określonego przedmiotu, wspieranie uczniów w ich pokonywaniu. Rozwijanie w ramach nauczania przedmiotu kompetencji kluczowych, w tym: umiejętności samodzielnego i zespołowego rozwiązywania problemów, kreatywności, krytycznego myślenia, kompetencji komunikacyjnych i samokształcenia. Popularyzacja wiedzy z zakresu przedmiotu (obszaru nauczania), w tym prowadzenie obserwowanych zajęć przez studentów ze swojego przedmiotu dla studentów innych kierunków studiów, prowadzenie warsztatów dla uczniów lub realizacja projektów edukacyjnych. Specyfika nauczania przedmiotu na różnych poziomach edukacyjnych. Realizacja określonych zagadnień ujętych w podstawie programowej danego przedmiotu. Nauczanie zespołowe i interdyscyplinarne. Obserwacje lekcji w szkołach różnego typu, samodzielne prowadzenie lekcji obserwowanych i ewaluowanych przez nauczyciela ćwiczeniowego - dydaktyka akademickiego i grupę studentów oraz autoewaluacja.

8. Technologia informacyjno-komunikacyjna (TIK) i informatyka dla nauczycieli. Myślenie komputacyjne w rozwiązywaniu problemów w zakresie nauczanego przedmiotu. Kształcenie (nauczanie i uczenie się wybranego przedmiotu) w wirtualnym środowisku TIK. Metody kształcenia i oceniania z wykorzystaniem TIK w obszarze wybranego przedmiotu. Media cyfrowe, a odpowiedzialność i postawa obywatelska. TIK, a profesjonalny rozwój nauczyciela.

9. Praktyka pedagogiczna (realizowana na dwóch poziomach edukacyjnych - szkoły podstawowe i ponadpodstawowe). Program praktyki pedagogicznej uwzględnia: przedstawienie studentowi zadań i obowiązków związanych z praktyką, zapoznanie się ze specyfiką szkoły (placówki), w której odbywa się praktyka, oraz z pracą wychowawcy klasy, obserwację i prowadzenie „lekcji wychowawczych”, obserwację spotkań rady pedagogicznej oraz zespołu wychowawców klas – w miarę możliwości, uczestnictwo w pozalekcyjnych działaniach opiekuńczo-wychowawczych nauczycieli, w tym dyżurach na przerwach międzylekcyjnych i zorganizowanych wyjściach grup uczniowskich, zapoznanie się z pracą pedagoga szkolnego i ewentualnie psychologa szkolnego, zapoznanie się z pracą nauczyciela przedmiotu, obserwację zajęć przedmiotowych, prowadzenie zajęć przez studenta (po obserwacji kilkunastu lekcji) i analiza ich przebiegu, praca indywidualna z uczniami (diagnozowanie zdolności i potrzeb, projektowanie i realizowanie zajęć z wybranym uczniem lub grupą uczniów), udział w spotkaniach zespołu przedmiotowego, podsumowanie praktyki z udziałem studentów, nauczycieli – opiekunów praktyki, nauczycieli akademickich odpowiedzialnych za przygotowanie pedagogiczne studentów.


Jak słusznie stwierdziła Profesor D. Klus-Stańska - "nie ma możliwości zgłębienia czegokolwiek. Standardy zostały przeciążone psychologizacją nauczycieli, zaś dydaktyka została tu potraktowana instrumentalnie. Nauczyciel ma być podmiotem kształcącym według jednej koncepcji, bezkrytyczny, bezrefleksyjny, wyjałowiony z wiedzy historyczno-oświatowej, a przy tym nieinnowacyjny. Poza psychologią właściwie nie ma tu niczego, co pozwalałoby na samodzielne i kreatywne konstruowanie procesu kształcenia i wychowania. Projekt przypomina wzorce z lat 50. XX w., kiedy to narzucono polski nauczycielom jeden i jedynie słuszny model dydaktyki Kairowa redukując proces dydaktyczny do lekcji w klasie szkolnej."

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN podzielili się swoimi uwagami na temat drugiego jeszcze projektu standardów kształcenia na kierunku pedagogika wczesnej edukacji. Przyjęto także apel, który zostanie skierowany do władz państwowych, by jak najszybciej zostały podjęte działania na rzecz systemowego rozwiązania sytuacji zawodowej nauczycieli w szkolnictwie publicznym. Najwyższy czas na przerwanie błędnego koła: niskie płace - negatywny dobór kandydatów do kształcenia nauczycieli - wypalenie zawodowe - niski poziom wykształcenia nauczycieli - pauperyzacja - ... itd.

Czy minister edukacji narodowej przestanie manipulować opinią publiczną?

Minister Anna Zalewska zapędziła się w swoich komunikatach na temat rzekomo znaczących podwyżek płac dla nauczycieli tak dalece, że zaczęli w nie wierzyć nawet ministrowie (także prezydenccy) oraz premier rządu. Tyle tylko, że dane empiryczne w tym zakresie są bezwzględne i rozmijają się dalece z propagandą MEN!

Stan i zakres podwyżek płac dla nauczycieli w I kadencji rządów koalicyjnych PO-PSL i obecnej koalicji PiS z Nową Prawicą policzył szef Instytutu Analiz Regionalnych, niezależny ekspert dla władz samorządowych w kraju - dr Bogdan Stępień. Tak pisze o tym na swojej stronie:

"Za czasów PO-PSL - w pierwszej kadencji, średnie wynagrodzenia nauczycieli w stosunku do roku wyborczego wzrosły:
w przypadku stażystów o 62%,
kontraktowych o 44%,
mianowanych o 33%,
a dyplomowanych o 32%.

Natomiast za czasów obecnego rządu, podwyżki te wyniosły po 12% na każdym ze stopni awansu.

Czy potrzebny jest tu jakiś komentarz? Poniższy wykres nauczyciele powinni sobie wydrukować i machać nim ciągle koło nosa Zalewskiej i Prezesa PiS."

No to pomachajmy, ale niech to nie zwalnia ani nauczycieli w całym kraju, bez względu na poziom oportunizmu, lęku, przynależność do związków zawodowych czy partii politycznych do podjęcia koniecznego PROTESTU nie przeciwko tej władzy, tylko przeciwko NIEGODNYM PŁACOM ZA ICH PRACĘ!

Niech koalicja opozycji nie wykorzystuje obliczeń pana dr. B. Stępnia do kolejnego kłamstwa, że za jej rządów nauczycielom żyło się znakomicie i mieli wysokie pensje. To też byłoby niezgodne z prawdą. Niskie płace są utrzymywane w tym środowisku zawodowym przez kolejne formacje partyjne od 1993 r.

To nie powinien być zatem strajk przeciwko komuś, a już na pewno nie przeciwko rządowi, ale protest o kogoś, a tym kimś są uczęszczające do szkół publicznych nasze dzieci. To one powinny być edukowane przez nauczycieli jako przedstawicieli klasy średniej, a więc godnie i adekwatnie do wykształcenia oraz roli w rozwoju państwa, gospodarki, kultury i społeczeństwa!

Czas skończyć z grą kolejnej formacji politycznej niegodnymi płacami dla osób odpowiedzialnych za alfabetyzację młodych pokoleń, bo WYSOKIE PŁACE NAUCZYCIELOM SIĘ NALEŻĄ! Niech to pani wicepremier Beata Szydło wreszcie wykrzyczy także w ich imieniu!

Kto tego nie akceptuje, to znaczy, że zgodnie z porzekadłem - "syty głodnego nie rozumie" - albo ma kompleksy, albo ma negatywną pamięć swoich nauczycieli, albo nie ma dzieci w wieku obowiązku szkolnego, albo jest analfabetą kulturowym, albo ..................... (proszę uzupełnić).

Prezydent Warszawy uruchomił akcję protestacyjną rodziców

Prezydent miasta st. Warszawy zaktywizował rodziców do kolejnej akcji protestacyjnej. Platforma Obywatelska ma w swoim gronie polityków, którzy uwielbiają działania konfrontacyjne na tle światopoglądowym, a włączające w swoje kampanie edukację w szkolnictwie publicznym.

Jeszcze pamiętamy z lat 2009-2015 platformerską arogancję wobec rodziców i ignorancję psychologiczno-pedagogiczną ówczesnych ministrzyc edukacji (K. Hall, K. Szumilas, J. Kluzik-Rostkowska), która skutkowała akcją obywatelską m.in. pod hasłem "RATUJ MALUCHY". Tym razem pojawia się kolejny ruch protestu przeciwko podpisanej przez Rafała Trzaskowskiego "Deklaracji LGBT+" jako poparcia przez władze samorządowe działań służących jej realizacji w placówkach publicznej oświaty.

Klimat polityczny dla tego typu akcji jest idealny. Prezes Prawa i Sprawiedliwości ogłosił na konwencji swojej partii w Katowicach, że nie ma zgody na afirmowanie związków jednopłciowych w naszym kraju, tym bardziej w ramach edukacji szkolnej a już tym bardziej na adoptowanie dzieci przez homoseksualistów. Zaczęła się kampania wyborcza do Parlamentu Europejskiego, w ramach której wszystkich członków partii obowiązuje - jak mówił prezes PiS - "ciężka, zdecydowana praca z jasnym celem".

Z jednym zarzutem prezesa zgodzić się nie można, a mianowicie z twierdzeniem, że opozycja prowadzi kampanię wyłącznie w oparciu o ideologię, a nie o program, jakby jedno można było oddzielić od drugiego. Każda formacja polityczna konstruuje swoją walkę na ideologii, w tym zgodnych z nią doktrynach prawnych i politycznych, a edukacja publiczna staje się dla nich idealną przestrzenią do wyostrzania konfliktu.

Kampania polityczna wydobywa na światło dzienne ideologię strony przeciwnej, którą można wykorzystać jako propagandową amunicję do powiększania własnego elektoratu a pomniejszania obcego. Nie bez powodu od dwóch tygodni media publiczne i społecznościowe eksponują problem środowisk LGBT+ (gdzieś im Q zginęło?), żeby odwrócić uwagę społeczeństwa od słusznego PROTESTU NAUCZYCIELI i innych afer w środowisku partii władzy.

Ponownie uczniowie i nauczyciele stają się kartą przetargową w antagonistycznej i bezwzględnej walce formacji partyjnych III RP. To już nie jest wojna na górze, gdyż schodzi do dołu. Rodzice mają prawo do wyrażania swojego protestu przeciwko ingerowaniu takich czy innych sił politycznych w edukację szkolną ich dzieci. To wynika z Konstytucji RP, ale także z Ustawy Prawo Oświatowe.

Rzecz jasna, rodzice mogliby znacznie skuteczniej zablokować wszelkie inicjatywy prawicowe, lewicowe czy neoliberalne w szkołach publicznych z tytułu naruszania przez ich organizatorów konstytucyjnej, a jedynie pomocniczej funkcji szkoły wobec rodziców i ich dzieci objętych obowiązkiem szkolnym, gdyby powołali RADĘ SZKOŁY.

Wówczas mieliby pełną kontrolę nad procesem wychowawczym i dydaktycznym z powyższego punktu widzenia. RODZICE nie znają swoich praw, a Ministerstwu Edukacji Narodowej nie zależy na tym od lat, żeby taką wiedzą dysponowali. Świadomość możliwej partycypacji uruchamia działania obronne lub znoszące czynniki toksyczne.

Tak więc, po raz kolejny, RODZICE są wyprowadzani na ulice, by zabezpieczyć nie tylko konstytucyjnie przysługujące im prawo do decydowania o procesie wychowania ich dzieci w szkołach, ale także wyrazić swoje poparcie polityczne dla partii władzy. Na tym też polega demokracja, że obywatele mają prawo do wyrażania swojego sprzeciwu wobec niegodnych - w ich przekonaniu - działań władz państwowych czy samorządowych.

A dzieci... mają Internet, są w sieci. Ich los de facto polityków nie obchodzi, bo one mają być jedynie środkiem do zdobycia, utrzymania lub odzyskania władzy.

Na tym koniu dostanie się do Parlamentu Europejskiego "uwielbiana" przez całe środowisko nauczycielskie ministra Anna Zalewska.

Socjolodzy, psycholodzy i pedagodzy o edukacji i jej uwarunkowaniach

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej gościła doktorantów z całego kraju w ramach cyklicznej, a już VIII Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pt. "Nauki społeczne wobec wyzwań edukacyjnych. Warsztat młodego badacza". Podobnie, jak ma to miejsce w ramach letnich szkół dla młodych naukowców, tak i tym razem doszło do fascynującej wymiany doświadczeń badawczych między pokoleniami pedagogów, socjologów i psychologów.

Było to możliwe dzięki temu, że wśród Mistrzów znaleźli się wybitni uczeni nauk społecznych, którzy odsłonili najnowsze wyniki własnych badań i analiz, które są kluczowe dla edukacji. Spożytkować je może każdy nauczyciel, pedagog, terapeuta, instruktor, szkoleniowiec, ale i polityk, samorządowiec czy nawet katecheta, o ile tylko chcą dowiedzieć się , co nowego "piszczy" w naukach społecznych.

Dzieje się bardzo dużo dobrego. Zaletą właśnie tego typu spotkań jest interdyscyplinarne, wielostronne czy co najwyżej hybrydalne podejście do badań naukowych, które stają się wyzwaniem także dla samych naukowców. Trzeba umieć opuścić platformę własnej dyscypliny, wychylić nosa do nauk pogranicza, by dociekać prawdy o interesujących nas fenomenach w zakresie kształcenia, wychowania czy polityki oświatowej.

Zaproszeni Mistrzowie sprawili, że każdy mógł znaleźć w ich wystąpieniach coś dla siebie jako stawiającego pierwsze kroki badacza czy szykującego się do kolejnego etapu akademickiego awansu. W związku z tym, że polityka osacza nas na co dzień swoimi wydarzeniami, procesami czy karykaturalnymi postaciami, nie było możliwości ich ominięcia.

Wykład inauguracyjny wygłosił socjolog, prof. dr hab. Henryk Domański z Polskiej Akademii Nauk, który niemalże codziennie komentuje dla TVP-1 polityczne wydarzenia w kraju i na świecie. Doktorantom zaproponował następujący temat: "Funkcjonalne i dysfunkcjonalne aspekty stratyfikacji społecznej - na przykładzie zmian w Polsce".

Zdaniem Profesora zmiany na scenie politycznej w Polsce są funkcjonalne, a co ważne, dla systemu są one niezależnie od tego, kto nami rządzi. To logika procesów narzuca standardy postępowania kolejnym ekipom władzy. Ludzie na ogół cenią tych, którzy mają najwyższą władzę. Jednak - jak przytoczył wyniki swoich badań H. Domański - wraz z transformacją ustrojową zaczęło się zmieniać w Polsce postrzeganie ludzi władzy.

O ile jeszcze na początku lat 90. XX w. prestiż polityków, ministra w rządzie lokował się w pierwszej piątce osób obdarzanych najwyższym szacunkiem i uznaniem, o tyle z każdym rokiem przesuwał się na sam dół tej hierarchii. W przekonaniu socjologa jest to efektem demokracji, bowiem bycia ministrem staje się coraz łatwiejsze, czego najlepszym przykładem są nominacje w ostatniej dekadzie XXI w. Kiedyś politycy byli niewidoczni, a dziś są prześwietlani m.in. przez media.

To jest też powód, dla którego ministrem edukacji narodowej może być każdy, bez jakiejkolwiek wiedzy i kompetencji w zakresie zarządzania ustrojem szkolnym. Skoro polityk-minister lokuje się na dole hierarchii prestiżu, to naraża na głęboki kryzys środowisko, za które odpowiada.

Henryk Domański odniósł się także do zmian w edukacji i wykształceniu Polaków na skutek przemian społeczno-politycznych. Otóż zdaniem socjologa, co potwierdzają także liczne badania także polskich pedagogów (Z. Kwieciński, R. Borowicz, R. Dolata, M.J. Szymański, J. Bielecka-Prus, J. Górniewicz, R. Pęczkowski, i in.), nie ulegają zmianie nierówności edukacyjne.

Aspiracje edukacyjne i poziom wykształcenia są pochodną wpływów środowiska rodzinnego, pochodzenia społecznego i wykształcenia ojca. Dziedziczymy pozycję rodziców niezależnie od tego, w jakim ustroju zdobywamy wykształcenie. W związku z tym, że więcej kobiet kończy studia wyższe niż mężczyzn, to muszą się one zdegradować społecznie, jeśli chcą wyjść za mąż.

To, że są nierówności społeczne - zdaniem H. Domańskiego - nie jest niczym niepokojącym. Motywują one bowiem osoby z niższych klas społecznych do uczenia się. Ludzie akceptują nierówności, choć zapewne chcielibyśmy, żeby one były niższe. Twarde dane z diagnoz socjologicznych polskiego społeczeństwa wskazują na spadek zależności między wyższym wykształceniem a zajmowaniem pozycji społecznej.

Siła tej zależności zmniejszyła się istotnie statystycznie. Mamy w kraju nadmiar ludzi z wyższym wykształceniem w stosunku do pozycji społecznych, które chcieli by zająć. Nic dziwnego, że osoby z wyższym wykształceniem są niezadowolone z sytuacji w kraju. To one dominowały w elektoracie wyborczym ruchu Kukiz 15. Natomiast partie prawicowe popierają przede wszystkim wyborcy z środowisk wiejskich, małomiasteczkowych, głównie rolnicy i robotnicy.

Stan polskiej pedagogiki mierzony publikacyjną produkcją

Pan dr hab. Emanuel Kulczycki wyprodukował raport pt. "WZORY PUBLIKACYJNE POLSKICH NAUKOWCÓW W LATACH 2013–2016. NAUKI HUMANISTYCZNE I NAUKI SPOŁECZNE". Jak twierdzi: "(...) raport może służyć jako podstawowe źródło informacji o praktykach publikacyjnych".

Z raportu dowiadujemy się o rzekomym stanie polskiej nauki, oczywiście z pewnym zastrzeżeniem:

"Kompleksowa ocena jednostek naukowych (zwana niekiedy „parametryzacją”) przeprowadzona została w 2013 i 2017 r. przez Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych. Biorąc pod uwagę cel tego raportu, należy pamiętać, że w tej ocenie uwzględnia się jedynie część dorobku naukowców. W tym raporcie natomiast przedmiotem analizy są wszystkie zgłoszone do PBN-u publikacje polskich naukowców z badanego okresu."

W tytule raportu jest wprawdzie wskazanie jedynie na analizę produkcji publikacyjnej w naukach humanistycznych i społecznych, to jednak otrzymujemy najpierw ogólny obraz stanu rzeczy. Autor stwierdza bowiem:

"Gdy spojrzymy na strukturę pracowników w poszczególnych dziedzinach nauki według stopni i tytułów, widzimy znaczące różnice. Najmniejszy odsetek profesorów jest w naukach społecznych, a największy (ponad 1/4 pracowników) w naukach teologicznych". Niech teraz każdy sobie wyciągnie z tego wnioski.

Czy to dobrze, że w jednej dziedzinie naukowej jest więcej profesorów, czy może źle? Czy to jest słuszne, czy niesłuszne i z jakiego punktu widzenia? Po co jest nam taka informacja? Po co mi wiedza o tym, że w naukach społecznych jest 63,9% doktorów, a w naukach teologicznych 33,2%; że w naukach społecznych jest 25,3% doktorów habilitowanych, w naukach teologicznych 40,8%, w naukach ekonomicznych 22,8%, w naukach humanistycznych 32,2%, a w naukach prawnych 26,5%?

Rzecz jasna, jeśli chcę wiedzieć, jak rozkładają się proporcje w statusie naukowym akademików w każdej z dziedzin naukowych, to może być przydatne do analiz socjologicznych, a nawet pedagogicznych. Ktoś nam to policzył.

Jest też w tym raporcie genderowy wskaźnik producentów publikacji. Jak pisze Autor raportu: "Jeszcze większe różnice widać, gdy spojrzymy na pracowników ze względu na płcie oraz stopnie i tytuły."

Jednoznacznie wynika z tego pomiaru, że polska nauka jest sfeminizowana. Znacznie więcej kobiet uzyskało stopień naukowy doktora, doktora habilitowanego i tytuł naukowy profesora.

NARESZCIE!! Jest jakiś sens tego pomiaru. Koniec ze stereotypem męskiej dominacji w polskiej nauce.

Wprawdzie E. Kulczycki nie odsłania płci producentów ze względu na reprezentowaną przez nich dziedzinę nauki. Możemy je poznać już na poziomie analizy danych w ramach własnej dyscypliny naukowej.

Nie wiem, jak poradzi sobie, gdyby chciał poprowadzić badania porównawcze, bo ostatnio w USA niektórzy uczeni rejestrują się jako bezpłciowi. Zwolennicy Koalicji Obywatelskiej i PiS zapewne byliby zainteresowani tym, ilu naukowców w poszczególnych dziedzinach zmieniło swoją płeć? Czy nie zaburza to ich produktywności publikacyjnej?


Z danych o całej populacji wynika, że "Produktywność polskich naukowców wzrasta wraz z osiąganiem wyższym stopni i tytułów naukowych."

Czego dowiadujemy się o akademickiej produkcji publikacyjnej w pedagogice? Kliknij w nazwę dyscypliny, a niczego interesującego o niej się nie dowiesz. Nie ma dla mnie żadnego znaczenia to, jaki jest rozkład płciowy wśród zarejestrowanych via publikacje naukowców-pedagogów.

Może i jest to dla kogoś ciekawe, że doktorów afiliujących się przy pedagogice jest 1 056, co stanowi 67,30% producentów publikacji, w tym kobiet jest 831 (52,96%), a mężczyzn 225 (14,34%). PEDAGOGIKA JEST ZATEM sfeminizowaną przez badaczy DYSCYPLINĄ NAUKOWĄ.

Z raportu dowiadujemy się że im dalej, tym gorzej, skoro wśród osób ze stopniem naukowym dr. hab., których jest 383 (24,41%) po habilitacji są 232 kobiety (14,79%) oraz jest 151 mężczyzn (9,62%). Zmiana w proporcjach płciowych ma miejsce na najwyższym szczeblu osiągnięć naukowych, a jak się okazuje i produkcji publikacyjnej, bowiem z tytułem profesora jest 130 osób (8,29%), w tym kobiet - 57 (3,63%) a mężczyzn - 73 (4,65%).

Resztę musimy sobie dopowiedzieć czy zinterpretować o ile przeprowadzimy rzetelne badania naukowe wykraczające poza policzalność danych statystycznych. Autor raportu nie zadaje już sobie nawet wysiłku, by opisać i zinterpretować np. rysunek ilustrujący histogram produktywności naukowców w dyscyplinie z podziałem na stopnie i tytuły naukowe.

Można zapytać, po co E. Kulczycki podaje podstawowe statystki opisujące produktywność naukowców z podziałem na stopnie naukowe i tytuł naukowy szeregując je nawet malejąco według liczby naukowców? Po co mi wiedza na temat tego, jaki odsetek naukowców opublikował swoje rozprawy w latach 2013–2016 w jednym języku (np. wszystkie publikacje po polsku), dwóch językach (np. po polsku i francusku) albo w trzech i większej liczbie języków?

Czy to dobrze czy źle, że polscy pedagodzy opublikowali łącznie 5 549 swoich tekstów w języku polskim, a 1227 w języku angielskim? Co z tego ma wynikać? Wolałbym, żeby bełkotu po angielsku nikt nie czytał ani z psychologii, ani z socjologii, ani z pedagogiki. a jednak takowy też jest wydawany, i to w czasopismach wykazu A (JCR).

Mamy też rozkład pudełkowy. Istotnie. "Pudełeczko, powiedz przecie, kto jest najproduktywniejszy w świecie?" Chowam ten raport do pudełka.

Scjentometryczne wzory produkcji publikacyjnej

Pan dr hab. Emanuel Kulczycki wyprodukował raport pt. "WZORY PUBLIKACYJNE POLSKICH NAUKOWCÓW W LATACH 2013–2016. NAUKI HUMANISTYCZNE I NAUKI SPOŁECZNE". Jak twierdzi: "(...) raport może służyć jako podstawowe źródło informacji o praktykach publikacyjnych".

Wprawdzie nie wyjaśnia pojęcia "praktyka publikacyjna", ale możemy o tym wnioskować na podstawie zastosowanych przez autora kryteriów analizy źródeł. Praktyka publikacyjne , to nie jest naukowy proces, motywacja badacza, sens publikowania, wartość merytoryczna publikacji, jej cel naukowy, tylko ILOŚĆ.

Dobry naukowiec - w świetle wzorca E. Kulczyckiego - to taki, który publikuje dużo, byle wszędzie i byle w wielu językach, najlepiej nie w języku polskim. Publikacje z nauki humanistycznych i społecznych - zdaniem członka KEN - powinny być produkowane w języku angielskim. Ja bym dodał jeszcze język chiński.

Nie ma co. Skoro zdaniem autora raportu stajemy się jego adresatami, bo powinniśmy wiedzieć, jaki jest stan produkcji, no to czytajmy. Tak wykuwa się stal polskiej nauki XXI wieku!

Przeczytałem zatem ów raport, żeby dowiedzieć się, jakim obrazem interesujących mnie nauk społecznych, a szczególnie PEDAGOGIKI, dysponuje uczony z Komisji Ewaluacji Naukowej. Będzie przecież tym, który dokona oceny także mojej dyscypliny naukowej.

Przyznam szczerze, że już zostaliśmy przyzwyczajeni przez scjentometrystów do kolejnego materiału "naukowego", toteż i tym razem wstrząsu nie będzie. Chyba, że minister Jarosław Gowin jako zaprzeczający własnemu wykształceniu i naukowej profesji stwierdzi, że rzeczywiście najwyższy czas przestać czytać, tylko zacząć liczyć.

Trochę się martwię, że w ciągu swojego życia nie przeczytam wszystkich dzieł, publikacji, które bez jakiegokolwiek sensu dla nauki, policzył autor tego raportu. Dowiadujemy się z treści w/w materiału o sprawach, które niczego merytorycznie nie wyjaśniają, natomiast dobrze będą sprzedawać się propagandowo, a więc populistycznie.

Otrzymaliśmy dane liczbowe o "produkcji publikacyjnej", które można interpretować na wiele sposobów, a nawet trzeba, skoro jest tu mowa o wzorach wytwórczych.

W latach 2013-2016 E. Kulczycki odnotował z baz danych "obecność" 26 296 naukowców, którzy opublikowali 120 111 artykułów naukowych, 14 611 monografii, 8 402 prac pod redakcją, 130 737 rozdziałów oraz 8 577 czasopism naukowych.

Liczby robią wrażenie. Ktoś wyciągnie z nich wnioski.

Jak pisze E. Kulczycki: W tym raporcie po raz pierwszy prezentowane są dane zagregowane nie na poziomie poszczególnych wydziałów, lecz na poziomie obszarów, dziedzin i dyscyplin naukowych przypisanych do pojedynczych naukowców. Oznacza to, że jednostką analizy jest poszczególny naukowiec, który przypisany jest do dyscypliny naukowej, dziedziny i obszaru i na tej podstawie każda z opublikowanych przez niego publikacji jest klasyfikowana.

Nie jest prawdą, że na podstawie tego raportu dowiadujemy się czegokolwiek o poszczególnych naukowcach, skoro zostali tu zagregowani i są anonimowi. To są zatem jacyś historycy, filozofowie, psycholodzy, socjolodzy, pedagodzy itd.

Najpierw stwierdza się, że: "Podstawą analiz wzorów publikacyjnych są dane o produktywności naukowców, która w tym raporcie ujmowana jest jako liczba publikacji, tj. im wyższa liczba publikacji danego naukowca, tym jego produktywność jest większa." by otrzymać kolejną konstatację:

"W ten sposób produktywność nie jest bezpośrednio związana z jakością naukową publikacji."

Skoro E. Kulczycki zapewnia, że produktywność nie jest związana z jakością naukową, to możemy odetchnąć. Nie powinniśmy zatem przejmować się wynikami jego analiz, bo i po co nam ta wiedza, że jakaś grupa naukowców opublikowała więcej, a jakaś mniej, że jest wśród producentów publikacji więcej kobiet niż mężczyzn lub na odwrót (w zależności od dyscypliny), itd. ???

JAKI JEST SENS TYCH WYLICZEŃ, poza gratyfikacją i osobistą satysfakcją producenta tej publikacji? Okazuje się, że sensem jest produkcja informacji nikomu do niczego niepotrzebnych. Nic z nich bowiem wartościowego dla wiedzy o koleżankach i kolegach z mojej dyscypliny nie wynika. A może jednak coś da się z tego raportu wydłubać?

cdn.