Kto ma problem z dzieckiem w klasie integracyjnej?

W przedszkolu oraz w pierwszej klasie szkoły podstawowej chłopiec ze zdiagnozowanymi objawami syndromu Aspergera sprawiał wiele problemów nauczycielom. Jego mama wspomagała zatem pracę nauczycielek przedszkolnych jako „wolontariusz”, studiując zresztą w tym czasie na kierunku pedagogika specjalna.

Chłopiec - dajmy mu na imię Kuba - nie radzi sobie z emocjami, a w sytuacjach kryzysowych grozi innym albo jest agresywny. Przez trzy lata edukacji w szkole podstawowej jego mama uwrażliwiała go na kwestie społeczne kształtując w nim umiejętności panowania nad własnymi emocjami oraz uwzględniania położenia innych osób w jego otoczeniu. Kubuś jest pod opieką psychologa oraz psychiatry, uczęszcza także na zajęcia socjoterapeutyczne. Proces regulowania emocji jest wspierany także farmakologicznie.

Do zakończenia klasy trzeciej szkoły podstawowej chłopiec uczył się świetnie. Dzięki umiejętnościom nauczyciela wspomagającego w zeszłym roku jego zachowanie uległo znacznej poprawie. Na koniec roku uzyskał z zachowania ocenę wzorową oraz świadectwo z paskiem za średnią 5.4 To sprawiło, że uzyskał także stypendium za wyniki w nauce i za reprezentowanie szkoły w licznych konkursach przedmiotowych oraz sprawnościowych.

W tym roku szkolnym zmienił się nauczyciel wspierający, który nie radzi sobie z emocjami Kuby. Dolewa oliwy do ognia, zamiast wyciszyć dziecko czy przekierować jego uwagę na inne formy aktywności. Wystarczyła iskra zapalna w postaci nagłej porażki z klasówki z jednego z ulubionych przez niego przedmiotów, by doszło do gwałtownego w skutkach wydarzenia.

W czasie lekcji Kuba dowiedział się, że z klasówki otrzymał ocenę niedostateczną, ponieważ nie rozwiązał zadań, które były na drugiej stronie arkusza. Kiedy dowiedział się o tym, zdenerwowało się i pogniótł kartkę z oceną. W tym momencie nauczycielka powiedziała, że za to przewinienie dostanie minus 20 punktów. Kuba jeszcze bardziej się zdenerwował i wpadł w szał. Nauczycielka zagroziła mu, że za takie zachowanie odejmie mu za zachowanie 50 punktów.

Wtedy nastąpiło apogeum. Chłopiec rzucił się na nauczycielkę i zaczął ją bić. Ta zaś zagroziła mu kolejnymi punktami ujemnymi w wysokości 100 punktów. Kuba zaczął zrzucać dzieci z krzeseł oraz uderzać pięściami w szafki. Na szczęście do sali przyszła jego była nauczycielka wspomagająca z klas I-III, której udało się zabrać chłopca z sobą do odrębnego pomieszczenia, gdzie udało jej się go uspokoić.

W międzyczasie nauczycielka prowadząca lekcję zaglądała do pokoju, co ponownie wzbudzało w nim agresję. Mimo prośby nauczycielki wspomagającej nic sobie z tego nie robiła zaglądając, by sprawdzić, jak Kuba się zachowuje. Wezwana do szkoły matka odebrała roztrzęsione dziecko, które nie mogło wstać z krzesła. W domu opowiedział zaistniałą sytuację, podsumowując ją słowami: „nie mogłem się uspokoić, co się ze mną stało?”

Nauczycielka, która prowadziła lekcję i stała się zarzewiem konfliktu odnotowała następującej treści uwagę w dzienniczku chłopca:

„Uczeń przyszedł na lekcję bardzo agresywny. Po kilku minutach zaczął biegać po klasie i ile miał sił uderzał ręką w ściany i szafy. Nauczyciel chciał uspokoić ucznia, jednak ten szepnął mu na ucho wulgarnie, że zaraz go pobije. Następnie uczeń rzucił się z wielkim impetem na nauczyciela i zaczął go bić po głowie i innych częściach ciała. Uczeń rzucił się na krzesła ,na których siedziały dzieci i zaczął je bić próbując je zrzucić z krzeseł. Nauczyciel otworzył drzwi od klasy i zawołał o pomoc przechodzących innych nauczycieli.

Po kilku minutach uczeń ponownie rzucił się w stronę kolejnej nauczycielki, gonił ją po całym korytarzu i próbował bić pięściami. Nauczycielka ta, w obronie własnej, uciekła. Zachowanie Kuby wybitnie zagraża bezpieczeństwu dzieci, które stwierdziły, że bardzo się go boją. Nauczyciel boi się, że znowu zostanie zaatakowany narzędziem ostrym, czyli nożyczkami, jak w poprzednim roku szkolnym. Podczas ataku na nauczycielkę uczeń wielokrotnie powtarzał, że ją zabije. Nauczycielka złożyła do wychowawcy pismo informujące o drastycznym zdarzeniu i poinformowała o zajściu dyrektora szkoły. Zgodnie ze szkolnym regulaminem, wstawiam uwagę oraz odpowiednią ilość punktów.(-100)”.

Matka Kuby podjęła rozmowę z nauczycielką, która miała być rzekomą osobą uciekającą przed chłopcem. Jak się okazało, taka sytuacja w ogóle nie miała w szkole miejsca. Kolejnego dnia dziecko przyszło do szkoły, pomimo że bardzo się tego bało. Zajęć nie było, gdyż odbywał się przegląd twórczości. Na początku wychowawca poinformowała Kubę, że nauczycielka, która rzekomo była jego ofiarą, zgłosiła to wydarzenie na policji. Dziecko zbiegło z pierwszego piętra z płaczem i zadzwoniło po mamę. Ta podjęła rozmowę wyjaśniającą z dyrektorem szkoły, któremu nauczycielka powiedziała, że nic takiego nie mówiła.

Na początku tego tygodnia zebraliśmy się wraz z nauczycielem „ofiarą”, wychowawcą, pedagogiem, dyrektorem oraz na moją prośbę psychologiem prowadzącym syna. Nauczycielka mówiła, że pracuje 20 lat jako terapeuta i w ośrodku socjoterapeutycznym, i nie spotkała się z takim zachowaniem. Wiedziała, że będzie pobudzony wiec spokojny tonem powiedziała mu, że „ za takie zachowanie może grozić ci 20 punktów, a ocenę możesz poprawić).

O kolejnych punktach nie mówiła, a pomimo tego on i tak się zdenerwował. Stwierdziła, że dzieci boją się go. A ona tylko myśli, żeby sam sobie nie zrobił krzywdy. Przypominała także o jego zachowaniu w klasach I-III, gdzie groził jej nożyczkami czy uderzył nauczycielki, które próbowały go uspokoić.

Statut szkolny przewiduje, że dziecko, które uzyskała minus 100 punktów z zachowania nie może otrzymać oceny wyższej niż nieodpowiednia. Dyrekcja zastanawia się nad potrzebą wprowadzenia aneksu do statutu, aby dziecko niepełnosprawne, które otrzymało w klasyfikacji śródrocznej z zachowania nieodpowiednie, mogło (przy poprawie) uzyskać ocenę o 3 punkty wyższą na koniec roku. Nauczyciele mają wprowadzić system motywujący, który będzie realizowany także w domu.

Do matki Kuby zadzwoniło kilkorga uczniów, którzy opisali całe to wydarzenie tak, jak jej syn. Dzieci mówiły, że znają Kubę i wiedziały, że tak to się skończy. Między sobą mówiły o tym już w trakcie, kiedy nauczyciel oddawał mu pracę klasową. Poprzedni rok szkolny był przełomowy, dziecko potrafiło panować nad sobą dzięki umiejętnościom poprzedniego nauczyciela wspomagającego.

Pojawia się pytanie, jak matka Kuby ma reagować na takie zdarzenia?

Los wojskowych pilotów

Wczoraj pisałem o pobycie w Dęblinie, w Lotniczej Akademii Wojskowej. Wśród uczestników debaty była dr Joanna Wierzejska (fot.) z Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie, która - jak się okazało - jest autorką badań naukowych wśród pilotów. Jak pisze w jednym ze swoich artykułów wczoraj wypromowana doktor habilitowana w pedagogice - pilotowanie statku powietrznego stanowi dziedzinę sztuki, którą potrafi uprawiać niewielka część ludzi.

"Zawód pilota wojskowego jest więc szczególny, ponieważ swoją pracę wykonuje on w powietrzu, w warunkach, do których człowiek nie jest w zasadzie przystosowany oraz na ziemi wykonując inne obowiązki zawodowe wynikające z roli żołnierza zawodowego" (Polish Journal of Continuing Education 2017 nr 4, s. 114).

Prowadząca wśród pilotów wojskowych badania starała się znaleźć odpowiedź na pytanie, jaki jest poziom i skala poczucia u pilotów umiejscowienia kontroli w pracy? Interesowało ją także to, które z czynników decydują o skutkach ich działań w wykonywaniu zadań zawodowych?

Z badań dr hab. J. Wierzejskiej wynika, że ok. 95% pilotów jest w pełni przekonanych, że ich sukcesy w pracy są efektem ich umiejętności oraz skrupulatnego wykonywania swoich obowiązków. Jak pisze: "Około 2/3 badanych (63,2%) uważa, że każdy jest kowalem swego losu. Mają przy tym świadomość, że w wojsku można zrobić karierę nie bardzo angażując się w swoją pracę. Zdaniem co drugiego pilota (52,6%) szanse na awans zawodowy nie zależą tylko od samego żołnierza zawodowego. Zauważają więc, że nie zawsze tracą pracę ci, którzy starają się mniej niż pozostali oraz są mniej kompetentni (44,8% wskazań)." (s.118)

Wydawałoby się, że w instytucji totalnej, jaką jest wojsko, awans nie powinien być dziełem przypadku czy pozaprofesjonalnych okoliczności. Okazuje się jednak, a mamy tego świadomość z doniesień medialnych, że wszelkie zmiany polityczne w kraju przekładają się także na degradacje i awanse wojskowych czy przedstawicieli innych służb odpowiedzialnych za bezpieczeństwo. Badani piloci przyznali, że także w wojsku trudno jest o dobre miejsce pracy, jeśli nie jest się obdarzanym sympatią przez przełożonego. Niektórzy są katapultowani.

Samo życie.

Odlotowe posiedzenie Zespołu Edukacji dla Bezpieczeństwa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

Lotnicza Akademia Wojskowa (LAW; Szkoła Orląt) z siedzibą w Dęblinie stała się miejscem obrad Zespołu Edukacji dla Bezpieczeństwa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. dr hab Ryszard Bera. Wspólnie z dr.hab. Januszem Ślusarskim poprzedzili wielogodzinne obrady zwiedzaniem obiektu muzealnego oraz laboratoriów wojskowej uczelni. Na Wydziale Lotnictwa kształci się na kierunku "lotnictwo" i "kosmonautyka" oraz "nawigacja".


Warto pojechać do Dęblina, by zobaczyć, jak na światowym poziomie kształci się w Polsce lotników przede wszystkim dla sił powietrznych, ale i dla lotnictwa cywilnego. Jeśli chcemy mieć świetną lekcję patriotyzmu oraz innowacyjności w technologii lotniczej oraz związanej z wyposażeniem samolotów i ubiorem pilotów, to warto odwiedzić Muzeum Sił Powietrznych w tym mieście. Zgromadzono w nim samoloty, obiekty wyposażenia samolotów, weksylia, odznaczenia i dokumenty, wśród których najstarsze są z przełomu XIX i XX wieku.

Wystawa obejmuje także wszystkie modele samolotów sił powietrznych, ilustruje i dokumentuje rozwój i tradycje polskich sił zbrojnych, które zgromadzono dzięki darom rodzin najwybitniejszych w dziejach lotnictwa żołnierzy. Pięknie został uwydatniony sztandar z 1940 r., który został uszyty i wyhaftowany w Wilnie, a został uratowany w czasie II wojny św. przez Japończyków. Niestety, nie mógł trafić do polskich lotników ze względu na to, że część z nich została zamordowana w Katyniu, część przedostała się do Francji i Anglii walcząc tam w stworzonych dywizjonach. Pocztą dyplomatyczną udało się jednak przetransportować go do Szwecji, skąd wrócił do kraju dopiero w 1992 r.

Jest też ekspozycja plenerowa, bowiem na muzealnym placu zgromadzono samoloty od najstarszych do najnowszych z zasobów lotnictwa polskiego. Nie zabrakło tu Orlika i Iskry. Z czasów bitwy o Anglię pozyskano muzealia, dzięki którym możliwa była rekonstrukcja domku pilotów oczekujących na kolejny lot bojowy. Pięknie oddany został nastrój tego pomieszczenia.

W dęblińskim Muzeum Lotnictwa jest wszystko, w co musi być wyposażony samolot wojskowy, aby mógł odbyć lot zadaniowy. Można zobaczyć silniki odrzutowe, ale i tzw. czarną skrzynkę, gdyż w rzeczy samej jest pomalowana na czerwono. Zobaczymy na tyłach tej placówki nie tylko samoloty wojskowe, ale także radary, cysternę, dystrybutor paliwowy i dystrybutor tlenu na samochodzie ciężarowym, lotniskowe urządzenie zasilające itp.

Niezwykłą atrakcją był dla nas symulator skoków spadochronowych oraz katapulty dla pilota. Niektórzy członkowie Zespołu Edukacji Dla Bezpieczeństwa przy KNP PAN spróbowali doświadczyć na własnej skórze jak się katapultować oraz jak skakać na spadochronie.


Dobrze, że nie jestem pilotem, bo startując na symulatorze samolotem odrzutowym rozbiłbym go zanim oderwałby się od ziemi. Gdybym miał 19 lat i spełniał uczelniane wymogi, to niechybnie ubiegałbym się o przyjęcie do Szkoły Orląt Polskich.

Jak ktoś lubi walczyć, to mógł w strzelnicy laserowej sprawdzić własną celność i refleks, gdyż symulowany komputerowo wróg nacierał z realną dynamiką. Inna rzecz, że symulacja wyraźnie wskazywała na to, skąd nadchodzi ów nieprzyjaciel, by nas zniszczyć.

W roku obchodów setnej rocznicy odzyskania niepodległości możemy poznać także dzieje lotnictwa wojskowego z jego największymi sukcesami, ale i dramatami. Poruszający jest Pomnik Bohaterskim Lotnikom Dęblińskiej Szkoły, który powstał w okresie PRL, a jego symbolika zawiera w sobie samolot w kształcie krzyża.

Zespół chce spotkać się raz jeszcze w murach wojskowej Akademii. Nie ulega wątpliwości, że sprawi to wszystkim wiele radości, uwolni nas od wielu mitów i fałszywych wyobrażeń na temat lotnictwa polskiego oraz pozwoli zrozumieć specyfikę kształcenia profesjonalistów najwyższej klasy.

Zacznijmy walczyć ze strachem

W 1937 r. wybitny uczony psycholog i pedagog zarazem - prof. Józef Pieter wydał w Lwowskiej Bibliotece Licealnej dwie rozprawki pt. "Strach" i "Odwaga". W 1947 postanowił jednak opublikować swoje studium po raz wtóry, gdyż jak pisze w przedmowie: "Do wznowienia i poszerzenia rzeczonych broszur skłonił mnie - poza wyczerpaniem tychże jeszcze przed wojną - ścisły związek "Odwagi" z problematyka pedagogiczną naszych czasów. "Walka ze strachem", to nie tylko opis jednego z najbardziej fundamentalnych a zarazem pospolitych wzruszeń. Jest to poniekąd fragment programu wychowawczego."(s.5).

Tak jak wojna powoduje znikczemnienie moralne u ludzi bez względu na ich wiek, tak też rządy bezprawia czy odgórna, a ideologiczna przebudowa społeczeństwa sprzyjają deprawowaniu charakterów ludzkich, szczególnie wówczas, kiedy są one jeszcze nieuformowane i plastyczne. Podobnie jak Aleksander Kamiński, ów śląski uczony, ówczesny dyrektor Instytutu Pedagogicznego w Katowicach upomina się o uczynienie jednym z niepoślednich środków wychowawczych właśnie DZIELNOŚCI ŻYCIOWEJ.

Jak twierdzi: "Charakter słaby wywodzi się w mierze ogromnej ze strachu: często nadmiernego i nieopanowanego. Strach normalny jest naszym przyjacielem i obrońcą, strach nadmierny deprawuje charakter, a więc trzeba z nim walczyć. Aby go zwalczyć skutecznie, trzeba poznać jego naturę." (s.6)

Czyż politycy posiadający władzę nad społeczeństwem nie manipulują nim odwołując się do mechanizmów strachu? Czy w ten sposób nie niszczą cnoty odwagi, heroizmu i społecznej służby, kiedy wymagają od obywateli "podłej uniżoności", konformizmu, serwilizmu? Propagandziści każdej władzy wiedzą, że ludzie boją się rzeczy w istocie nieszkodliwych, które im niczym nie zagrażają, gdyż nie są wychowani czy przystosowani do radzenia sobie z takimi sytuacjami. Wynikają one bowiem z fałszywych sygnałów wzbudzających strach.

Już w dzieciństwie gromadzimy w swej pamięci wiele znaków do strachu bezpodstawnego. Łatwiej jest bowiem rodzicom czy nauczycielom uzyskiwać posłuch dziecka, kiedy się będzie czegoś bało, niż wzbudzać w nim odwagę. Co gorsza, nie radzimy sobie z sytuacjami wywoływania przez dzieci strachu wyobrażeniowego, który przytłacza, paraliżuje czy osłabia motywacje do działania.

Powiadamy - "Strach ma wielkie oczy", bo potrafimy wyobrazić sobie potencjalne skutki działania czy przyjętej postawy wobec czegoś lub kogoś np. nieprzyjemną rozmowę, karę, zgryzotę, obawę o złą opinię, trwogę przed cierpieniem itp. Wyobraźnia jest sprężyną lęku przywołując wcześniejsze, a przykre doświadczenia czy przeżycia lub tworząc je przez analogię z kombinacji myśli, uczuć, wizji czy obrazów. Zasiedzenie się w strumieniu naszej świadomości wyobrażania sobie sobie sytuacji niebezpiecznych czy niekorzystnych dla nas lub innych, określane jest mianem perseweracji. Człowiek ma skłonność do przesadnego przeceniania zdarzeń, które mogą się pojawić czy też do przeceniania sił przeciwnika, wroga.

Jak pisze Józef Pieter:

"Wyobraźnia uprzytamnia nam na ekranie świadomości niebezpieczeństwa możebne, grożące takim czy innym nieszczęściem, niepowodzeniem, przykrością. Zależnie od bujności wyobraźni, od natarczywości i plastyczności poszczególnych pomyśleń, sytuacje li tylko pomyślane jako groźne stają nam mniej lub więcej wyraźnie przed oczyma, pobudzając do czynności znany nam już fizjologicznie mechanizm strachu" (s. 44)

Rządzący często sięgają po narzędzie przemocy wobec społeczeństwa, kiedy utrzymują je lub określoną grupę społeczną czy zawodową w stanie permanentnej niepewności. Skutkuje to stanem bezustannego napięcia, w wyniku którego osoby nie przeżywają strachu, ale żyją nim, i o to właśnie chodzi władzy, by w momencie ujawnienia powodów owego lęku postrzegana była jako szlachetna, dobra, bo wreszcie odsłoniła prawdę własnych działań czy intencji. W międzyczasie uzyskuje się rozstrojenie moralne i szybki zanik sił fizycznych do oporu, który mógłby tę władzę znieść z piedestału.

Oblicze społeczne strachu jest zatem równie ważne, jak to fizjologiczne. Niektórzy władcy otaczają się ludźmi pozbawionymi wyobraźni, a których Pieter nazywa kretynami, osobami całkowicie pozbawionymi świadomości skutków podejmowanych przez siebie działań, gdyż ich wyobrażenie niebezpieczeństwa z tego tytułu jest niskie. Nie bez powodu niektórzy premierzy mówili o swoich ministrach jako "zderzakach" w konfrontacji ich działań z oporem społecznym. "Osobnik głupi i bez polotu nie musi - w warunkach innych takich samych - pokonać tyle oporów psychicznych, co osobnik z wyobraźnią" (s. 63).

Własnie dlatego nadają się do realizowania poleceń autorytarnej władzy ludzie o słabym charakterze, niskim poziomie lęku, ignoranci, a liczący na szczególne gratyfikacje dla siebie i swoich bliskich. akt krytyki będzie przez nich komentowany jako "padający deszcz". Im więcej będzie wokół nich osób równie lękliwych, tym bardziej będą pewni racji własnego działania.

I znowu sięgnijmy do Pietera:

"Zawsze i wszędzie władza państwowa wykorzystywała mechanizm strachu celem zaprowadzenia i utrzymania określonego porządku społecznego. W tym to zasadniczym stanie rzeczy wyróżnić możemy - co prawda - skrajne odchylenia od "złotego środka". Na krańcu jednym znajdujemy - destrukcyjny - terror z okrucieństwem, na drugim - więcej w ideale, niż faktycznie - porządek oparty na samym tylko moralnym autorytecie prawa." (s.66-67)

Żyjemy w społeczeństwie konstruowanym od szeregu lat - a nie dopiero od 2015 r. - na ustawicznym lęku, strachu, gdyż każda władza uzasadnia racje swojego istnienia i działań deprecjonujących czyjeś wartości. Tak czynią ludzie lękliwi, o słabym charakterze, hipokryci, cwaniacy, ale zarazem wychowani w atmosferze nieufności, zakłamania, przemocy, amoralni, którzy (...) obmawiają, szczują, kopią dołki, wywołują panikę (...). Odpłacają w ten sposób za ciągłe upokorzenie, jakie sprawiają sami sobie swą naturą. (...)

Wiadomo, że najbardziej chciwymi krwi i nienasyconymi cierpieniem bliźnich bywają zazwyczaj ludzie w czasach normalnych spokojni, cisi, usłużni, niczym nie narzucający się, innymi słowy: lękliwi.Okrucieństwo nie jest więc wcale głosem krwi, lecz - poza stłumieniem strachu i gniewu - wylewem nienawiści do ludzi szczęśliwych i dzielnych. Jest premią osobistą, ale antyspołeczną za niemoc wobec siebie samego i za trwogę przed światem" (s. 70)

Jak nauczyciele chcą wychowywać dzieci i młodzież do autonomii moralnej, skoro sami są formowani w permanentnym strachu i ulegają lękom bez wnikania w ich rzeczywiste powody?Czy rzeczywiście wychowanie młodego pokolenia XXI wieku ma służyć jego formacji w tchórzostwie, bo sami jesteśmy bezsilni wobec braku odwagi do przeciwstawienia się ignorancji władzy, naruszania przez nią prawa, nieliczenia się z normami moralnymi, z wiedzą o psychologicznych i biomedycznych podstawach rozwoju osoby?

Zdaniem Józefa Pietera: DUCH MĄDREJ DZIELNOŚCI, TO PRAWDZIWA I PODSTAWOWA OSTOJA JEDNOSTEK I NARODÓW" (s. 9) Trzeba zatem zacząć od siebie i przyjrzeć się własnej fdzielności lub tchórzostwu.

Rodzice - czyje są wasze pieniądze?

Rada rodziców jest - a jeśli nie jest, to być powinna - samorządnym podmiotem w przedszkolach i szkołach publicznych każdego typu. Zgodnie z Prawem Oświatowym (Art. 84 ust 6.-7.), tak obecnym, jak i minionymi ustawami w tym zakresie, rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł w celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki.

Rodzice dobrowolnie deklarują i przekazują środki pieniężne na powyższe cele, ale musi to być objęte samorządną kontrolą. Proszę nie włączać do tego procesu ani dyrektora placówki czy jego zastępcy, ani tym bardziej księgowości, bo po pierwsze żaden rodzic nie musi przekazywać na te cele złotówki, a po drugie pracownicy administracji czy nauczyciele nie powinni mieć bezpośredniego wpływu na dysponowanie tymi środkami.

W świetle prawa oświatowego, zasady wydatkowania funduszy rady rodziców określa regulamin tej Rady, w którym należy zawrzeć, kto gromadzi środki finansowe, na jakich zasadach oraz nie tylko gdzie są one deponowane, ale i w jaki sposób oraz na jakie cele będą wydatkowane. Oczywiście, pieniądze (składki) mogą być gromadzone w tzw. "skarpecie", w skarbonce, kasetce, która jest przechowywana przez jednego z rodziców z pełnym rejestrem wpływów oraz wydatków. Konieczne jest rzetelne i systematyczne rozliczanie się z wpływów i wydatków przed członkami Rady Rodziców.

To rodzice decydują sami o tym, na jakich zasadach środki te będą wydatkowane. Nie obejmuje ich tu żadna ustawa o zamówieniach publicznych. Lepiej jest, kiedy takie środki są przechowywane na odrębnym rachunku bankowym, który zakłada rada rodziców. Do założenia i likwidacji tego rachunku bankowego oraz dysponowania funduszami na tym rachunku wskazuje się uprawnione osoby. Nie powinien taką osobą być żaden z pracowników przedszkola czy szkoły.

Niestety, mamy szereg przykładów malwersacji, wydatkowania pieniędzy rodziców przez zbierających je nauczycieli czy nawet dyrektorów szkół. W Łodzi b.dyrektor jednego z gimnazjów, a działacz lewicowej partii, ponoć także współpracownik SB w okresie PRL, pobierał z kasy rady rodziców środki i sam wypisywał kwity w stylu "wydatkowano 6 tys. zł na podróż służbową nauczycieli". Tą podróżą była wycieczka na Majorkę z nauczycielką-partnerką. No i co? Czy któryś z rodziców kwestionował dyrektorską samowolę i złodziejstwo?

Kiedy te sprawy wyszły na jaw, towarzysze z partii ukryli go w administracji samorządowej, a ponoć prokuratura teraz dąży do umorzenia śledztwa, bo przecież była to niska szkodliwość społeczna. To, że ów dyrektor brał pod stołem kasę na wynajem pomieszczeń w budynku szkolnym, też nie ma znaczenia? Rodzice! Czas zastanowić się nad tym, czyje są wasze pieniądze i na co są wydatkowane? Czy rzeczywiście mają o tym decydować dyrektorzy placówek? To o tym, na co wydajecie płacę też ma decydować płatnik-pracodawca?

Rodzice nie wiedzą, że w tych placówkach mogą powołać do życia Radę Szkoły, w ramach której mogą opiniować wydatkowanie zarabianych przez te placówki środków finansowych właśnie m.in. z tytułu wynajmu czy innych usług. Właśnie ukazało się MERITUM PRAWO OŚWIATOWE - 4.wyd.(Warszawa, Wolter Kluwer) pod red. Stefana M. Kwiatkowskiego i Krzysztofa Gawrońskiego, w którym jedną z kompetencji rady rodziców jest opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora szkoły.

Nie dotyczy to planu finansowego Rady Rodziców. Ten jest absolutnie suwerenny i nietykalny przez osoby niebędące rodzicami uczniów uczęszczających do przedszkola czy szkoły bez zgody rodziców. "Rady rodziców funkcjonują jako demokratycznie wybrany zespół przedstawicieli rodziców wszystkich uczniów szkoły, wspierający statutową działalność szkoły. Są one organem autonomicznym, niezależnym w swych działaniach od innych organów szkoły. Oznacza to, iż przedstawiciele innych organów w szkole nie powinni wpływać na skład rady i jej działalność". (s. 265)

Nikt z dyrekcji szkoły nie może być członkiem Rady rodziców i wywierać jakąkolwiek presję czy wpływ na to, na co ona zbiera pieniądze i jak chce je wydatkować. To jasne, że jest tu konieczna współpraca, ale nie dodatkowe źródło dochodów dla dyrekcji (tym bardziej na jej prywatne cele), które zwalnia ją z ubiegania się o finanse od organu prowadzącego szkołę czy w ramach grantów EFS.

Czemu i komu służy edukacja w Polsce?

Przed świąteczną gorączką zakupów ukazała się książka profesora Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie Andrzeja Olubińskiego pt. AKTYWNOŚĆ I DZIAŁANIE JAKO FORMA EDUKACJI DO SAMOREALIZACJI CZY ZNIEWOLENIA? W ŚWIETLE ZAŁOŻEŃ EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ I KRYTYCZNO–EMANCYPACYJNEJ (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2018, ss.320).

Najnowsza monografia naukowa refleksyjnego badacza i pedagoga stanowi znakomite połączenie dyskursu naukowego z osobistym doświadczaniem edukacji w jej uwarunkowaniach społeczno-politycznych, kulturowych czy socjalizacyjnych, którym autor nadał normatywny charakter z nadzieją na zrozumienie przez czytelników złożoności prawicowej kontrrewolucji ostatnich lat. Jak pisze we wstępie:

„Jeśli zatem ceną jaką trzeba zapłacić za budowanie „lepszego społeczeństwa” i „dobrej zmiany”, jest proces społecznej dekonstrukcji oraz humanistycznego nihilizmu: to jest to cena zbyt wysoka, zbyt kosztowana oraz zbyt ryzykowna”. (s. 13)

Jest to książka o charakterze repulsywnym na zachodzące w naszym kraju zmiany jako osobista reakcja uczonego, który jest świadom autorytarnych mechanizmów władztwa (także edukacyjnego) i skutków ich uruchomienia w społeczeństwie otwartym, demokratycznym, pluralistycznym. Rozprawa ma intra- i interdyscyplinarny charakter, bowiem wykorzystano do analiz nie tylko literaturę z szeroko pojmowanych nauk humanistycznych i społecznych, ale także z różnych subdyscyplin pedagogiki.

Spojrzenie autora na omawiane procesy jest dzięki temu całościowe, ale zarazem otwarte na dalsze studia i dopełnienia czy nawet krytykę. Słusznie eksponuje się kategorię działania jako jednego z filarów edukacji, by ustawicznie „(…) uczyć się, aby działać”, podobnie jak trafnie, bo adekwatnie do bieżących wydarzeń w kraju, dokonuje analizy mechanizmów państwa autorytarnego, totalitarnego, skoro w Konstytucji III RP mamy jednoznaczne zapewnienie w art.2 o tym, że Art. 2. Rzeczpospolita Polska jest demokratycznym państwem prawnym, urzeczywistniającym zasady sprawiedliwości społecznej.

Studium A. Olubińskiego nie bez powodu jest w dużej części głęboko osadzone w pedagogice społecznej, gdyż przywołuje teorie zjawisk społecznych odsłaniające toksyczne rodzaje, formy i skutki aktywności autorytarnych władz politycznych państwa budującego demokrację, właśnie po to, żebyśmy przywrócić do kształcenia i debaty naukowej dokonania tej nauki w okresie II RP, jak i w czasach faszyzmu i totalitaryzmu bolszewickiego.

Renesans myśli humanistów i badaczy zjawisk społecznych o patologii sprawowania władzy dotyczy nie tylko władzy, ale także edukacji z jej instytucjami oświatowymi oraz akademickimi. W tym sensie ta rozprawa jest bardzo potrzebna naszemu społeczeństwu w tej jego części, która jest zorientowana w swoim światopoglądzie i oczekiwaniach na rozwój, a raczej przywracanie demokracji i społeczeństwo obywatelskiego uwzględniając konieczność tworzenia zrównoważonego rozwoju.

Jest to w pewnej mierze książka-protest przeciwko wciąż zakorzenionym w szkolnictwie wyższym i w strukturach władzy byłym funkcjonariuszom PZPR, tajnym współpracownikom służb bezpieczeństwa w PRL czy postaci upełnomocniających miniony ustrój, a dzisiaj ponownie odzyskujących wpływ na kraj i społeczeństwo. Autor upomina się o etos pedagogiki, nauczycielstwa i uczonych, bo wciąż aktywni zawodowo politycy i tak nie odniosą treści tej rozprawy do siebie. Studium krytyczne Olubińskiego obejmuje nie tylko edukację ogólnokształcącą, ale także uniwersytecką.

Autor doskonale odczytuje dewiacyjno-destrukcyjne sposoby zachowań, które ujawniają się w postaci wrogości, zawiści, agresji, obłudy, cynizmu, hipokryzji, zachowań autorytarnych czy zawładających. Rozdział 12 jest niezwykle trafną typologią postaw dorosłych Polaków bez względu na ich wiek, wykształcenie, pełnione role społeczne czy zawodowe. Opisuje zatem czarne charaktery naszej rzeczywistości, na które składają się takie typy jak:
- konformista
- oportunista, serwilista,
- hipokryta, oszust, kłamca,
- narcyz,
- kabotyn,, bufon, pajac,
- ignorant, dyletant, niedouk,
- cham, arogant, prostak,
- hejter, nienawistnik, troll,
- fanatyk, nacjonalista i szowinisty patriota,
- ksenofob, rasista
- typ autorytarny.

Na miejscu producentów gier planszowych opracowałbym grę towarzyską dla środowisk politycznych, akademickich, finansowych, oświatowych, artystycznych, medialnych itp., w trakcie której można byłoby kojarzyć postaci z powyższymi typami.

Kto by pomyślał, że po 29 latach trzeba będzie wrócić do rozpraw krytyków systemów totalitarnych. Książkę warto przeczytać, by włączyć ją do kształcenia przyszłych i doskonalenia już pracujących nauczycieli. Stanowi bowiem bardzo dobre studium analityczno-krytyczne społeczeństw, w których ustrojowe wartości są pozorowane lub jedynie proceduralnie wykorzystywane do realizacji zaprzeczających im celów.

Ostateczny termin składania wniosków o wszczęcie postępowania habilitacyjnego

Akademicy pytają, do kiedy można składać wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego? Rzecz jasna, kluczową kwestią jest to, do kiedy można taki wniosek złożyć biorąc pod uwagę zmienione prawo o szkolnictwie wyższym. Kolejna po 2011 r. reforma obejmuje także przewody doktorskie i postępowania na stopień naukowy doktora habilitowanego czy na tytuł naukowy profesora.

Odpowiedź na powyższe pytanie jest jednoznaczna: do końca kwietnia 2019 roku każdy złożony w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wniosek zainteresowanej tym osoby, a spełniającej ustawowe wymagania, będzie skierowany do uczelni w obecnym trybie.

Wniosek habilitacyjny składa habilitant w Centralnej Komisji, a nie dziekanowi wydziału czy dyrektorowi instytutu naukowego, który posiada stosowne uprawnienia. Tym samym dzień zarejestrowania wniosku w Centralnej Komisji jest dniem wszczęcia postępowania habilitacyjnego.

Wzory dokumentacji znajdują się na stronie Centralnej Komisji.

Organ ten opublikował także komunikat następującej treści:

"Informacja w sprawie składania wniosków w postępowaniach o awans naukowy

Zgodnie z art. 179 ust. 3 pkt. 2 lit. a i pkt. 3 lit. a ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669) w uczelni do dnia 30 września 2019 r. rada jednostki organizacyjnej nadaje stopień doktora i doktora habilitowanego, jak również prowadzi czynności związane z postępowaniem o nadanie tytułu profesora.

W świetle powyższego przepisu uprzejmie informujemy, iż adresatami wniosków o wszczęcie przewodu doktorskiego oraz postępowania o nadanie tytułu profesora powinny być jednostki organizacyjne danej uczelni.

Natomiast we wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego, skierowanym do Centralnej Komisjo do Spraw Stopni i Tytułów, powinna zostać wskazana przez kandydata – równolegle do uczelni – jej jednostka organizacyjna.

Ponadto, z uwagi na wskazane wprost w art. 179 ust. 3 pkt. 2 lit. a i pkt. 3 lit. a ustawy kompetencje rady, nie jest konieczne wydawanie im przez rektora albo senat uczelni upoważnienia w przedmiotowym zakresie."