Edusfera jako holistyczna kategoria pedagogiki ogólnej

W 2018 r. ukazała się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" w Krakowie kolejna rozprawa z pedagogiki ogólnej em. prof. Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Romana Schulza pod tytułem: Edusfera jako holistyczna kategoria pedagogiki ogólnej.

Na takie książki, jak Romana Schulza czeka się z najwyższą przyjemnością i będzie do nich sięgać po latach od ich wydania jeszcze wiele pokoleń pedagogów, ponieważ stanowią metateoretyczny i metafilozoficzny przekaz myśli uczonego, które są pochodną skumulowanego wyniku kilkudziesięcioletnich badań podstawowych w naukach o wychowaniu.

Do takich rozpraw dochodzą po latach systematycznej pracy naukowej tylko nieliczni myśliciele, którzy chcą przekazać kolejnym badaczom własną teorię oraz zainspirować ich do współmyślenia nad sensem studiów, które – jak się wydaje na pierwszy ogląd publikacji – niewiele mogą zmienić w praktyce dydaktycznej i wychowawczej młodych pokoleń.

A jednak, to właśnie takie małe dzieła mogą stać się impulsem do integralnego, holistycznego namysłu nad sferą edukacji, która w wyniku coraz silniejszej presji rządów na rzecz podporządkowania kształcenia i wychowania procesom gospodarczym, w tym zapotrzebowaniu globalnych już rynków pracy zatraca swój kulturowy, a więc i duchowy, transcendentny i społeczno-moralny wymiar. Edukacja ma być narzędziem w rękach technokratycznej władzy czyniącej z edukacji narzędzie do realizacji bliskich, a nie dalekich celów wychowania. Edukacja ma być natychmiastowo skuteczna i politycznie przydatna kolejnym partiom władzy.

Tymczasem jeden z współczesnych klasyków pedagogiki ogólnej, od lat prowadzący analizy założeń antropologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych w pedagogice dwóch ustrojów politycznych, z charakterystyczną dla swojej twórczości skromnością pisze, że przedkłada czytelnikom studium (…) z pretensjami do syntezy, niektórych wcześniejszych idei autora, dotyczących przedmiotu pedagogiki ogólnej.

Istotnie, warto czytać wcześniejsze monografie tego autora, by dostrzec, jak dalece można poprowadzić namysł nad teoriami, sporami o definicje, dociekania istoty kluczowych w edukacji i dla niej zjawisk, które pozwalają nam lepiej uchwycić nie tylko istniejący stan wiedzy na ich temat, ale przede wszystkim dostrzec konieczność tworzenia teorii średniego czy nawet dalekiego zasięgu.

Dość dużo mamy już w pedagogice ogólnej studiów porównawczych, analiz historycznych czy historyczno-problemowych idei czy dokonań najwybitniejszych ich badaczy oraz twórców. Zbyt mało natomiast pojawia się odważnych, autorskich metanarracji, konstrukcji teoretycznych czy metarefleksji, które pozwoliłyby na chwilę zatrzymać się na „czerwonym świetle” przed przejściem na drugą stronę także własnych badań. Niezależnie od tego, kiedy były wydawane rozprawy Romana Schulza, nie straciły na swojej aktualności, a mimo to sam autor doszedł do wniosku, ze trzeba nadać biegowi myśli i dotychczasowym badaniom zupełnie nowy wymiar, bardziej syntetyczny, nie wymagający już tak szczegółowych odniesień do rozpraw innych autorów.

Tak jak przed wielu laty pisali swoje dzieła Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Zygmunt Mysłakowski, Stefan Kunowski czy Sergiusz Hessen, tak też i em. Profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu realizuje projekt – jak pisze - "(...) w trybie analizy konceptualnej - dwuwymiarowej charakterystyki dziedziny edukacji: a) jako „części” systemu socjokulturowego oraz b) jako odrębnej „całości” kulturowej". Musimy jako pedagodzy bronić źródłowego znaczenia nie tylko przedmiotu własnych badań naukowych, ale przede wszystkim źródłowego sensu edukacji, która nie może być redukowana do formowania homo oecenomicusa, gdyż człowiek pozbawiony kultury przestaje ją rozumieć, reprodukować czy współtworzyć, najzwyczajniej – nie jest istotą wychowaną.



Autor systemowego podejścia do edukacji konstruuje swój projekt na kategorii edusfery, która kreując rzeczywistość pedagogiczną (…) ma nie tylko status organu (oraz narzędzia) życia zbiorowego, lecz także jest swoistym, strukturalnie odrębnym i (względnie) niezależnym organizmem (systemem) kulturowym. Jej części powinny zatem być definiowane w terminach dziedzin, właściwych każdej odrębnej całości kulturowej. Są to: sfera kultury materialnej, edukacyjna socjosfera (w tym: ago-sfera), dziedzina kultury symbolicznej (języka i komunikacji) oraz segment kultury duchowej (form świadomości edukacyjnej).

Rozprawa R. Schulza jest zatem kluczową dla polskiej pedagogiki ogólnej propozycją systemowego, a więc i holistycznego ujęcia fenomenów pedagogicznych, by zrozumieć ich współsprawczą, ale i koniecznie zrównoważone funkcje inkulturacyjne, bez względu na to, w jakim społeczeństwie, w jakim państwie czy w jakim środowisku wychowawczym mają one swoje miejsce i prawo do rozwoju. Ten niewielkiej objętości tom jest adresowany do środowiska akademickiego, by uczeni podjęli z jego autorem wspólnym, także krytyczny namysł nad istotą edukacji w zglobalizowanym świecie dynamicznie zachodzących zmian.

Ktoś musi nas zatrzymać w tym szalonym pędzie do ustawicznych, a rozproszonych i jakże często pozornych transformacji, byśmy mogli zastanowić się, co i dlaczego dalej badać nie dla zysku czy czczej sławy, ale dla dociekania prawdy o pedagogicznej rzeczywistości, także tej nieuchwytnej pseudobiektywistycznym paradygmatem badań - sfery duchowej, sfery kulturowej.

W akademickim świecie dostępnej nam wiedzy naukowej dzięki systemowi open access możemy wreszcie przejść do kolejnego poziomu badań międzykulturowych o charakterze właśnie systemowym, holistycznym, gdyż jak słusznie pisze R. Schulz: Międzypokoleniowy przekaz kultury ma zasadnicze znaczenie dla wszystkich wymiarów homeostazy społecznej: dla ustalenia i zachowania tożsamości tworów społecznych, dla ich wewnętrznej organizacji oraz integralności, dla realizowanych w ich ramach celów, dla ciągłości ich istnienia (trwania w czasie) oraz przystosowania do zmian i rozwoju. W szczególności transfer kultury odgrywa decydującą rolę w kształtowaniu się i rozwoju kolejnych generacji, a w ich obrębie - poszczególnych członków zbiorowości.

Przed nami zatem jest konieczność dostrzeżenia uniwersaliów naukowej myśli tak w kraju, jak i poza jego granicami, by powracająca do filozoficznych korzeni pedagogika stawała się znowu medium duchowego namysłu nad sensem i potencjałem edukacji w płynnej ponowoczesności.

Czarna owieczka jako primus inter pares?

W dniu dzisiejszym odbędą się w Sejmie przesłuchania kandydatów na Rzecznika Praw Dziecka. Tym samym czeka nas drugie starcie w procesie, który rozpoczął się już w lipcu pierwszym zgłoszeniem przez organizacje pozarządowe, a następnie partie opozycyjne pani dr hab. Ewy Jarosz - pedagog społecznej z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.

W sierpniu pojawiła się druga rekomendacja, równie interesująca z punktu widzenia zaangażowania Kandydata na rzecz ochrony praw dziecka, troski o leczenie najmłodszych, także na terenach zagrożonych konfliktem zbrojnym, głodem i brakiem pomocy medycznej - pana Pawła Kukiz-Szczucińskiego, którego rekomendowała także opozycyjna, antysystemowa z definicji partia KUKIZ'15. Ten równie znakomity Kandydat współpracuje z Polskim Centrum Pomocy Międzynarodowej.

Jak mówi w jednym z wywiadów, celem jednego z wyjazdów z w/w organizacją (...) była pomoc medyczna uchodźcom , którzy z powodu konfliktu byli zmuszeniu opuścić swoje domy. Wcześniej, jako lekarz pediatra , pomagałem już na granicy syryjsko-libańskiej. Tym razem z grupą ratunkową PCPM, w której skład wchodzą ratownicy, lekarze oraz pracownicy pozamedyczni, wyjechaliśmy z misją do Iraku. Pracowaliśmy w kurdyjskiej części tego państwa, które ma swoją autonomię.

WP: Znajdowaliście się w obszarze walk z Państwem Islamskim?

- Byliśmy w okolicach Mosulu, czyli miasta które jest kontrolowane przez Państwo Islamskie. Nie byliśmy w rejonie walk, ale w ich bezpośrednim sąsiedztwie. Do szpitala, w którym pracowaliśmy, trafiali zarówno uchodźcy, jak i ranni z frontu. Z powodu konfliktu i kłopotów finansowych Iraku system opieki medycznej jest tam bardzo przeciążony. Większość karetek zostało oddelegowanych z miasta do obsługi strefy frontowej, przez co zwykli ludzie muszą dowozić swoich bliskich do szpitali we własnym zakresie.

Pedagogom bardzo dobrze znana jest postać i twórczość naukowo-badawcza dr hab. Ewy Jarosz, natomiast zupełnie nową postacią okazał się lekarz medycyny, pediatra. biegły sądowy, który w swojej praktyce lekarskiej miał możliwość wielokrotnego dostrzegania absolutnego bezmiaru dziecięcej krzywdy i reagowania na nią w wynikający z jego profesji sposób. Można zatem powiedzieć, że jest dwóch znakomitych kandydatów do tego stanowiska, o których mogę powiedzieć, że są primus inter pares.

Pojawiła się jeszcze trzecia kandydatura - pani dr Sabiny Zalewskiej, której nie można zaliczyć ani do primus, ani do pares, gdyż ujawniona została publicznie na łamach tygodnika "WPROST" a następnie aż dwukrotnie "Tygodnika Powszechnego" jej nieuczciwa, nierzetelna postawa i działalność. Najpierw red. Artur Grabek wykazał w ramach dziennikarskiego śledztwa, że pani Zalewska posługuje się tytułem zawodowym psychologa, mimo iż - jak twierdzi ów redaktor - nigdy nie ukończyła studiów z psychologii. Po czym red. Anna Golus opublikowała dwa szeroko uzasadnione i komentowane także w mediach artykuły na temat nieuczciwości autorskiej pani S. Zalewskiej.

Każdy może, jeśli tylko jest zainteresowany dowodami w tych dochodzeniach, sięgnąć nie tylko do artykułów, ale także na stronę Anny Golus, która opublikowała strony tekstów świadczące o ordynarnym plagiacie. Jak pisze:

"Postanowiłam więc ułatwić posłom PiS-u tę weryfikację i przygotowałam przejrzystą prezentację próbki dorobku plagiatorskiego zgłoszonej przez nich kandydatki na RPD. Zaznaczyłam i opisałam wszystkie skopiowane z internetu fragmenty artykułu Zalewskiej pt. Nauczyciel akademicki dziś. Nadzieje i oczekiwania, korzystając z wersji udostępnionej przez Muzeum Historii Polski na stronie mazowsze.hist.pl. Nie jest to żaden „szkic” – jak twierdziła Zalewska w swojej nieudolnej próbie obrony – lecz wersja ostateczna, dokładnie taka, jaka znajduje się w „Warszawskich Studiach Pastoralnych” (nr 16/2012, cały numer jest dostępny na stronie tego czasopisma".

Wszyscy trzej Kandydaci na Rzecznika Praw Dziecka odpowiedzieli na pytania Instytutu Ordo Iuris. Co to za Instytut, który zaprasza do konfrontacji osobę naruszającą normy etyki społecznej? Jak rozumiem, mamy oto przykład udawania, że nic się nie wydarzyło i koniecznego przykrycia tej niegodnej każdego pedagoga, a co dopiero mówić o funkcji ministra - niemoralnej działalności Kandydatki.

Zastanawia mnie w tym wszystkim jedno, jak dr S.Zalewska mogła narazić swoją uczelnię, jaką jest szanowny Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie na takie pohańbienie roli nauczyciela akademickiego, na domiar i paradoksalnie nauczającego etyki (sic!) oraz jak dalece można lekceważyć złożone Ślubowanie Doktorskie, by tkwić nie tylko w nieuczciwości, ale i udawać, że nie zaistniała?

Dziwię się partii władzy - Prawu i Sprawiedliwości, że nie odwołała natychmiast swojej kandydatki, która przynosi ujmę tej formacji. Nie ma w jej postępowaniu ani prawa, ani sprawiedliwości. Jest to samo nazwisko, co inne minister, ale to chyba tylko przypadkowa zbieżność. Internauci nie zostawiają jednak na niej przysłowiowej "suchej nitki".

Władze UKSW przekazały Polskiej Agencji Prasowej komunikat:

W związku z pojawiającymi się ostatnio w mediach zarzutami popełnienia plagiatu przez pracownika Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie Panią dr Sabinę Zalewską informujemy, że władze UKSW podjęły natychmiastowe kroki w celu wyjaśnienia tej sprawy. 22 sierpnia została ona skierowana do rzecznika dyscyplinarnego ds. nauczycieli akademickich, który będzie podejmował dalsze kroki w tej sprawie. Władze UKSW z całkowitą stanowczością potępiają i nie akceptują działań mających znamiona przywłaszczania własności intelektualnej czy naruszania praw autorskich i będą reagować na wszelkie tego typu podejrzenia. Niezależnie od sprawy podejrzenia popełnienia plagiatu informujemy, że umowa na podstawie, której dr Zalewska jest zatrudniona na UKSW wygasa z dniem 30 września 2018 r.

A ja czekam na komunikat z Sejmu w powyższej sprawie. Ze strony kół rządzących nie spodziewam się już żadnej korekty. Tu idzie się w zaparte, a młodzież to widzi, o tym słyszy i czuje rozkład etosu służby publicznej.

****

W czasie posiedzenia dwóch komisji sejmowych w dn. 12 września żadna z trzech kandydatur nie uzyskała poparcia większości, jaką dysponują posłowie koalicji rządzącej. Tym samym Sejm nie dokona wyboru rzecznika praw Dziecka. Marszałek Sejmu będzie musiał określić kolejny termin rekomendowania kandydatów do tego stanowiska.
Co jest tu niesłychanie ważne, to fakt radykalnego odrzucenia w czasie głosowania przez posłów PiS pani dr Sabiny Zalewskiej. Uzyskała jedynie 2 głosy poparcia. Natomiast największą liczbę głosów ZA uzyskała dr hab. Ewa Jarosz (26) i P. Kukiz-Szczuciński (7).

Na szczęście tym razem posłowie partii władzy zdecydowanie opowiedzieli się przeciwko osobie, która wprowadziła swoją nierzetelną i niemoralną postawą wnioskodawców w sytuację wysoce dyskomfortową. Tym razem etyka była górą.

Możemy spodziewać się kolejnej rekomendacji ze strony PiS osoby bardziej wiarygodnej i uczciwej. Wówczas będzie jasne, że pozostałe, o ile zostaną podtrzymane, kandydatury odegrają jedynie "ozdobną" i proceduralną rolę. Zdaje się, że PiS ma już swoją kolejną kandydatkę z woj. małopolskiego.

Bić czy nie bić? Ciągle jest pytaniem

Pedagog społeczna - dr hab. Ewa Jarosz z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego opublikowała na stronie Rzecznika Praw Dziecka Raport pt." Postawy wobec przemocy w wychowaniu - czy dobra zmiana?" (2018, ss. 44). Mogłoby się wydawać, że nie ma już sensu pytać Polaków o to, jakie są ich postawy wobec bicia dzieci przez rodziców lub prawnych opiekunów. Czy to coś zmienia w rzeczywistości najmłodszej i ostatniej już grupy społecznej, która - jak ryby - nie ma głosu w swoich sprawach? Czy mierzenie temperatury opinii publicznej jest odzwierciedleniem rzeczywiście zachodzących zmian w społeczeństwie polskim, które jest bardzo konserwatywne?

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej! W tym akcie prawa jest Art.72:

1. Rzeczpospolita Polska zapewnia ochronę praw dziecka. Każdy ma prawo żądać od organów władzy publicznej ochrony dziecka przed przemocą, okrucieństwem, wyzyskiem i demoralizacją.

Każdy ma prawo żądać, ale większość milczy. Jak pisze E. Jarosz: "Poglądy aprobujące kary cielesne są niebezpieczne, szkodliwe" (s.3) Tymczasem zwolennicy bicia nic sobie z tego nie robią. Niech inni mają swoje poglądy i opinie, a oni, jak będą chcieli, to i tak przyleją. "Nikt nie będzie wtrącał się do ich rodzinnego życia" - powiadają. Argumenty naukowe - psychologów, pediatrów, pedagogów, socjologów, psychiatrów nic dla oprawców nie znaczą, bo oni ich nie znają, niczego nie czytają, o tym nie rozmawiają, bo dziecko jest ich własnością, z która mają prawo czynić, co im się żywnie podoba. Szczególnie, jak sobie popiją lub są na narkotykowym głodzie.

Odwołania do Konstytucji RP, szczególnie dzisiaj,nie mają już żadnego znaczenia, także dla jakiejś części społeczeństwa. Politycy, posłowie, przedstawiciele partii władzy nie są zainteresowani żadnymi raportami Rzecznika Praw Dziecka, a tym bardziej uczonej, która bada dynamikę zmian w tym zakresie od wielu, wielu lat i pewnie ma poczucie rzucania grochem o ścianę. Gdyby bowiem sprawcy przemocy fizycznej wobec dzieci nie odwoływali się do własnych emocji, zaburzeń, problemów egzystencjalnych czy psychicznych, w wyniku których radykalnie obniżone jest poczucie empatii, współodczuwania stanów psychicznych dziecka, nie trzeba byłoby się przejmować zjawiskiem, które niechybnie zniknęłoby z relacji międzyludzkich.

Nikt nie jest w stanie zatrzymać reprodukcji bicia dzieci, skoro wciąż są sprawcami tego ci, którzy też byli bici, maltretowani, poniżani, wykorzystywani seksualnie - jak się okazuje - nie tylko przez kogoś najbliższego z rodziny, ale także przez osoby zaufania publicznego. Ich acting-out jest próbą sprawowania władzy nad słabszymi, a więc takimi, jakimi oni sami kiedyś byli, by odreagować i odzyskać poczucie własnej mocy. Pytają: - Dlaczego innym ma być lepiej? Dlaczego tylko ja musiałem znosić liczne upokorzenia? Okazja czyni ich sprawcami ZŁA. Osobisty "akumulator niweczenia ich godności" musi znaleźć ujście dla swoje energii.

Jadwiga Bińczycka pisała przed ponad dwudziestu laty o tym, jak to się dzieje, że bici biją, z czego to wynika i czym skutkuje. Dzisiaj mamy kolejny raport, nowe argumenty, które nie wnoszą już żadnej nowej wiedzy poza tym, że aktualizują jej dramatyczne wymiary w życiu milionów dzieci na całym świecie, dzieci ulicy, dzieci-śmieci, dzieci-podrzutki, dzieci-wyrzutki, dzieci-wojny, dzieci-kanałów i dworców, ale i dzieci z tzw. "dobrych rodzin".

Część społeczeństwa jest za penalizacją bicia dzieci. Prawnie są one pod tym względem chronione, ale tylko w aktach prawa. Na co dzień nie da się monitorować przemocy wobec nich, toteż słuszna reakcja każdego z rzeczników praw dziecka pojawia się post factum, kiedy już media doniosły o akcie zbrodni na dziecięcej duszy i ciele. Nowelizacje ustaw uspokajają sumienia polityków najbardziej wrażliwych na los krzywdzonego dziecka. Są jednak niezadowoleni z takich zmian, korekt, bo być może mają na sumieniu los własnych dzieci.

Badania Ewy Jarosz nie są reprezentatywne dla zjawiska przemocy, chociaż są metodologicznie poprawne. Nie wiemy bowiem, czy respondentami byli także ci, którzy w dzieciństwie doświadczyli przemocy ze strony dorosłych. Poziom aprobaty ponad 1000 badanych wywiadem bezpośrednim osób dorosłych wyniósł 43 proc. Aż tyle osób odpowiedziało aprobująco na pytanie "Czy zgadza się Pan/i ze stwierdzeniem, że są takie sytuacje, kiedy trzeba dziecku dać klapsa?

Ciekawe, że nie akceptują klapsów zdecydowanie młodzi ludzie (poniżej 30 r.ż.). Nie wiemy, czy mają już własne dzieci? Jeśli tak, to zapewne są one jeszcze w wieku przedszkolnym, a takie dzieci są raczej przez młodych rodziców rozpieszczane, traktowane nadopiekuńczo, aniżeli karcone klapsami czy bite.

Jest też w tym raporcie wynik odpowiedzi na pytanie o tzw. lanie. Nie wiadomo, co rozumieli pod tym pojęciem respondenci, ale chyba tak, jak autorka badania - jako ciągłe bicie, wręcz procedura wymierzania fizycznej kary dziecku za jakieś przewinienia. Zwolennikami lania było 24 proc. respondentów. Trzy czwarte badanych Polaków było temu przeciwnych.


Badani nie musieli spowiadać się z własnego postępowania wobec dzieci, tylko wyrażali swój sąd na temat przypuszczalnego karania dzieci. W takiej sytuacji gdybać można na każdy temat, bo to nic nie kosztuje i nic społecznie nie znaczy. "Trzepnięcie w plecy, ramię lub w tyłek" wydaje się możliwe 28 proc. badanych, ale największe natężenie ich hipotez dotyczyło "nakrzyczenia na dziecko" (58 proc.) i "zabronienia jemu jakichś przyjemności np. oglądania tv, korzystania z telefonu komórkowego itp. (59 proc.). Być może dokonywali wyboru na podstawie doświadczeń z własnego dzieciństwa czy obserwacji u takich sytuacji wśród rówieśników?

Mimo tak wielu programów profilaktycznych w szkołach, rozwoju i działania organizacji pozarządowych zajmujących się sprawami krzywdzonego dziecka, na pytanie o to: "Czy i kto Pana/i zdaniem przede wszystkim powinien działać jeśli dziecko jest bite przez rodziców?" nie znalazła się odpowiedź "ofiara"m czyli samo dziecko.

Dziecka nie traktuje się jako podmiotu, który nie tylko ma prawo, ale powinno być przygotowane przez rodziców lub nauczycieli do tego, jak komunikować własną krzywdę lub zagrożenia dla naruszenia jego cielesności. Tradycyjnie uważa się, że to szkołą powinna reagować (23 proc.), ktoś z rodziny, krewny lub bliski rodzinie (22 proc.), pracownicy socjalni (17 proc.) i policja/prokurator/sąd (17 proc.). Ujawnianie doświadczonej przemocy po latach zawsze będzie obciążone innymi powodami, niż fakt rzeczywistego upokorzenia dziecka. Zapewne lepiej to ujawnić w ogóle, niż wcale, ale dzieci powinny być upełnomocnione przez dorosłych w odwadze mówienia o ZŁU, jeśli go doświadczyły z czyjekolwiek strony.

Nie wszyscy wiedzą, że w Polsce obowiązuje prawny zakaz bicia dzieci. Trudno zgodzić się z treścią Raportu, że z analizy wyników badań w latach 2011 - 2018 można odczytać jakąś tendencję w zmianie postaw rodziców wobec przemocy w wychowaniu dzieci. Nie są to przecież badania longitudinalne, a więc prowadzone od wielu lat na tej samej populacji, tylko badania poprzeczne. Być może właśnie dlatego trudno jest uchwycić jakiekolwiek zmiany w sferze postaw, skoro każdego roku diagnoza obejmuje inną populację osób.

Ponad 20 proc. respondentów (241 osób) - jak wynika z ostatniej części Raportu - jest rodzicami, toteż wypowiadało się na temat tego, czy sami wymierzali swojemu dziecku klapsa. Tu wskaźnik odpowiedzi przyznających się do tego aktu wyniósł 49 proc. Nie wiemy jednak, jakie zajmowali postawy wobec dawania klapsa innym dzieciom przez ich rodziców. Niewielki odsetek badanych przyznał, że sprawił w ostatnim roku swojemu dziecku lanie (6 proc.). Kłamali przy tym jak najęci, bowiem na pytanie "Czy kiedykolwiek zdarzyło się Panu/Pani wobec własnego dziecka wymierzenie mu klapsa w ostatnim roku aż 55 proc. odpowiedziało TAK.

Jak widać, respondenci pogubili się w swoich kłamstwach i deklaracjach. Słusznie zatem Ewa Jarosz pisze:"Całość obrazu (...) nie ma waloru diagnozy rozmiarów zjawiska przemocy w wychowaniu i raczej należy należy go interpretować w kategoriach analizy postaw, niż jako dane na temat faktycznych rozmiarów zjawiska". (s. 34) Moim zdaniem konieczne są w tym przypadku inne badania, niż sondowanie opinii wobec fizycznego czy psychicznego karania dzieci. Brakuje też solidnych metaanaliz już istniejących wyników badań. Warto też pomyśleć o interdyscyplinarnych badaniach zespołu uczonych, którzy reprezentują różne dyscypliny nauk czyniących także przedmiotem swoich badań dziecko w różnych środowiskach socjalizacyjnych i wychowawczych.

Wkręceni w harcerską opowieść o Aleksandrze Kamińskim

W słoneczną, ciepłą niedzielę na ponoć najdłuższej ulicy w Europie, jaką jest ulica Piotrkowska w Łodzi, odbył się festyn organizacji pozarządowych, które prezentowały swoje dokonania, informowały o celach i zadaniach statutowych zachęcając do współpracy w ramach wolontariatu czy wspierania finansowego ich niezwykle wartościowej społecznie działalności. To rzeczywiście było mikro-święto NGO z woj.łódzkiego, bo prezentowały się podmioty z różnych miast i okolic Łodzi, potwierdzając sens społecznie zaangażowanej przedsiębiorczości.

Jakież było moje zdumienie, kiedy wśród kilkudziesięciu stanowisk byli instruktorzy Chorągwi Łódzkiej ZHP, którzy zorganizowali aktywne poznawanie życia i dokonań jednego z najwybitniejszych łodzian XX wieku, wspaniałego pisarza, skautmistrza, wiceprzewodniczącego ZHP, harcmistrza, jednego z dowódców "Szarych Szeregów", żołnierza Armii Krajowej, historyka, badacza dziejów organizacji i związków młodzieżowych na przełomie XIX i XX w. oraz pedagoga społecznego, profesora Uniwersytetu Łódzkiego ALEKSANDRA KAMIŃSKIEGO (1903-1978).

Każdy, kto chciał poznać tę postać, miał znakomitą ku temu okazję, gdyż została perfekcyjnie przygotowana wystawa ilustrująca najważniejsze etapy w życiu i dokonaniach "Kamyka". Na dużych planszach można było zapoznać się z najważniejszymi myślami pedagoga, jego przesłaniem dla kolejnych pokoleń, wydarzeniami z jego życia w jakże trudnych dla tego pokolenia czasach, bo przecież dwudziestolecie międzywojenne zakończyła II wojna światowa, a potem przeżywał czas hitlerowskiej niewoli, zbrojnej walki harcerskiego podziemia z okupantem, odzyskania niepodległości na krótko, by wpaść w niewolę rosyjską w dobie stalinizmu.

Aleksander Kamiński nie dożył trzeciej fali wyzwolenia Polski w 1989 r. Nie doczekał nawet I fali "Solidarności", która w latach 1980-1989 zaowocowała wydobyciem na światło dzienne także jego dotychczas ocenzurowanych publikacji. O tym wszystkim można było dowiedzieć się nie tylko z tzw. posterów, ale przede wszystkim, jak na harcerzy przystało, w ramach zadań, za których poprawne wykonanie można było otrzymać pamiątkowy znaczek "Opowieść o Kamyku", a co najważniejsze - dowiedzieć się o życiu, twórczości i bohaterstwie tak wybitnego pedagoga i instruktora harcerskiego.

Zainteresowani mieli do wyboru 10 zadań, z których należało zrealizować co najmniej pięć. Wyniki każdego zadania były odnotowane na specjalnej karcie, a były to:

1. Obejrzyj naszą wystawę. Poznaj Kamyka - Aleksandra Kamińskiego, który jest bohaterem Chorągwi Łódzkiej ZHP.

2. Ułóż trzy portrety Aleksandra Kamińskiego (Kamykowe puzzle).

3. Zagraj w memory "Kamykowe lektury". Na kartach memory były okładki książek Kamińskiego.

4. Timeline - ułóż wydarzenia z życia Kamyka w chronologicznej kolejności. (To było trudne zadanie dla dzieci, gdyż musiałyby więcej czasu poświęcić wydarzeniom z życia tego instruktora).

5. Zuchowe kolorowanki - należało pokolorować wybraną ilustrację do książki Kamyka o zuchach.


6. Kamykowe myśli - należało oznaczyć wybrany cytat (myśl) Kamyka czerwonym serduszkiem. Dzięki temu można było zobaczyć, która z jego idei cieszyła się wśród łodzian największą popularnością.

7. Plątanina linii - to zadanie polegało no rozpoznaniu, który z trzech znaków Polski Walczącej został namalowany na murach Warszawy w czasie okupacji przez członków Szarych Szeregów, znanych z "Kamieni na szaniec" - Tadeusz Zawadzki, Janek Bytnar i Maciej Aleksander Dawidowski.

8. Rysowanka - dla małych dzieci polegała na połączeniu punktów w oznaczonej kolejności, by otrzymać w finale rysunek... Krzyża Harcerskiego.

9. Labirynt - na osobnej karcie należało wyznaczyć drogę, którą zuch dotrze na miejsce biwaku.

10. Labirynt - na osobnej karcie - należało wyznaczyć drogę, którą zuch dotrze na miejsce biwaku, w którym czeka na niego Antek Cwaniak.

Harcerski namiot oblegany był nieustannie przez dzieci, które przyszły na ul. Piotrkowską z rodzicami lub opiekunami. Jak ktoś się zatrzymywał przy Kamykowych Opowieściach, to można było się domyślać, że miał lub nadal ma coś wspólnego z harcerstwem lub/i pedagogiką społeczną.

Mateczniki plastyki - The bastion of art

Jak na pedagogów sztuki przystało ukazała się nakładem Uniwersytetu Jana Długosza w Częstochowie (chociaż jeszcze nazwa jego oficyny widnieje jako AJD) piękna monografia zbiorowa pod redakcją dr Marzeny Bogus , a zatytułowana “Mateczniki plastyki”.

O ile poprzednia publikacja pt. “Nasze kunsztowanie” została poświęcona osobom, animatorom kształcenia artystycznego w regionie, na ziemi częstochowskiej, którzy promowali warsztaty artystyczne w ramach różnych form zajęć pozaszkolnych i pozalekcyjnych, o tyle przywołana dziś książka obejmuje kształcenie estetyczne w skali całego kraju. Jakże trudno jest oceniać tego typu publikacje, które z jednej strony są egzemplifikacją znakomitych doświadczeń praktycznych nauczycieli, edukatorów i artystów inspirujących dzieci i młodzież do realizowania marzeń w osobliwym kolorycie sztuki, a z drugiej strony ich autorzy odwołują się do modeli i teorii kształcenia przez sztukę.

Trzeba łaknąć obcowania z pięknem, by wraz z ujętymi w publikacji i zilustrowanymi dokonaniami dzieci i ich edukatorów, studentów i nauczycieli-nauczycieli (metodyków ośrodka doskonalenia nauczycieli) zajrzeć do matecznika plastyki, w którym każdy miał możliwość artystycznej samorealizacji łącznie z prawem do popełniania błędów. Jak pisze Redaktor tomu:

"Matecznik daje przyzwolenie na potknięcia i pomyłki, na "zepsute" matryce, ":sosy" na blejtramie poszukiwaniu korzystnego połączenia kolorystycznego, jednocześnie pozwala na to, by rozwiązanie było drogą i procesem. Klarując utworzony termin "matecznik plastyki", myślimy o artystycznej oazie, ale przecież miejsce samo z siebie nie tworzy zazwyczaj atmosfery. Specyficzny genius loci jest możliwy dzięki konkretnemu człowiekowi lub grupie ludzi" (s. 10).

"Matecznik plastyki" został podzielony na trzy części i epilog zatytułowane:

I część - Stary niedźwiedź mocno śpi

II część - Mało nas do pieczenia chleba

III część - Wyspy interesujących technik

Epilog - Sroczka kaszkę warzyła, dzieci swoje karmiła.

Część pierwsza jest przebudzeniem nauczycieli w zakresie wiedzy o ekspresji twórczej dziecka do zharmonizowania i współgrania ich pracy pedagogicznej z artystyczną. Maria Drzewiecka słusznie upomina się o wykorzystanie wiedzy plastycznej, pedagogicznej, historycznej, psychologicznej z zakresu prawidłowości procesu rozwoju, wychowania i edukacji w inspirowaniu podopiecznych do twórczości plastycznej. Jakże ważne są tu pytania, które postawił już wiek temu Georg Kerschensteiner (s. 23), a ja dopełniam je współczesnymi dylematami:

1. Kiedy i jak rozwija się w dziecku zdolność i potrzeba przedstawiania w dwuwymiarowej formie przedmiotu widzianego w przestrzeni? Dzisiaj będziemy to pytanie poszerzać o przestrzeń trój- a nawet czterowymiarową.

2. Czy dziecku łatwiej rysować z natury czy z wyobraźni? Możemy to uzupełnić o dylemat: - Czy otwarty dostęp do sztuki i instrukcji rysowania w sieci sprzyja temu zadaniu?

3. Czy tkwi w dziecku szkolnym zmysł dekoracyjny do ozdabiania przestrzeni, kiedy i jak się rozwija? Otóż to, co dzisiaj sądzimy o graffiti jako popkulturowej formie ozdabiania otaczającej nas przestrzeni?

4. Jak postępuje rozwój wybitnie zdolnych do rysunku dzieci? Interesujące jest bowiem to, czy ów postęp ulega zwiększeniu populacji dzieci uzdolnionych plastycznie?

Marzena Bogus i Kevin Lipok poświęcają w części pierwszej swoje studium technikom plastycznym, które są stosowane podczas lekcji plastyki w szkołach. Analizują podstawy programowe dla wszystkich etapów edukacyjnych tak w odniesieniu do reformy z 1999 r., jak i szczegółowo, sondażowo od września do listopada 2016 r. dociekano, które z technik plastycznych są przedmiotem ekspresji plastycznej uczniów. Okazało się, że w zależności od etapu kształcenia stosowane są najczęściej i często techniki rysunkowe (powyżej 90%), malarskie (od 65% do 86%), graficzne (od 4% do 22%), fotograficzne (od 1% do 2%), rzeźbiarskie (od 15% do 18%), komputerowe (od 11% do 13%), dekoracyjne (od 13 do 18%).

Marzena Bogus i Adrianna Zalewska publikują w kolejnym rozdziale wyniki konkursu, który zorganizowały w ramach Zespołu Wychowania przez Sztukę na w pełni swobodną wypowiedź dzieci i młodzieży w dziedzinie plastycznej, fotograficznej i innych a łączonych technik wizualnych. Nagrodzone prace - po siedem z I i II etapu edukacyjnego oraz osiem z III poziomu zostały opublikowane na s. 97-111. Rzeczywiście, są znakomite jak na wiek przecież młodych artystów.

Ciekawe są też najczęściej podejmowane w zgłoszonych na konkurs pracach ich tematy. Zdominowały je zwierzęta (32%), portret/postać (19%), kompozycje fantastyczne i abstrakcyjne (16%) i pejzaż (12%). Poniżej 10% były wybierane takie tematy, jak: pojazdy, architektura, martwa natura czy kopie dzieł innych twórców oraz elementy dekoracyjne.

W drugiej części książki "Mateczniki" Joanna Biskup-Brykczyńska, Kamila Muśko-Parafieniuk, Agnieszka Chrzanowska-Małys, Jerzy Jankowski, Michał Liszka kolejno piszą o swojej pracy zawodowo-artystycznej oraz o dziecięcych diamentach, które z pasją szlifowały w trakcie prowadzonych przez siebie zajęć. Ujawniają tajniki nauczycielskiego warsztatu, jak powstawały ich projekty, jak tworzone były autorskie pracownie oraz dlaczego warto podążać za dziećmi.

Ostatnia część książki poświęcona jest interesującym, mało znanym czy rzadziej stosowanym technikom plastycznym, które przybliżają nam Marzena Bogus, Anna Steliga, Barbara Szymska, Barbara Bartnik, Małgorzata Franc, Marzena Strzelczyk-Jończyk,, Aleksandra Szczygieł i Teresa Gemelova. Tę część publikacji polecam nie tylko nauczycielom, ale także rodzicom, którzy dostrzegli u swoich dzieci artystyczne talenty. Znajdują się tu niezwykle ciekawe techniki, zaś poszczególni autorzy przybliżają metodykę ich aplikacji.

Gorąco polecam tę książkę także politykom oświatowym. Zamyka ją cytat Stanisława Rodzińskiego:

"Budując szkolnictwo nie można nie mieć wyobraźni, wyobraźnia jest elementem twórczości, jeśli ktoś nie ma wyobraźni, myśląc o szkole, tzn. nie uczono go wychowania plastycznego" (s.300).

SZKOLNYCH ABSURDÓW ciąg dalszy

Pierwsze dni roku szkolnego owocują kolejnymi absurdami. Nie wiadomo, śmiać się czy płakać? Nauczyciele wykonują polecenia władzy, bo przecież nie mogą lekceważyć prawa, chociaż widzą w tym nonsens. Inna rzecz, że niektórzy sami są kreatorami absurdów, począwszy od naszej ministry. :)

1. Nauczyciel jednego z przedmiotów w szkole podstawowej ("Nie podaję danych, bo jak uderzy się w stół, to odzywają się nożyce") powiada do uczniów: "Możecie robić, co chcecie, bo nie ma jeszcze podręcznika dla waszego rocznika". Zabawne?

2. Idea "róbta co chceta" udziela się nie tylko w ostatnim tygodniu roku szkolnego, ale i pierwszym. Uczniowie pytają, za co nauczyciele biorą płace? Większość lekcji pokega na tym, że się nie odbywają.

3. Kurator oświaty w woj.małopolskim zarządziła 1 października 2018 r. Dniem Lekkiego Plecaka, czyli dniem ważenia tornistrów szkolnych. Wizytatorzy mają tego dnia ważyć. Ciekawe, czy zakupiono tyle wag. Przydałaby się jedna, w kuratorium - do mierzenia poziomu głupoty.

4. Niech żyje RODO. Dzieci podpisują prace numerem z dziennika. Ciekawe, czy te numery będą wkrótce tatuowane? Osiemnastka!!! Do tablicy!!!

5. A propos osiemnastki. Uczeń klasy maturalnej, który ukończył 18 rok życia jest zobowiązany w szkole średniej do przedłożenia pisemnej zgody rodziców na opuszczenie szkoły w czasie, gdy dobywają się dobrowolne dla uczniów zajęcia, a on z nich nie korzysta.

6. Minister edukacji Anna Zalewska na stwierdzenie dziennikarza, że brakuje w szkołach nauczycieli, odpowiedziała: Panie Redaktorze, to nie są informacje, że brakuje nauczycieli, tylko o tym, że są wolne miejsca".

Cudne! Kto wręcza Medal "Złote Usta"?

Potrzeby i oczekiwania młodych naukowców związane z rozwojem zawodowej kariery naukowej

Dział Badań i Analiz Centrum Zarządzania Innowacjami i Transferem Technologii Politechniki Warszawskiej przeprowadził wśród polskich naukowców w ramach Projektu Naukowiec finansowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz z programu Unii Europejskiej w zakresie badań naukowych i innowacji Horyzont 2020 badanie społeczne potrzeb i oczekiwań młodych naukowców związanych z rozwojem ich zawodowej kariery naukowej.

Wydany raport nie wnosi niczego do nauki, natomiast spełnia funkcję diagnozy społecznej dla kierownictwa resortu szkolnictwa wyższego. Autorami raportu są - jedna adiunkt dr Aleksandra Wycisk i bez stopni naukowych członkowie zespołu: Mateusz Kałamarz, Jarek Chojecki, Dariusz Parzych, Katarzyna Modrzejewska i Anna Wiśniewska. Jak każdy tego typu sondaż opinii nie został on oparty na modelu teoretycznym potrzeb i oczekiwań osób dorosłych, toteż ma on charakter publicystyczno-informacyjny.

Badanie zostało przeprowadzone w niespełna miesiąc, w okresie od 23 października do 20 listopada 2017 r. na niereprezentatywnej próbie, bowiem uwzględniono w nim przesłane przez 477 respondentów (399 młodych naukowców i 78 ekspertów) wypełnione kwestionariusze ankiety. Respondentami byli doktoranci (60%), doktorzy (18,7%) i doktorzy habilitowani (12,2%), w śród których większość stanowiły kobiety (52,8%). Ankietowani reprezentowali nauki ścisłe (38,4%), przyrodnicze (37,9%), techniczne (37,3%) społeczne (20%) i humanistyczne (12,4%). Nie pozyskano danych od doktorantów z nauk medycznych i nauk o sztuce.

Zawsze zastanawia mnie powód uwzględniania w takiej diagnozie zmiennej pośredniczącej, jaka jest reprezentowana w tym przypadku dziedzina nauki, skoro nie uwzględnia się tego zróżnicowania w analizie odpowiedzi na większość pytań. Tymczasem byłbym zainteresowany głownie opiniami doktorantów nauk społecznych, w tym jeszcze z podziałem na reprezentowane przez nich dyscypliny naukowe. Zgeneralizowana analiza wypowiedzi i wyborów odpowiedzi wszystkich badanych jest mało ciekawa.

Zapewne dziennikarze zwrócą uwagę na to, że ok. 80% badanych doktorantów, a przecież jeszcze nie naukowców, chciałoby znaleźć zatrudnienie na polskich uczelniach czy w instytutach badawczych, by przyczyniać się do rozwoju polskiej nauki. Jednakże aż 65,4% spośród nich poinformowało, że jest skłonna wyjechać z kraju, jeśli nie będzie to możliwe. Trochę to dziwne, skoro jedynie 31% przyznało, że jest chciałoby podjąć pracę w sektorze akademickim.

Jak wynika z tej diagnozy, doktoranci koncentrują się na przeszukiwaniu ofert dotyczących wyjazdów zagranicznych do instytucji naukowych oraz informacji o grantach zagranicznych i krajowych, zaś pracę własną koncentrują na zdobywaniu wiedzy z pisania wniosków. Pytani o bariery i przeszkody w ich własnym rozwoju oraz realizacji marzeń zawodowych stwierdzali m.in.:

- niskie zarobki, które uniemożliwiają utrzymanie się wyłącznie z nauki oraz uzyskanie samodzielności finansowej.

- zbyt mało jest miejsc pracy (etatów) dla młodych naukowców na uczelni, trudno znaleźć pracę, trzeba mieć szczęście, a wręcz „znajomości”.

- nieprzejrzystość postępowań grantowych i kwalifikacyjnych oraz nieodpowiednie kompetencje ekspertów oceniających granty (np. nierozumienie ocenianych zjawisk).

- praca na uczelni jest zdominowana przez biurokrację, skostniałą hierarchię i nieprzychylną młodym kadrę np. uprzedzenia, zniechęcanie do kontynuowania pracy naukowej, brak poparcia przełożonych i przytaczają przykłady łamania etyki zawodowej;

- niesamodzielność na ścieżce zawodowej: małą elastyczność w indywidualnych ścieżkach kariery, mała kontrola swoich działań, zjawisko „punktozy” decydujące o rodzaju, częstości i jakości podejmowanych działań naukowych.

- brak systemu motywacji pracowników, czego przykładem może być niedopasowany system oceny pracownika;

- duże obciążenie pracą naukową i dydaktyką,

- mało rozwojowa praca naukowa, obciążenia czasowe niepozwalające na dodatkowe działania, przemęczenie.

Jakie kompetencje społeczne, tzw. "miękkie" wzmocniłyby realizację własnych projektów badawczych? "W ocenie respondentów zdecydowanie najbardziej efektywnymi narzędziami są wyjazdy oraz staże zagraniczne w sektorze akademickim. Pozostałe przydatne narzędzia to networking, szkolenia i warsztaty z zakresu tematyki badawczej oraz staże zagraniczne w sektorze nieakademickim. Z perspektywy wspierania rozwój kariery młodego naukowca, do zdecydowanie najmniej efektywnych narzędzi włączyć można działania samorządu, seminaria doktoranckie oraz działania kół naukowych.

Na koniec warto odnotować, że ponad połowa badanych nie znała założeń projektów reformy 2.0. Ci, którzy potwierdzili znajomość projektu Konstytucji Dla Nauki negatywnie ocenili pozostawienie oraz upolitycznienie uczelni, związane z wprowadzeniem rady nadzorczej. Nie podoba im się umniejszenie roli wydziałów oraz wprowadzenie stanowiska profesora dydaktycznego. Wyrażali tez obawy przeniesienia uprawnień do nadawania stopni naukowych z wydziałów na uczelnie oraz wprowadzanie na uczelni korporacyjnego stylu pracy.

"Pojawiły się też komentarze, że zmiany są nierealne do wprowadzenia i że w dużej mierze jakiekolwiek zmiany w polskiej nauce to kwestia długiego czasu, wymiany pokoleniowej i zmiany mentalności. Nie zabrakło wypowiedzi zaciekawionych, jakie będą konsekwencje zmian (umiarkowany optymizm) oraz wypowiedzi powątpiewających, że zmiany cokolwiek przyniosą (rezygnacja)."

Nihil novi.