O pedagogicznej formacji ludzkich serc

Im więcej jest w świecie przemocy, autorytaryzmu, wojen, konfliktów, tym częściej humaniści odwołują się do pedagogiki serca czy idei wychowania emocjonalnego. Nie bez powodu właśnie tę pedagogikę przywołuję w dniu dzisiejszym. Ks. Marek Dziewiecki jako specjalista w zakresie psychologii wychowania szczególną rolę przypisuje właśnie formacji serca, a więc wychowaniu emocjonalnemu dziecka.

Dla niego kształtowanie sfery emocjonalnej najmłodszych pokoleń jest istotnym elementem wychowania personalistycznego, bowiem emocje są nie tylko jednym z podstawowych sposobów kontaktowania się danej osoby z samą sobą oraz z innymi osobami, ale i są nośnikiem niezwykle ważnych informacji o sytuacji życiowej osoby. Nie powinno się ich zatem dzielić na pozytywne i negatywne, lecz na radosne i bolesne. Wszystkie bowiem są pozytywne jako nośniki informacji o naszym życiu. Co więcej, im bardziej bolesne są przeżywane emocje, tym cenniejszą zawierają one informację. Sygnalizują bowiem jakiś stan egzystencjalny, który koniecznie powinno się zmienić, np. poprzez uwolnienie się z toksycznych więzi czy poprzez modyfikację błędnego postępowania.

Przedmiotem wychowania emocjonalnego powinny być takie przejawy tej sfery życia osoby, jak:

* przeżycia afektywne w sferze zmysłowej,

* nastroje, czyli stany związane z dobrym lub niekorzystnym samopoczuciem fizycznym,

* emocje, czyli intensywne stany afektywne będące reakcją na określone sytuacje życiowe(np. lęk, rozpacz),

* humory, czyli relatywnie stałe, dominujące tendencje afektywne,

* uczucia (sentymenty), czyli specyficzne dla człowieka stany afektywne o podłożu intelektualnym, moralnym, społecznym czy religijnym oraz przyciąganie emocjonalne lub awersja w obliczu określonych osób, przedmiotów czy sytuacji.

Rolą wychowania personalistycznego jest przygotowanie młodego człowieka do takiego korzystania z wolności, by nie krzywdził siebie i innych oraz by kochał w sposób bezinteresowny, wierny, mądry i ofiarny, by był człowiekiem prawego serca. Wychowanie to pomaganie wychowankowi, by coraz lepiej rozumiał siebie i innych ludzi oraz by coraz dojrzalej kochał siebie i innych. By zatem nie żył w świecie fikcji czy nienawiści, lecz w świecie prawdy i miłości. Ktoś, kto świetnie myśli, ale nie kocha, będzie cyniczny. Ktoś, kto chce szczerze kochać, ale nie potrafi dojrzale myśleć, będzie naiwny

Serce człowieka potrzebuje zakotwiczenia, oparcia, odniesienia do tego, co jest najtrwalsze, ponadczasowe. Formacja serca wymaga nieustannej pracy nad sobą, troszczenia się o własny rozwój, o własne sumienie. Człowiek o mądrym sercu nie poddaje się naiwności ani bezmyślności. Wie, że nie istnieje „łatwe szczęście”, a zatem szczęście oderwane od miłości i wierności, od pracowitości i zasad moralnych. Człowiek o mądrym sercu wie, że szczytem bezmyślności jest inteligentny egoista. Mądrość bowiem to wykorzystywanie inteligencji, wiedzy i wykształcenia wyłącznie w jednym celu: po to, by kochać i by przyjmować miłość.

Zadania wychowawców–personalistów, określanych też mianem „samarytan nadziei”, sprowadza ks. Marek Dziewiecki (Osoba i wychowanie. Pedagogika personalistyczna w praktyce, Kraków 2003) w pedagogice personalistycznej m.in. do:

• przezwyciężania analfabetyzmu i sceptycyzmu w odniesieniu do miłości;

• pomagania wychowankom w zrozumieniu sensu ludzkiej sfery emocjonalnej;

• formowania dojrzałego sposobu przeżywania samego siebie: własnego „ja” i własnej subiektywności;

• ukazania miłości jako najcenniejszego skarbu, za którym warto tęsknić i który warto szukać;

• nauczenia ich mądrego korzystania z informacji, komunikatów jakie niosą emocje o nas samych;

• przygotowania do umiejętnego czerpania z emocji energii i motywacji do działania w kierunku pozytywnym oraz do powstrzymywania się od działań dla osoby szkodliwych;

• uwrażliwiania na zajęcie dojrzałej postawy w sferze emocjonalnej pozwalającej na prawidłowe rozumienie relacji między emocjami a moralnością;

• nabywania zdolności do uznawania odpowiedzialności psychicznej za własne stany emocjonalne, pomaganie wychowankom, by dojrzale pokochali siebie;

• wyjaśniania wychowankom dynamiki i przebiegu procesu powstawania więzi emocjonalnych między ludźmi oraz typowych zagrożeń w tym względzie.

Pedagogika serca ks. M. Dziewieckiego odgrywa znaczącą rolę w profilaktyce wychowawczej każdego człowieka. Ma sprzyjać tworzeniu warunków, w których wychowankowie będą skłonni odsłonić wychowawcom ważną część własnej tajemnicy i otworzą się na ich wpływy. Miłość wychowująca okazuje się najskuteczniejszą formą profilaktyki w każdej dziedzinie życia. To właśnie miłość najskuteczniej chroni ludzką wolność i ludzką mądrość. To właśnie miłość najlepiej zapobiega alkoholizmowi, narkomanii, agresywności, przestępczości, wyuzdaniu i rozpaczy.

Nauczycielska niesamorządność

Na początku lat 80. XX wieku pojawiła się opozycyjna wizja Samorządnej Rzeczypospolitej, która zaowocowała w środowisku oświatowym m.in. ideą tworzenia zawodowego samorządu nauczycieli, upatrując w nim szansę na wewnętrzną odnowę etyczną tego środowiska i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich czy złamanie totalitarnych, centralistycznych form sprawowania władzy. Myślenie samorządowe, choć jakże ważne u podstaw głębokiej transformacji ustrojowej państwa, to jednak w tamtych latach nie miało szans na urzeczywistnienie w praktyce jako, że społeczny ruch odnowy Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” musiał jako pierwszy zaistnieć w ówczesnych realiach Polski, przygotowując przedpole do emancypacyjnych dążeń różnych grup pracowniczych, w tym i nauczycieli.

Tworzenie niezależnego, samorządnego związku zawodowego „Solidarność” w szkołach i strukturach administracji oświatowej przesłoniło zatem w tamtych latach istotę pełnej autonomii środowiska nauczycielskiego, które przez lata Polski Ludowej pozbawione było podmiotowości zawodowej i godnych warunków pracy. Nie dostrzegano jeszcze zbyt wyraźnie, iż wyzwoleniu związkowemu, pracowniczemu powinna towarzyszyć równolegle rzeczywista transformacja stosunków społecznych w relacjach całej społeczności nauczycieli tak do władz oświatowych, jak i aparatu państwowego.

Szansy demokratyzowania oświaty upatrywano głównie w przenikaniu do szkół publicznych odmiennych od dotychczasowych celów, treści oraz metod nauczania i wychowania, poszerzaniu sfery szkolnictwa niepaństwowego czy zmian ustroju szkolnego (np. odstąpienie od prosowieckiej reformy oświaty, zmiana Karty Nauczyciela, Ustawy o Systemie Oświaty itp.). Domagano się, by szkoły mogły rzeczywiście służyć dobru dziecka i zostały uwolnione od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, do czego mogło doprowadzić tworzenie szkół i klas autorskich, z własnym programem kształcenia i wychowania oraz podmiotowość nauczycieli.

Ruch samorządowy w polskich szkołach, chociaż ma bogate tradycje, to jednak zupełnym milczeniem pomijał kwestie powszechnej (międzyinstytucjonalnej) autonomii społeczności nauczycielskiej. Nie przejmowano się zbytnio tym, że ta grupa społeczno - zawodowa nie ma swojego rzeczywistego przedstawicielstwa, uprawnień i zobowiązań do współdecydowania o własnych losach oraz że pozbawiona jest realnego wpływu na politykę oświatową swojego państwa.

Ukształtowany już w XIX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno - organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez centralne władze.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. W autorytarnym społeczeństwie można jednakże kształcić jedynie autorytarne osobowości.

Koncepcje teoretyków wychowania i edukacji opierały się głównie na przesłankach pedagogicznych i psychologicznych, traktujących samorządność jako kategorię organizacyjną w skali pojedynczej instytucji, a nie jako równie możliwą i potrzebną kategorię społeczno - zawodową w skali makrosystemowej (społeczeństwa, państwa). Powstawały zatem prace teoretyczno - metodyczne, które adresowano do nauczycieli, jako głównych realizatorów samorządności w szkole, ignorując zawartą w tym podwójną niekonsekwencję: samorządność uczniom mieli nadawać ci, którzy sami nie byli samorządni.

Podobnie jest z samorządnością nauczycieli, której nikt im nadawać nie powinien, o ile sami nie dostrzegą potrzeby samowyzwolenia i nie zaangażują się na rzecz jego strukturalnego (organizacyjno- prawnego) zabezpieczenia. Nic nie zmieniło się od czasów PRL, w których Stanisław Bortnowski pisał, że polscy nauczyciele od kilkudziesięciu lat godzą się na ofiarność, wyrzeczenia, pauperyzację i permanentny wyzysk ze strony społeczeństwa (w tym przede wszystkim władz państwowych), gdyż w swojej roli zawodowej zostali naznaczeni misyjnością, posłannictwem, społecznikostwem bez prawa do buntu, do upierania się o normalność, o godne warunki pracy i płacy.

Władza woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki w środowisku patrzącym na ręce władzy.

Pedagogika bezwstydu polityków

Od dłuższego czasu politycy wszystkich partii: od prawicy do lewicy używają w metaforycznej stylistyce określenia "pedagogika wstydu", które tak silnie przenika do świadomości społecznej, że jeszcze trochę i każdy pedagog będzie musiał wstydzić się z powodu swojej profesji albo misji. Pedagogami są jednak wszyscy, podobnie jak lekarzami czy psychologami, bo przecież każdy zna się na wychowywaniu innych, leczeniu ich lub terapeutyzowaniu. Po co komu wiedza, studia, lektury, badania, skoro można bez jakiegokolwiek przygotowania kogoś pouczyć lub doradzić mu w sprawach zdrowia cielesnego, psychicznego, a nawet umysłowego.

Studenci pytają, o co chodzi z tą pedagogiką wstydu? Co to jest za pedagogika? Czy w ogóle jest taka pedagogika? Dlaczego wstyd został doklejony do pedagogiki albo pedagogika do wstydu? Jeśli zajmować się negatywnymi uczuciami istot ludzkich, to raczej powinno się mówić o psychologii wstydu. Gdyby zaś chcieć rozpatrywać ów emocjonalny fenomen w znaczenie głębszym, bo egzystencjalnym wymiarze, to powinna zaistnieć FILOZOFIA WSTYDU. A tu masz babo placek - pedagogika wstydu.

Z rozpętanej przez prawicowych polityków burzy wokół kłamstw historycznych pojawiło się kłamstwo semantyczne na użytek ideologicznych sporów. Z wypowiedzi polityków można zrekonstruować następującą wykładnię pedagogiki, która w rzeczy samej nie istnieje, ale świetnie nadaje się do wojny polsko-polskiej. Owszem, jest wśród personalistycznych koncepcji wychowania kategoria wstydu odnoszona do ludzkiej cielesności, poszanowania własnej godności, troski o czystość moralną. W tym jednak, z czym spotykamy się w debacie publicznej, nie chodzi o tak rozumianą etykę ludzkiej cielesności, ale o:

- zakłamywanie, wypaczanie prawdy historycznej, fałszowanie jej;

- kształtowanie fałszywego wizerunku Polski i Polaków;

- świadome nieliczenie się z polską wrażliwością i prawdą o naszej historii;

- szkalowanie narodu i jego dziejów;

- promowanie siebie przez gardzenie innymi;

- narzucone przez tzw. elity przeświadczenie, że „polskość to nienormalność” (w wariancie optymistycznym - co najmniej „gorszość”), która deprecjonuje nas w oczach innych nacji;

- obrzydzenie polskością, rzekomo upapraną po pachy antysemityzmem, ciemnotą i zakutą w fałszywą hiperpoprawność płytkiego katolicyzmu;

- narzucanie Polakom (bądź narzucanie sobie przez nich samych) retoryki, wedle której, będąc „biedną panną na wydaniu”, możemy co najwyżej żebrać o miejsce na salonach u silnych i bogatych. Posłusznie kajać się i padać na kolana na każde ich żądanie, mimo iż mają oni często wielokroć więcej powodów do dyshonoru niż my;

- próbę (...) drastycznego zaniżenia samooceny Polaków poprzez odebranie nam dumy z przeszłości, zwłaszcza tej związanej z walką i martyrologią II Wojny Światowej. Czasu, kiedy nasi ojcowie i dziadowie powiedzieli NIE dwóm bezbożnym, pogańskim totalitaryzmom: niemieckiemu i sowieckiemu, czasu bohaterstwa i poświęcenia;

- rzekomy spisek liberalnych elit, które mają odebrać Polakom dumę z przeszłości.

Pedagogikę wstydu - w tym rozumieniu - reprezentują ci, którzy lekceważą powyższe kwestie, nie przywiązują do nich wagi, udają, że nie mają miejsca, a może i wzmacniają niektórych w ich manipulacjach, by kosztem prawdy bezwstydnie uczestniczyć w kłamstwie. Tak rozumiana bierność, a jeszcze gorzej aktywne współsprawstwo skutkują niezwykle krzywdzącym obrazem Polski i Polaków tak w kraju, jak i poza jego granicami.

W tym sensie słusznie prezes Instytutu Pamięci Narodowej dr Jarosław Szarek stwierdza: "prezes IPN wskazuje, że "(...) jako państwo polskie potrzebujemy długoletniego, przemyślanego programu promocji Polski i Polaków jako narodu, który umiłował wolność, co jest bliskie społeczeństwu amerykańskiemu".

Kiedy ks. Paweł Siedlanowski pisze: "Od jakiegoś czasu ciągle słyszymy, że mamy się wstydzić. Za swoją historię, konserwatywne poglądy, przywiązanie do religii i tradycji, za „wyssany z mlekiem matki” antysemityzm", to myślę sobie, że niepotrzebnie z tak dużym kwantyfikatorem wartościującym wpisuje się w pedagogikę wstydu, z którą sam chce walczyć.

Stwierdza bowiem: "Niewątpliwie jest to również fragment projektu inżynierii społecznej zakładającego, że społeczeństwo z niskim poczuciem wartości stosunkowo łatwo jest skłócić, zwrócić przeciwko sobie w taki sposób, aby zmęczone wewnętrznymi waśniami, prawdziwymi czy urojonymi antagonizmami, nie miało już siły stawić czoła zewnętrznym zagrożeniom." Można przecież to samo zdanie skonstruować inaczej, by wykazać instrumentalny charakter manipulacji politycznej.

Niewątpliwie walka z pedagogiką wstydu staje się walką o pamięć, o prawdę, która ma przywrócić Polakom dumę i podmiotowość, tak jakby Polacy jej nie posiadali. W moim przekonaniu okres od 1980 r. do chwili obecnej w niczym tego poczucia nie osłabił, a wprost odwrotnie. To polska młodzież została w III RP wychowana bez kompleksów niższości, czemu wyraźnie daje do zrozumienia uczestnicząc w międzynarodowych, światowych olimpiadach i konkursach przedmiotowych czy umiejętnościowych. To Polacy zdobywają szczyty nie tylko w Himalajach, ale i w wielkich korporacjach, w nauce i pedagogice szkolnej oraz pozaszkolnej.

Nie ma zatem przyzwolenia na pedagogikę wstydu, a więc takie oddziaływanie nauczycieli, katechetów, instruktorów, edukatorów, tutorów itp. na dzieci i młodzież, w wyniku którego miałby zostać ukształtowany w nich kompleks niższości. Wprost odwrotnie, od wielu lat kolejne grupy pokoleniowe nie godzą się na poniżanie ich samych, ich profesji, zaangażowania, akcji prospołecznych, pomocowych bez względu na to, kto jest ich nadawcą czy pomysłodawcą. Po co zatem wdrukowywać Polakom poczucie czegoś, czego nie mieli i nie mają - nie tylko od 1918 roku!

Kiedy poczucie wstydu przekracza granice normy, to podobnie jak poczucie dumy tworzy nieadekwatną do rzeczywistości samoświadomość, która jest niszcząca dla wszystkich. Pedagogika współczesna musi być przeciwko szantażowi i manipulacji tak wstydem jak i dumą, jeśli za nimi kryją się fałszywe intencje i postprawdy. Jeśli kiedykolwiek i gdziekolwiek powstała pedagogika wstydu, to tylko i wyłącznie w środowiskach politycznych na użytek walki o władzę.

Jestem za tym, by skończyć z polityką wmawiającą istnienie pedagogiki wstydu. Niech politycy przestaną zarządzać pedagogiką ubliżając jej prymarnym znaczeniom i kulturotwórczej roli.

Czy profilaktyka to nauka?

Napisała do mnie zaangażowana w profilaktykę pedagogiczną adiunkt, która od lat zajmuje się profilaktyką zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży. Jak stwierdza, jej zainteresowania mają w większym stopniu wymiar praktyczny niż naukowy. Zastanawia się nad przyczynami, dla których nie znajduje wśród pedagogów poparcie dla działań naukowych w obszarze tzw. profilaktyki społecznej.

Profesorowie, z którymi rozmawiała na temat „naukowych podstaw” profilaktyki twierdzili albo, że nie ma czegoś takiego jak profilaktyka, albo, że nie jest ona nauką, albo, że nie można tworzyć substytutu dla wychowania.

Porusza zatem ciekawy problem, nad którym - przyznaję - sam specjalnie się dotychczas nie zastanawiałem. Z mojego doświadczenia akademickiego wynika, że profilaktyką zawsze zajmowali się albo specjaliści od pedagogiki społecznej, albo /i pedagogiki resocjalizacyjnej. W gruncie rzeczy jednak profilaktyka jest następstwem natężenia w określonym środowisku błędów wychowania, których rozprzestrzenianiu się pedagodzy usiłują zapobiec. Tam, gdzie odziaływania pedagogiczne (dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze itp.) nie spełniają swoich funkcji, pojawiają się u wychowanków zaburzenia w ich relacjach inter-czy intrapersonalnych. Wówczas konieczna wydaje się socjo-lub psychoterapia albo resocjalizacja.

Specjalistka od profilaktyki społecznej pisze co następuje:

Oczywiście rozumiem te wszystkie argumenty, ale ze strony praktycznej jest OGROMNA potrzeba zajęcia się profilaktyką w aspekcie naukowych podstaw właśnie i uczynienia z niej obszaru dla poważnych badań. Nie tylko „w ramach” pedagogiki społecznej czy resocjalizacyjnej, ale jako odrębnej dziedziny wiedzy, na pograniczu pedagogiki, psychologii, socjologii i medycyny (promocji zdrowia).

Od 1992 roku samorządy wykorzystując fundusz tzw. korkowy mają obowiązek tworzyć i realizować strategie profilaktyczne m.in. w szkołach. Od 2002 każda szkoła miała obowiązek tworzenia i realizowania szkolnego programu profilaktyki. Od 1 września 2017 każda szkoła ma obowiązek realizacji szkolnego programu wychowawczo-profilaktycznego. Czyli od 26 już lat profilaktyka w obszarze praktyki funkcjonuje świetnie. Z jakim skutkiem- to już inna sprawa, bo wiele złego dzieje się w tym obszarze.

Zamiast programów opartych na naukowych podstawach organizuje się konkursy, festyny, spektakle, eventy, pogadanki i tym podobne nic nie wznoszące, nic nie zmieniające, działające na emocjach, czasem szkodliwe i w ogóle nie ewaluowane działania. Na przykład w zeszłych latach (...) większość szkół była zobligowana do brania udziału w akcji „Dopal dopalaczom”. W podstawówkach wisiały brzydkie plakaty ze smutnymi twarzami narkomanów a decydenci miejscy i dyrektorzy szkół mieli poczucie, że „robią profilaktykę”.

Refleksyjna pedagog nie narzeka na tę sytuację, gdyż sama od kilku lat zajmuje się w jednej z gminnych komisji rozwiązywaniem problemów alkoholowych, prowadzi w szkołach spotkania profilaktyczne dla rodziców i nauczycieli, realizuje programy profilaktyczne, który poddawane są ewaluacji. Jednak odczuwa bardzo wyraźnie brakuje oparcia w środowisku pedagogów, gdyż w naszym kraju całe „lobby profilaktyczne” przejęli psycholodzy i przedstawiciele innych profesji wchodząc do szkół i „robiąc profilaktykę”.

Być może ma rację, że ta sytuacja powinna się zmienić, a środowisko pedagogiczne w Polsce powinno zająć się pracą na rzecz tworzenia naukowych podstaw do programów zapobiegawczych (nie tylko dla dzieci i młodzieży, ale też dla dorosłych - od czego mamy andragogikę?) (...) nie ma w Polsce ośrodków naukowych zajmujących się profilaktyką. Jedynym jest zespół pani prof. Marii Deptuły w Bydgoszczy. W Lublinie działa prof. Gaś, ale to jest środowisko psychologiczne. Paradoksalnie to on ciągle pisze o pedagogicznych podstawach profilaktyki. Nie pedagog….Potrzebna jest konsolidacja środowiska pedagogów wokół profilaktyki, potrzebne jest pedagogiczne lobby przekonujące decydentów, polityków o wadze profilaktyki. Potrzebna jest w końcu grupa pedagogów dbających o badania naukowe nad działaniami profilaktycznymi.

Dzielę się z czytelnikami bloga tą refleksją i oczekiwaniami naszej Koleżanki. Nie spotkałem się dotychczas z zainteresowaniem czy potrzebą tworzenia odrębnej a heterogenicznej dyscypliny naukowej, która łączyłaby wiedzę na temat przeciwdziałania możliwym w życiu osób niedostosowanych społecznie czy nieradzącym sobie z sytuacjami problemowymi, kryzysowymi a zagrażającymi ich zdrowiu czy nawet życiu. Wiele artykułów pojawia się na ten temat na łamach toruńskiego dwumiesięcznika, który znakomicie redaguje pedagog dr Jan A. Malinowski z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK - "Wychowanie Na Co Dzień".

Moim zdaniem programy profilaktyczne powstają najczęściej post factum jako swoistego rodzaju próba ochrony tych, którzy jeszcze nie doznali niepożądanych zagrożeń w swoim rozwoju. We współczesnym świecie uciekamy już od atomizacji nauk, by w wyniku integracji, transgresji wiedzy itp. lepiej rozpoznawać świat i wzbogacać go o nowe impulsy. Być może warto prowadzić badania w powyższym zakresie i przekonać do powyższej racji. Nie spotkałem się w Niemczech z profilaktyką pedagogiczną jako dyscypliną naukową, gdyż tam ma ona charakter praktycznej pedagogiki (tak ją też określa Andrzej Janowski).

Bycie nauczycielką jako spełnienie własnych marzeń

Bardzo lubię pracować ze studentami studiów niestacjonarnych, gdyż zdarzają się w śród nich refleksyjni nauczyciele. Płacąc za studia oczekują jak najwyższej jakości zajęć, ale też wiele wymagają od siebie. Nie jest im łatwo pogodzić studiowanie z własną pracą zawodową, prowadzeniem domu, który jest dla nich jeszcze jednym "etatowym zajęciem". Ciekawe, że nie wszyscy wybierają studia nauczycielskie jako kierunek pierwszego wyboru.

Przytoczę poniżej swobodną wypowiedź nauczycielski-studentki, w której odpowiadała na pytanie - Co znaczy dla współczesnego nauczyciela MYŚLEĆ JAK PEDAGOG? W treści wypowiedzi wprowadziłem zmiany, dzięki którym zachowana jest pełna anonimowość. Niech inspiruje do wymiany myśli, opinii czy stanowisk innych. Pominąłem dużą część wstępną, w której autorka odwołuje się do literatury pedeutologicznej. W tym miejscu najważniejsze są jej osobiste refleksje:

"Nauczyciel powinien przede wszystkim posiadać pasję w tym co robi. W dzisiejszych czasach niestety brak jest nauczycieli z powołania. Większość z nich traktuje swoją pracę jedynie jako korzyść materialną, jako normalny zawód. Zastanawiam się dlaczego tak się dzieje? Większość osób młodych wybierając kierunek studiów tak naprawdę nie zastanawia się nad tym. Często podejmują decyzję pochopnie, bo muszą skończyć jakieś studia, żeby dojść do czegoś w życiu. Sama jestem najlepszym przykładem wyżej postawionej tezy.

W czasie szkoły średniej i wcześniej wiedziałam, że w przyszłości chcę pracować z dziećmi. Zawsze uwielbiałam dzieci i chętnie się nimi opiekowałam. Niestety jak przyszedł czas wybrania kierunku studiów zdecydowałam się na zarządzanie i marketing. Serce podpowiadało mi, żeby studiować pedagogikę, ale rozum mówił, że po kierunkach ścisłych łatwiej jest znaleźć pracę. Dzisiaj już wiem, że popełniłam błąd. W połowie studiów zrozumiałam, że nie interesuje mnie to całe zarządzanie, papierki i liczenie. Praca z małymi dziećmi to jest to co chcę tak naprawdę robić w życiu. Skończyłam jednak zarządzanie i marketing, ponieważ szkoda mi było pieniędzy, czasu i wysiłku jaki włożyłam w te studia. To jednak nie przekreśliło moich marzeń.

Zapisałam się na nowy kierunek, jakim jest pedagogika. Uważam, że w życiu trzeba kierować się sercem, a nie rozumem. Musimy dążyć do realizacji swoich marzeń. Co z tego, że będziemy mieć dobrze płatną pracę, jak nie będziemy czerpać satysfakcji i zadowolenia z tego co robimy. Najważniejsze jest, żebym wstając rano wiedziała, że idę do pracy, którą lubię i która przynosi mi zadowolenie, a nie że idę tam z przymusu zarabiania pieniędzy.

W swoim życiu miałam do czynienia z różnymi nauczycielami. Jedni byli bardzo surowi, a inni za bardzo wyluzowani. Praca nauczyciela, wbrew pozorom jest bardzo ciężka i trudna. Dobry nauczyciel to taki, który nie przekazuje tylko suchych informacji, lecz żyje sprawami ucznia. Bardzo często zdarza się tak, że w klasie są osoby, które nie radzą sobie z materiałem i które potrzebują więcej czasu i zainteresowania ze strony nauczyciela. W dzisiejszych czasach często szkoła woli pozbyć się problemu niż go rozwiązać.

Jak ja chodziłam do szkoły podstawowej nigdy nie było przypadku, żeby nauczyciele zostawili kogoś w tej samej klasie. Zawsze pedagodzy poświęcali takim osobom więcej czasu i mieli więcej zrozumienia. Nauczyciel był przyjacielem, a nie tylko osobom przekazującą wiedzę i wystawiającą oceny. Teraz wszystko się zmieniło, gdyż w wyniku biurokracji stali się typowymi służbistami. Interesuje ich tylko prawo, a nie sprawy uczniów. Z jednej strony trudno się dziwić. To co wyprawia dzisiejsza młodzież i do czego są zdolni uczniowie przechodzi ludzkie pojęcie. Tyle w telewizji się słyszy o zastraszaniu nauczycieli, a nawet o przemocy fizycznej stosowanej przeciwko nauczycielom.

W tym momencie przypominam sobie sprawę jak w jakiejś szkole uczniowie założyli kubeł ze śmieciami na głowę nauczyciela i nagrywali wszystko telefonem komórkowym. Dla mnie jest to sytuacja wręcz karygodna i nie mieści mi się w głowie. Jak uczeń mógł się odważyć na taki czyn. Kiedyś uczeń nie odważyłby się nawet napyskować do nauczyciela, a co dopiero użyć przemocy fizycznej.

Dlatego uważam, że dzisiaj nauczyciel ma wręcz ogromnie trudną misje do spełnienia. Z jednej strony musi być przyjacielem i powinien interesować się sprawami uczniów, ale z drugiej strony nie może pozwolić wejść sobie na głowę. Jak tu w dzisiejszych czasach być dobrym nauczycielem i spełniać wszystkie przykazania dobrego nauczyciela, jak młodzież jest coraz gorsza i nie daje szansy wykazania się w tym zawodzie? Współczesny nauczyciel powinien starać się być jak najlepszym, a praca przez niego wykonywana przyniesie (być może) szacunek i satysfakcję. Jest wiele literatury mówiącej o tym jak być dobrym nauczycielem, ale życie pokazuje, że nie zawsze to co napisane w książkach jest możliwe do zrealizowania.

Myśleć jak pedagog to nie znaczy, że studia i lektury przygotują go do zawodu i że potrzebne wykształcenie można posiąść zza biurka. Przede wszystkim musi sam umacniać swoją wewnętrzną postawę moralną, swój charakter. Zasadniczą kwestią jest jak będzie spostrzegał dziecko. Problemu tego nie wolno ujmować jedynie z zewnątrz. Pedagog musi przygotować się również wewnętrznie. Musi wejść w głąb siebie.

Odczuwać jak pedagog to znaczy być życzliwym i ofiarnym wobec innych ludzi, wykazywać wrażliwość na ich problemy i być współczulnym na ich odczucia i emocje.
Działać jak pedagog, oznacza doświadczać i eksperymentować, orientować się na osiąganie celów, rozwiązywać problemy, podejmować decyzje. Działanie prowadzi do uwolnienia się od zakłóceń lub nowej motywacji, do rekonstrukcji doświadczenia, do nowych prawd lub nowych wniosków wzywających do zaangażowania."

Sześciosłowy profesora pedagogiki

O twórczości artystycznej - malarskiej i literackiej prof. dr. hab. Janusza Kirenki - dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie miałem już okazję wielokrotnie pisać w moim blogu. Tym razem jednak zaskoczył mnie kolejnym rodzajem literackim, którego edycję zilustrował własnymi obrazami.

Tajemnicę tytułu publikacji pod tytułem "Sześciosłowy" (Lublin 2017) odsłania przed czytelnikami Danuta Kurczab w swoim "Przedsześciosłowiu" wskazując na siedemnastowieczne pochodzenie tej miniatury poetyckiej, którą cechuje mistrzowska zwięzłość, lapidarność oraz aforystyczna mądrość. Jak stwierdza:

"Nie należy więc lekceważyć form pozornie niepozornych, do których zaliczają się i te współczesne sześciosłowy. Ich twórca narzucił sobie wyjątkowo rygorystyczne ograniczenie: "Trzy wiersze/sześć słów/Nic więcej". Ten samoustanowiony reżim nie wydaje się dla niego wędzidłem (...) przypuszczam, że ta spartańska forma paradoksalnie go uskrzydla. Bo świat ukazany w szeciosłowach i odbity w nich jak w ułamkach zwierciadła spartański już z pewnością nie jest." (D. Kurczab, Przedsześciosłowie, tamże, s. 3-4)

Rzeczywiście, ta niezwykle pięknie wydana książeczka trafia do nas tuż przed "Walentynkami" jako znakomity upominek dla tych, których kochamy. Przekonacie się, jak niewiele trzeba słów, żeby wyrazić tak wiele! Autor niezwykle celnie, ale i subtelnie zarazem, z ogromną wrażliwością i empatią dokonuje oglądu naszej codzienności, postaw, zachowań, by nie personalizując adresata dać szansę każdemu na odnalezienie w tym zbiorze swojego "szkiełka" myśli czy doznań.

Jest w sześciosłowach J. Kirenki delikatna ironia na to, czego doświadczamy w różnych środowiskach. Ma ona tak uniwersalny charakter, ponadczasowy i ponadinstytucjonalny, że możemy je odnieść do dowolnej, a doskwierającej nam paradoksalności rzeczywistości. Zacytuję dwa z nich, które mógłbym polecić KADEENOWCOM, czyli twórcom "Konstytucji Dla Nauki" albo moim studentom:

Jedna więcej

Licznik bije

Kto czyta" (s. 9)

*************

Egzekwować więcej

Żaden problem

Presja pomoże (s. 13)

*************


A jak ktoś chce koniecznie zrozumieć postawy niektórych VIP-ów, to niech przeczyta i ten sześciosłów:


Butą podszyta

Chamstwem ostebnowana

Życiowa rola. (s. 15)


Najchętniej zacytowałbym całość, bo jestem pod wielkim wrażeniem metafizycznej i głęboko duchowej zdolności uchwycenia przez naszego Profesora w zaledwie sześciu słowach tego, na co filozofowie potrzebowaliby co najmniej kilkunastu czy kilkudziesięciu stron.

Treść sześciosłowów jest niepowtarzalna, zmysłowa, a przy tym wyzwala ciepłe emocje, pogodę ducha, ale i miejscami uśmiech politowania, poczucie wstydu czy zażenowania. Za niepozorną formą kryje się znakomite poczucie humoru Autora, jego przenikliwość ludzkich dusz i zdolność do dostrzeżenia ziarna swoim okiem.

Oby tylko nasi studenci nie pomyśleli, że jest to właściwa forma wypowiedzi w ich pracach egzaminacyjnych czy dyplomowych. Chyba, że studiują na literaturoznawstwie. Zachęcam do lektury tomiku, który nie pozwoli nam zapomnieć o sobie, innych i świecie wokół nas. Po raz kolejny lubelski pedagog przekonuje nas o swoim wyjątkowym talencie, wrażliwości i pasji, którą bezinteresownie dzieli się z nami. Nievtylko zatem małe, ale także krótkie, bo ujęte w sześciu słowach - jest piękne.

Prof. Andrzej K. Koźmiński jest niezadowolony z projektu ustawy 2.0

Po upowszechnieniu projektu zmian w Prawie o szkolnictwie wyższym nie milkną krytyczne wobec niej głosy. Posłowie PIS twierdzą od kilku miesięcy, że ten projekt to jest zmiana w stylu Platformy Obywatelskiej z 2011 (prof. B. Kudryckiej) tylko o wiele gorsza. Projektu Ustawy nie ma jeszcze w Sejmie, ale wojna o jej ostateczną treść zaczyna narastać. Minister Jarosław Gowin jest tak zachwycony stanem planowanych reform i zapisami ustawowymi, że nie zamierza zgodzić się na zmianę chociażby jednego przecinka.

W mediach ujawniają się lobbyści. Jednym z nich jest profesor Andrzej K. Koźmiński, ekonomista, profesor zarządzania, współtwórca Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie. Jak stwierdza w jednym z wywiadów - ten projekt nie wpłynie na rzeczywistą zmianę statusu o polskiej nauki, z czym absolutnie się zgadzam, gdyż ustawa nie przewiduje większych środków. Przewidywany budżet na najbliższe kilka lat mający osiągnąć 1,8 proc. PKB jest stanowczo za niski. Z takim budżetem nie mamy szans konkurowania ze światem, chyba że w propagandzie.

W całej dyskusji pomija się, a nawet pogardliwie mówi o naukach humanistycznych i społecznych jako tych, od których nie zależą wprost żadne innowacje technologiczne, medyczne czy w naukach przyrodniczych. Rządzący nie chcą znacząco, a więc na poziomie chociażby naukowców z krajów Europy Zachodniej podnieść płac akademikom, gdyż wolą przekierowywać strumień pieniędzy do NCN, gdzie szanse na uzyskanie ich są bliskie zeru, ze względu na antagonistycznie skonstruowane warunki ich pozyskiwania. Tak więc uczeni mają pracować w uczelniach jak prekariat, by godne środki uzyskiwali nieliczni, często zresztą wzajemnie się popierający.

Cóż nam pozostaje? Jak twierdzi prof. A. Koźmiński:

Dobre uczelnie charakteryzują się zasadą „publish or perish”. Albo będziesz publikował w liczących się czasopismach, albo musimy się ciebie pozbyć. Jeżeli nie przynosisz grantów i nie publikujesz dobrych rzeczy, to do widzenia. U nas takiej zasady dotąd nie było i wygląda na to, że nie będzie nadal.

Być może miał na myśli dobre uczelnie niepubliczne, bo przecież doskonale wie, że w uniwersytetach, na politechnikach i w akademiach nie ma prawnej możliwości zastosowania powyższej zasady. Są tam związki zawodowe, socjalistyczne przyzwyczajenia do nieróbstwa, pozoranctwa, relacje pozbawione norm moralnych i etosu naukowego. Oceny pracowników naukowo-dydaktycznych tak są konstruowane, żeby mogło to trwać w nieskończoność.

Prof. A. Koźmiński utyskuje, że: Nie będzie już więc radykalnej koncentracji środków na najlepszych uniwersytetach. Nie bierze pod uwagę tego, że najlepsze uniwersytety, mają wiodące ośrodki czy szkoły badawcze w ramach tylko niektórych dyscyplin, zaś w wielu pozostałych są one poniżej państwowych szkół wyższych, gdyż od ponad 20 lat resort nauki sponsorował masowość kształcenia, a więc koncentracji nauczycieli akademickich na akademickiej dydaktyce, edukowaniu studentów, a nie równoważył tego procesu powinnością prowadzenia nowatorskich badań naukowych, w każdej dziedzinie nauk, także tych humanistycznych i społecznych.

Zdumiewające jest to, że prof. Koźmińskiemu mylą się kierunki kształcenia z dyscyplinami naukowymi, kiedy twierdzi: "Silny rektor mógłby też zlikwidować kierunki, które są słabe, a te środki przeznaczyć na wspomożenie silniejszych." Nie wszystkie kierunki kształcenia są tożsame z dyscyplinami naukowymi. Pytany przez dziennikarza o to: Co to znaczy „słabe kierunki”? - odpowiada: "Takie, które nie lokują się w żadnych krajowych ani międzynarodowych rankingach". O rany, znowu ten kicz rankingowy ma wyznaczać celowość zwiększania środków na jedne kierunki a likwidowania innych?

Co zatem miałby uczynić tzw. "silny rektor"? Przeznaczyć większe środki na te kierunki studiów, które są bardziej oblegane przez kandydatów, a likwidować niszowe? To powinien likwidować np. fizykę czy socjologię, a już na pewno powinien zlikwidować dziedzinę nauk społecznych, bo w tych polska nauka nie jest w ogóle odnotowywana w rankingach światowych. Absurd, nieprawdaż?

Tym bardziej, że A> Koźmiński ma świadomość braku szans w światowym rankingu: Bo po to, by się w nim przyzwoicie plasować, trzeba mieć przynajmniej kilku noblistów. Jak się ich nie ma – a to nie tylko jednostki, ale całe zespoły ludzi, którzy z nimi pracują, odpowiednio publikują itd. – szanse na dobrą pozycję są niewielkie. My możemy próbować zdobyć dobry wynik w rankingach specjalistycznych, na przykład szkół biznesu, uczelni technicznych, sportowych i artystycznych. One też mają swoją hierarchię na świecie i tam można się załapać.

Noblistów nie będzie w naukach społecznych i humanistycznych. To co, zlikwidować je? Czy nadal rzucać pod stół ogryzione przez inne dziedziny kości nędznego budżetu? Postrzeganie tych dziedzin nauk jest wysoce aroganckie nie tylko u tego profesora. Dla niego naukowcy słusznie są (...) dość nisko opłacani, ale jeżeli ktoś ma jeszcze na boku parę innych zajęć, trochę pisze, trochę się udziela tu i tam, to w sumie jako tako funkcjonuje. Tylko w ten sposób nigdy nie napisze wybitnej książki.


Doprawdy, może czas zacząć demaskować rzekomo światowe bestsellery z psychologii, socjologii, filozofii czy teologii, by uwydatnić znacznie wyższą od nich wartość naukową dzieł polskich autorów? Upowszechnianie mitu wybitnych publikacji zagranicznych, za którym kryje się wydanie na ich promocję przez wydawcę co najmniej kilkudziesięciu tysięcyy EURO, jest doprawdy zdumiewające.