Jak studenci odwracają /wywracają kota ogonem?

Profesor Jerzy Bralczyk tak wyjaśnia, co należy rozumieć przez odwracanie kota ogonem:

(...) przedstawiać coś w odwrotny sposób. Kot to zwierzę niezależne, trudno odwracalne. Ale możemy patrzeć na niego, jak i na wszystko, z dwóch stron, niezależnych, zwykle przeciwnych. Takie patrzenie nazywa się dialektycznym i według niektórych prowadzi do prawdy. Teza i antyteza dają dopiero syntezę. W tym powiedzeniu patrzymy na zagadnienie z jednej, według nas właściwej strony. Jak ktoś patrzy odmiennie, wykręca kota ogonem. A kot się nie daje.

Kończy się rok akademicki 2016/2017. Jeszcze do 30 września studenci będą zaliczać ćwiczenia, zdawać poprawkowe egzaminy czy "bronić" prac dyplomowych. Niewielki odsetek studiuje na poważnie. Tak było lat temu 40, 30, 20, 10 i tak jest też dzisiaj. Okres studiów jest przecież dla części młodych ludzi - jak pisze psycholog Anna Brzezińska, a znacznie wcześniej, bo już w latach 60. XX w. pisał o tym pedagog społeczny Aleksander Kamiński - okresem juwenalizacji, a więc przedłużenia stanu własnej "niedojrzałości", by trwała jak najdłużej.

Atakowana medialnie konsumpcjonizmem lub "niewidzialną ręką rynku" młodzież, także przez swoich rodziców czy opiekunów (za pasożytniczy tryb życia) jest niejako obligowana do podejmowania pracy zarobkowej. Studiując ma zagwarantowane przez państwo przywileje - zniżki na środki komunikacji, stypendia, ochronę wypłacalności przysługujących niektórym alimentów, itp.
7
Akademicka młodzież nie ma zatem czasu na studiowanie, bo tyle dzieje się wokół i z nią, że nie sposób sobie z tym poradzić. A tu jeszcze wykładowca zachęca do czytania literatury wykraczającej poza tzw. kanon egzaminacyjny. Po co w ogóle o tym mówi? Kogo to obchodzi? Niech powie to, co musi i nie wzbudza u studentów poczucia winy, że czegoś nie czytają, nie znają. Oni mają ciężkie życie. To nie socjalizm, nie PRL, to III Rzeczpospolita pełna milionów bodźców, zachęt, ofert, inspiracji, a przecież trzeba jeszcze jakoś żyć.

Nic dziwnego, że studenci starają się odwrócić przysłowiowego kota ogonem. Ostatnio jedna z seminarzystek - studia stacjonarne, która ma problem ze znajomością języka polskiego, a nauk społecznych w szczególności, poinformowała mnie, że przeze mnie straciła pracę w banku (powinienem podać nazwę, bo oznaczałoby to, ze jednak jeszcze ktoś w tym banku myśli racjonalnie i podejmuje właściwe decyzje, ale nie podam, bo w tej kwestii obowiązują komercyjne zasady). Pracodawca zwolnił ją, bo była niewyspana. Do późna w nocy czytała i pisała pracę dyplomową, a przecież nie wszystko jest w Internecie.

Znalazła pracę w call center. Tam też nie będzie mogła czytać i pisać, więc pozostają jej nocne godziny, a przecież młodość też ma swoje potrzeby. Do biblioteki nie pójdzie, bo pewnie musi odsypiać. Książek sobie nie kupi, bo nie ma za co. Pensje dla młodych w takich "wyciskarkach" lojalności i dyspozycyjności są niskie, a potrzeby rozwojowe młodych są znacznie wyższe. Trudno zatem wydawać zarobione złotówki na literaturę naukową. Zresztą, po co? Do pracy z klientami żadna z książek dotyczących studiowanej specjalizacji tej pani się nie przyda.

Tak więc, to my, akademicy jesteśmy - zgodnie z mechanizmem "odwracania kota ogonem" - winni temu, że studiujący stacjonarnie na nic nie mają czasu, a już przede wszystkim na czytanie, refleksję, odkrywanie problemów, rozwiązywanie ich z pasją, działalność w kołach naukowych, aktywne włączanie się (po warszawsku i poselsku - "włanczanie") do projektów badawczych itd., itd. Oto próbki studenckiej "tfurczości" (pisownia oryginalna):

* Temat ten poruszyłam od podstaw i dołączyłam wszelkie aspekty oraz czynniki, które się na niego składają co w późniejszym etapie skutkuje uzależnieniem;

* Święty Tomasz skazał na szczególną cechę alkoholu ... ;

* Natomiast prawidłowe funkcjonowanie środowisk wychowawczych nie jest tylko zależne od takich czynników endogennych. Pod. tkwiących w samej osobie.;

* Niestety nie od razu i nie zawsze członkowie rodziny rozumieją jak ważna jest rodzinna przynależność. Jednak głównie istnieniu rodziców i odpowiednim podejściu do pozostałych członków współczesna rodzina przechodzi w społeczny system.;

* Rodzina umożliwia utrzymanie się potomstwa do momentu gdy stanie się ono tak samodzielne by samo mogło zdobywać dobra do uzyskania ważnych potrzeb codziennych. ;

* Stosunki panujące w rodzinie oraz jej zwyczaje i obyczaje zależą ogromnej mierze od metod jakie stosują rodzice. U większości dominują główne i zasadnicze cele życiowe.

* Podsumowując jest to dziecko , które pełni w rodzinie rolę dorosłego, jego zadaniem jest dostarczenie poczucia własnej wartości, nadziei, dumy, sukcesu.

* Do tej pory nie wiemy, czy nie chcemy, czy nie potrafimy zrezygnować z osiągniętych zachowań po jego spożyciu. Naturalnie mówimy o alkoholu etylowym czyli najważniejszym oraz najstarszym ze związków organicznych stosowanych przez ludzkość.

Nie dałem rady, musiałem się napić, a kot leżał odwrócony do mnie ogonem.

Ukryty program polskich habilitacji na Słowacji ?

W tym roku na Uniwersytecie Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy habilitowała się z pedagogiki przedszkolnej wykładowczyni Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Raciborzu - dr Jolanta Gabzdyl. Jedenaście lat temu uzyskała stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Prawdopodobnie została wyrotowana z Uniwersytetu Śląskiego, gdyż o polskiej habilitacji tej pani - ani widu, ani słychu. Nic dziwnego, że przyjęła ją do swojego grona jednostka w PWSZ, bo szkoły zawodowe potrzebują wykładowców. Z różnych relacji prasowych dowiemy się, że należy do świetnych metodyków wychowania przedszkolnego.

Pani jednak miała ambicję awansowania w nauce. W wykazie dokonań napisano, że w 1976 r. ukończyła kurs instruktorski w Zväzu poľského Skautingu (Czyżby nie wiedziano tam, że w Polsce nie ma skautingu, a kurs kończyła w ZHP?). Jedyną monografią, jaką wykazała w swoim dorobku do wszczęcia postępowania na docenta, była opublikowana w Polsce, też w PWSZ, jej rozprawa doktorska. Na rynku jej nie ma, ale zapewne jest w bibliotece tej szkoły. Zainteresowani mogą się z nią zapoznać.

Na Słowacji praca habilitacyjna może być maszynopisem, nie musi być wcześniej opublikowana po uzyskaniu pozytywnej recenzji wydawniczej. Jednostka uniwersytecka powołuje komisję do przeprowadzenia obrony pracy habilitacyjnej i wysłuchania wykładu habilitacyjnego oraz trzech recenzentów. Jak na polską wykładowczynię słowacka rada była wysoce odpowiedzialna, bowiem powołała na recenzentów dwóch profesorów: z Kielc prof. Jolantę Szempruch i z Katowic prof. Stanisława Juszczyka.

Natomiast w komisji przyjmującej obronę pracy habilitacyjnej znaleźli się też dwaj samodzielni pracownicy naukowi z naszego kraju: emerytowany prof. Wojciech Kojs (obecnie w Wyższej Szkole Biznesu w Dąbrowie Górniczej) oraz dr. hab. Alina Budniak z tego samego Wydziału, co jeden z recenzentów. Na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynął list następującej treści:

"W środę na Uniwersytecie w Bańskiej Bystrzycy miało miejsce kolokwium habilitacyjne Pani dr Jolanty Gabzdyl. Właśnie jest impreza na uczelni, czyli z dużym prawdopodobieństwem śmiem twierdzić, że kolokwium obronione i z automatu habilitacja bez nostryfikacji będzie w Polsce, bo to tytuł naukowy. Niech Pan Profesor zobaczy jakim dorobkiem może pochwalić się Pani Gabzdyl. (...) Czy nie można z tym skutecznie walczyć?"

Walczyć nie ma z czym i z kim, bo jak już wielokrotnie pisałem, w ub. roku minister Jarosław Gowin odciął słowackie habilitacje i tytuły profesora od ich automatycznej uznawalności w Polsce. Tytuł słowackiego profesora w ogóle nie podlega nostryfikacji, więc jest nieprzydatny w naszym kraju, zaś tytuł naukowo-pedagogiczny docenta musi być nostryfikowany. Tym samym to rady wydziałów uniwersyteckich czy w jedynej z takim uprawnieniem Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie mogą przeprowadzić takie postępowanie.

Do tego jednak konieczne jest udostępnienie przez kandydata dorobku naukowego. Rady naukowe nie są bowiem sekretariatem, który automatycznie uznaje wwieziony do kraju dyplom z całym szacunkiem dla jego/jej posiadacza. Nostryfikujemy dyplomy naukowców z USA, Wielkiej Brytanii, a nawet Niemiec czy Węgier.

Postanowiłem jednak napisać o tym, skoro tego typu praktyka jeszcze porusza część naszego środowiska. Mimo ustawicznego zainteresowania pedagogiką wczesnej edukacji, bo takie jest moje prymarne wykształcenie zawodowe, a także z racji wieloletniej współpracy z nauczycielami przedszkoli, postanowiłem zajrzeć na stronę OPI, by dowiedzieć się czegoś o słowackiej docentce, która w Polsce jest posiadaczką tego dyplomu. Jej nazwisko nie kojarzyło mi się z niczym w polskiej pedagogice przedszkolnej, a czytam dużo.

Pracę doktorską pani J. Gabzdyl napisała pod kierunkiem prof. Wojciecha Kojsa - na temat: "Pytania i polecenia nauczyciela jako wskaźnik efektywności kształcenia wczesnoszkolnego". Musiała być bardzo wartościowa. Jak wynika z jej opisu:

Celem rozprawy było dokonanie analizy literatury przedmiotu (dydaktyka, prakseologia, filozofia i logika języka, językoznawstwo, psycho i socjolingwistyka, semiotyka), a w tym określenie teoretyczno-metodologicznych podstaw badań nad wskaźnikami efektywności kształcenia; opracowanie procedur jakościowych i ilościowych badań empirycznych. W rezultacie przeprowadzonej analizy treści siedmiu programów nauczania klas I-III szkoły podstawowej oraz 240 protokołów lekcji (ponad 20000 pytań, poleceń i odpowiedzi) uzyskano charakterystykę pytań i poleceń nauczyciela jako wskaźników efektywności kształcenia wczesnoszkolnego, a także opisano procedurę tworzenia układów pytań i poleceń odnoszących się do realizacji głównych celów badanego poziomu edukacji. W końcowej części rozprawy układy te zastosowano do jakościowej analizy procesu realizacji tychże celów.

Niestety, w bazie MNiSW - Ludzie Nauki nie ma żadnej informacji na temat jakichkolwiek publikacji czy osiągnięć naukowych tej pani. W sieci znajdziemy informację o tym, że była współredaktorką księgi jubileuszowej dedykowanej profesorowi Wojciechowi Kojsowi, co warto odnotować jako piękny gest i dar wdzięczności wobec Mistrza.

Skoro zatem dorobek jest nieznany, nieobecny, ale odpowiada słowackim wymogom, to zapoznałem się z jego opublikowanymi recenzjami. Każdy może sam poczytać, szczególnie te w języku polskim, by przekonać się, że trudno byłoby tej pani ubiegać się o habilitację w kraju. Z recenzji prof. J. Szempruch dowiadujemy się, że podstawą habilitacji była praca pt. "Jakość zadań dydaktycznych w edukacji wczesnoszkolnej". Opiniująca nie podaje ani miejsca wydania, ani roku wydania, a zatem jest to chyba maszynopis: "Składa się ze wstępu, czterech rozdziałów, zakończenia, bibliografii i aneksu. Obejmuje131 stron tekstu, obszerną liczącą 26 stron bibliografię i 26 stron aneksów. Jest poprawna zarówno w części teoretycznej, metodologicznej jak i empirycznej."

Podobnie prof. Stanisław Juszczyk stwierdza w swojej recenzji:

"Stwierdzam, że recenzowana praca habilitacyjna dr Jolanty Gabzdyl, zatytułowana „Jakość zadań dydaktycznych w edukacji wczesnoszkolnej”, jest oryginalnym dziełem naukowym, wnoszącym znaczący wkład do dydaktyki komunikacji w klasie wczesnoszkolnej, wskazując jednocześnie dalsze drogi eksploracji badawczych w tym obszarze, a prezentowane w niej wyniki mają dużą wartość poznawczą dla pedagogów oraz wartość praktyczną dla nauczycieli wczesnoszkolnych a także dla studentów pedagogiki wczesnoszkolnej. "

Mamy nadzieję, że wkrótce praca zostanie wydana w Polsce i będziemy mogli zapoznać się z wyjątkowymi zaletami jej naukowych badań.

Piłkarski zwód Zbyszko Melosika w socjopedagogicznych badaniach naukowych

Piłka nożna trafiła wreszcie pod strzechy literatury pedagogicznej dzięki socjopedagogicznej monografii naukowej profesora Zbyszko Melosika, który odsłonił już we wprowadzeniu swoje zamiłowanie do tej dyscypliny sportowej, by naświetlić jej kulturowe konteksty w zglobalizowanym świecie wartości i ludzkich pasji. Nie jest tu – w rzeczy samej - istotne to, co sądzili na temat piłki nożnej klasycy współczesnej humanistyki czy nauk społecznych, politycy czy nawet krytycy literatury i mediów.

Jak pisze na s. 11: „Niezależnie zresztą od krytyki piłka nożna jest bez wątpienia jedną z najbardziej globalnych (i powszechnie akceptowanych) praktyk kulturowych, urzeczywistnianych na stadionach całego świata, w niekiedy bardzo skomplikowanych procesach readaptacji.

Na przeczytanie tej książki niektórym wystarczy znormalizowany czas trwania meczu piłkarskiego, a więc 2x45 minut, ale jak ktoś chce dostrzec głębsze walory analiz tego znakomitego w Polsce komparatysty, to skorzysta nie tylko z przysługującej w wyniku remisu czasu na „dogrywkę” (2x15 minut),ale może uruchomić cykl spotkań i debat naukowych w ramach naukowej ekstraklasy, odbywając je regularnie co tydzień lub raz na cztery lata.

Książkę czyta się szybko, z ogromną przyjemnością, której doświadczą także kobiety, bowiem jest w niej rozdział o piłce nożnej „słabej, ale za to pięknej płci”. Tak więc publikacja jest zrównoważona genderowo. Sam sięgnąłem po nią z osobistą pasją, bo doskonale pamiętam tysiące godzin spędzonych na podwórku z piłką nożną i kolegami z okolicznych bloków, skąd byliśmy regularnie przeganiani przez mieszkańców w emerytalnym wieku, którzy nie mogli znieść towarzyszących grze emocji, okrzyków, a czasami i niecenzuralnych okrzyków niektórych kibiców.

Podejście Z. Melosika do sportowej rywalizacji piłkarskiej tylko pozornie wyklucza autobiograficzną refleksję u tych czytelników, którzy nie mieli nic wspólnego z zawodowym czy amatorskim sposobem jej uprawiania pod kierunkiem trenerów i specjalistycznych ekip. Pozwala zarazem dostrzec, jak piłka nożna staje się – w świetle teorii M. Foucault’a – środowiskiem kształtowania się tożsamości narodowej, kulturowej, a nawet i ideologicznej w społeczeństwach dotkniętych futbolowym szałem.

To w tej praktyce społecznej, a nie tylko cielesnej, fizycznej odbywa się złożony i niewidoczny dla większości proces kulturowej socjalizacji - readaptacji, rekonwersji kulturowej, ruchliwości społecznej i stratyfikacji ekonomicznej, inkulturacji w skali mikro (intra- i interpersonalnej), mezo- (instytucjonalnej) oraz makro (globalnej).

Poznańskiego pedagoga interesuje geneza rodzenia się i utrwalania tych procesów oraz ich kulturowych zmian w toku dziejów i na wybranych kontynentach świata czy krajach. Dzięki temu widzimy przemieszczanie się w czasie i przestrzeni wzajemnie sprzecznych zjawisk:
*elitaryzm/arystokratyzm vs proletaryzacja piłki nożnej;

*swojskie vs obce;

*lokalne vs ponadlokalne; krajowe vs zagraniczne;

*nacjonalistyczne vs uniwersalistyczne;

*patriotyczne vs kosmpolitycznie nacjonalistyczne;

*kontynentalne vs światowe;

*sprywatyzowane vs upaństwowione;

*osobiste vs zinstytucjonalizowane;

*klasowe vs wieloklasowe;

*rasowe vs wielorasowe;

*otwarte vs niedostępne;

*indywidualizm vs kolektywizm;

*egocentryzm vs prospołeczność;

*lojalność vs zdrada;

*profesjonalizm vs improwizacja;

*rywalizacja vs współpraca;

*moralność vs demoralizacja;

*peryferyjność vs mocarstwowość.


Nareszcie widzimy niezwykle ważną edukacyjnie rolę klubowej piłki nożnej w alfabetyzacji dzieci i młodzieży z środowisk wykluczenia społecznego. Ta gra staje się teatrem nie tylko aktorów, ale i widzów, scenografów, autorów scenariuszy. To także wielki biznes i wydawałoby się nieracjonalne, a horrendalne zyski dla najlepszych czy polityka służąca demokratyzacji lub utrzymaniu reżimu, a wszystko razem staje się szansą do budowania poczucia tożsamości narodowej i własnej wartości.

Możemy przenieść sztukę piłkarskich zwycięstw na taktyki, z jakimi spotykamy się czy których osobiście doświadczamy w naszych środowiskach zawodowych lub społecznych, a więc triki, fortele, zwody, dryblingi, przebiegłość, faule, wyrafinowanie, bezwzględność, nienawiść, rebelia, umiłowanie podstępu („gra faulem jest nieporównywalnie bardziej satysfakcjonująca niż gra fair. – s. 66), czy zręczność, pomysłowość, błyskotliwość, kreatywność, spontaniczność, wirtuozerię, ofensywność, obronność, celebrytyzm, paternalizm, wykorzystywanie cech fizycznych (ciało, uroda, wytrzymałość, sprawność, męskość, seksualizm, zwyczaje żywieniowe itp.).

Fani futbolu znajdą w tej książce coś dla siebie, o ile są reprezentują środowisko intelektualnie zdolne do czytania czegoś więcej, niż tylko wyniki meczów czy rankingi najlepszych piłkarzy. Nie każdy może skorzystać w pełni z tego „laboratorium kultury”. Pedagodzy porównawczy znajdą tu ciekawe analizy w odniesieniu do Japonii relacji między szkolnictwem a specyfiką uprawiania tego sportu, zaś socjolodzy i antropolodzy kultury zjadą odniesienia do kulturowych praktyk esencjalnie zorientowanych na konsumeryzm, popkulturę czy polityczną rywalizację w relacji ze światem, a nawet militaryzm. Idea totalnego futbolu może być kodem kulturowego pokrewieństwa z totalną opozycją w polityce.

Książkę kończy niezwykle trafna konstatacja Autora:

(…) o ile inne globalne praktyki kulturowe – takie jak muzyka, moda czy popularny film lub popularne czasopisma – zdają się być w coraz większym stopniu rozpraszane w tysiącach sprzecznych ze sobą swoich własnych wersji i kalek, to piłka nożna trwa w swojej integracji, w swoim wariancie niemalże klasycznym. Jest skonsolidowana wokół swoich reguł i rozgrywek oraz przekazywanych z pokolenia na pokolenie indywidualnych, rodzinnych i kolektywnych identyfikacji. I to także jest źródłem jej władzy we współczesnym globalnym świecie. (s. 179)

O emocjach związanych z piłką nożną i możliwości wykorzystania mistrzostw w tej dyscyplinie do metaforycznej analizy nauki, środowiska akademickiego czy recenzowania literatury akademickiej pisałem w blogu w okresie EURO-2012.

Europejski vs światowy wymiar badań polityki oświatowej i reform szkolnych

Powracam do kolejnego referatu, który był wygłoszony przez prof. dr. hab. Romana Lepperta na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie w dn. 23 czerwca 2017 r. Powód przywołania głównych myśli jest związany z czekającym nas okresem wakacji. Może ktoś będzie w Wielkiej Brytanii, USA czy zajrzy na stronę światowych księgarń, by odnaleźć publikacje naukowe, akademickie poświęcone międzynarodowym badaniom edukacji.

Czas najwyższy przestać "kisić się" w polskich bibliotekach, które oferują z komparatystyki w przeważającej mierze publikacje zupełnie odbiegające od standardów badań w europejskich czy amerykańskich ośrodkach badawczych. Właściwie w gronie najnowszej, polskiej literatury porównawczej liczą się przede wszystkich tacy profesorowie, jak: Eugenia Potulicka, Zbyszko Melosik, Tomasz Gmerek, Agnieszka Gromkowska-Melosik, Marta Urlińska, Jerzy Nikitorowicz i Renata Nowakowska-Siuta. Wyłania się też grono młodych badaczy, doktorów nauk społecznych, których rozprawy wchodzą w obieg pedagogiki porównawczej, jak m.in.

Profesor Roman Leppert postanowił krótko przybliżyć polskim komparatystom następujące monografie i podręczniki akademickie, zabierając głos na temat tego, jak postrzegana jest w literaturze zagranicznej ta dyscyplina naukowe i które kwestie stają się współcześnie najbardziej palące. Wypowiedź tego pedagoga była istotna ze względu na umiejętność poszukiwania do własnych projektów badawczych źródeł nauki, które powinny ułatwiać nam usytuowanie własnych problemów badawczych w kontekście tego, co już jest w świecie rozpoznane lub nieobecne, zmarginalizowane lub przesadnie eksponowane.

Nie będę w tym miejscu charakteryzował zawartości omawianych monografii, gdyż będzie to przedmiotem artykułu, jaki zostanie opublikowany w monografii zborowej ChAT pod redakcją Renaty Nowakowskiej-Siuty, ale wyeksponuję w tym miejscu zagadnienia, z którymi możemy się w tych publikacjach spotkać.

Eksplorowanie zagadnień pedagogiki porównawczej w międzynarodowym kontekście obejmuje bardzo różne kwestie. Są autorzy, którzy zwracają uwagę na wpływ teorii modernistycznych i postmodernistycznych na temat globalnej edukacji. Zachęcają do porównań obecnych rozwiązań z tymi, których doświadczaliśmy we własnym dzieciństwie i okresie szkolnej edukacji. Jest tu także rozdział poświęcony podstawowym praktykom badawczym a dotyczącym np. porównywania podstaw programowych kształcenia ogólnego, oceniania, egzaminowania w różnych krajach.

Znajdziemy też w publikacjach z komparatystyki edukacyjnej analizę skutków umasowienia kształcenia akademickiego oraz studium na temat kształcenia nauczycieli w zmieniającym się świecie. Całość kończy analiza kwestii wzajemnych relacji między systemami szkolnymi a polityką społeczną państw. Ważne jest rozstrzygnięcie dylematu tej dyscypliny naukowej, a sprowadzającego się do pytania, ile ma być odniesień do studiów kulturowych i regionalnych, jak rozwikłać specyfikę kształcenia do zawodu przyszłych nauczycieli, jaką rolę odgrywa przeszłość, jaką teraźniejszość, a w jakim stopniu powinniśmy kierować w swoich badaniach orientacją na przyszłość.

Interesujące jest także to, czy pedagodzy porównawczy w różnych krajach UE mają dostęp do tych samych monografii, wyborów tekstów kreujących przecież określony sposób myślenia o politycznych uwikłaniach edukacji. Bardzo dynamicznie zmienia się instytucjonalizacji badań komparatystycznych, wygasają lub powstają nowe szkoły badawcze. Nie ma akceptacji dla rozstrzygnięć w zakresie rozpoznawalnej dialektyki między tym, co w edukacji państw narodowych jest globalne, a co jest lokalne. Zbyt mało jest też studiów poświęconych kwestiom technokracji, indoktrynacji (kolonizacji), niepewności, etyki w zarządzaniu polityką oświatową.

W toku dyskusji prof. ChAT R. Nowakowska _ Siuta przypomniała, że zmiany w polskiej edukacji nie wynikały i nie wynikają z rozpoznania przyczyn niepowodzeń szkolnych, co przecież było tak znaczące w dorobku naukowo-badawczym klasyka tej dyscypliny naukowej śp. prof. Czesława Kupisiewicza.

Młodzi badacze lekceważą teorie, nauki o człowieku, o mechanizmach i uwarunkowaniach nadających kierunek zmianom oświatowym w krajach demokratycznych. Niebezpieczeństwo koncentrowania się wyłącznie na wskaźnikach zewnętrznych, rankingach wyłącza uwagę badaczy na to, co ma miejsce w polskich szkołach.

Zainteresowanym anglojęzyczną literaturą prof. R. Leppert przygotował adresy dostępu do księgarń, za co także bardzo dziękuję:

https://www.amazon.com/Comparative-Education-Exploring-International-Context/dp/0131719807

https://us.sagepub.com/en-us/nam/global-issues-and-comparative-education/book238471

https://www.amazon.com/Comparative-Education-Dialectic-Global-Local/dp/1442217766

http://www.infoagepub.com/products/Handbook-on-International-Studies-in-Education

https://www.abebooks.com/Comparative-Education-Reader-Beauchamp-Edward-R/18574764100/bd

https://www.amazon.com/Comparative-International-Education-Teachers-Perspectives/dp/0807748811

http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1016/S1479-3679%2806%2907019-8

https://www.amazon.com/Schooling-Around-World-Challenges-Practices/dp/0205454593

Dlaczego szkolnictwo w Polsce jest pseudodemokratyczne?

Rok szkolny 2016/2017 zakończyłem wydaniem książki, którą poświęciłem demokratyzacji szkolnictwa publicznego, a więc procesom niszczonym przez elity władzy od 1993 r. do dnia dzisiejszego.

Niniejsza rozprawa wpisuje się w projekt wydawniczy Zespołu Badań nad Kulturą Szkoły, który działa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej. Jego celem jest udostępnienie nauczycielom, oświatowym kadrom kierowniczym, akademikom i politykom najnowszej wiedzy na temat szkoły jako środowiska kultury.

Podobnie, jak Autorka znakomitych esejów i współredaktorka pierwszego tomu tej serii, Maria Dudzikowa, osadzam swoje studia nad szkolną demokracją i demokratyzacją polityki oświatowej w metaforze, której osią jest meblowanie zjawisk społeczno-kulturowych i politycznych w naszym szkolnictwie. Każdy z rozdziałów i podrozdziałów będzie metaforycznym (po)mostem między praktyczną pedagogiką a akademickim rozumieniem częściowo niewidzialnych dla nas procesów, zjawisk czy zdarzeń, które rzutują na (byle-)jakoś(-ć) edukacji.

Całość jest kontynuacją analiz tak kluczowych w moich badaniach studiów z makropolityki oświatowej. Od początku transformacji politycznej Polski w 1989 r. angażowałem się w zmianę oświatową, która miała spowodować, że szkolnictwo publiczne nie zostanie pokonane przez politykę, jeżeli polityka pozostawi mu pole wolności do ustrojowej i wewnątrzinstytucjonalnej samorządności.

W latach 1989-‒2016 moja aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej myśli i praktyki w powyższym zakresie prowadzona była w kilku zakresach:



I – lata 1989-‒1996 ‒: zaangażowanie w roli rodzica w powołanie do życia społecznej rady szkoły przy Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi oraz przeprowadzenie badań w działaniu;

II - ‒ lata 1996‒- 2002 ‒: analiza prawa oświatowego, szkolenie członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla samorządowców, nauczycieli, rodziców i uczniów;

III – lata 1996-‒2016 ‒ prowadzenie działalności oświatowej, eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicznego;

IV – lata 2011-‒2013 ‒ przeprowadzenie badań empirycznych (reprezentatywnych) w 16 województwach na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego.

Tym razem sięgam po inną metaforę, w myśl której meblowanie, czyli urządzanie demokracji w szkole i systemie oświatowym, jest nawiązaniem do toczącej się w Polsce wojny o szkołę, zachodzących w niej różnego rodzaju konfliktów, potyczek i bitew. Samorządność, demokracja są możliwe tylko w takich środowiskach i instytucjach, w których dostrzega się podmiotowość ich członków, ale także myśli i podejmuje działania w kategoriach ich dobra wspólnego. Nie ma samorządności tam, gdzie interesy jednych są realizowane kosztem drugich, gdzie dzieli się ludzi na kastę zwycięzców i grupę przegranych.

Skupiam uwagę na fundamentach samorządności szkolnej i oświatowej, gdyż od początku transformacji ustrojowej nasze szkolnictwo stało się – wbrew swoim założonym funkcjom – środowiskiem ją osłabiającym, wykluczającym czy nawet wprost jej wrogim. Już wiemy, że nie da się zmienić szkoły za pomocą polityki, ale zdajemy sobie także sprawę z tego, jak polityka zmienia szkołę, zaprzeczając konstytucyjnym i ustawowym przesłankom.

Rozdział I - Wybór dewelopera i architekta wnętrz, czyli przygotowania do urządzania szkoły;

Rozdział II. Architektura szkolnej samorządności;

Rozdział III. Próby wyposażania wnętrza szkolnej demokracji;

Nawiązując do teorii nabywania tożsamości społecznej Margaret S. Archer, proponuję analizę kultury szkoły w wymiarze makro-, mezo- i mikroinstytucjonalnym, by przez oświetlenie praktyki włączyć się w proces uświadomienia społecznej dystrybucji zasobów, które mogą prowadzić do transformacji istniejących w społeczeństwie potencjałów demokratycznego sprawstwa.

Powinniśmy być świadomi tego, jak manifestują się w przestrzeni publicznej, w naszych szkołach i postawach projekt, realizacja i efekty wprowadzenia zmiany społecznej oraz jakie czynniki sprzyjają ich zaistnieniu lub destrukcji. Możemy po prawie 28 latach dokonać swoistego, a w moim przypadku już kolejnego, obrachunku z zaangażowania podmiotów edukacji na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i polityki oświatowej lub przeciwdziałania tym procesom w obszarach nabywania przez nauczycieli, uczniów i rodziców tożsamości społecznej.

Podmiotowość obywatelska, demokraty nie wyłania się w wyniku nabywania języka, wiedzy, ale w wyniku praktyk w świecie demokratycznych procesów i ich regulacji. Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami.

Specyfika systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

Edukacja szkolna w swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu potencjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich sukcesów, gdyż one właśnie mogą być niezbędnym kapitałem w ich dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i upowszechnianie wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju kraju, jego gospodarki i jakości usług, determinując zarazem standard życia całego społeczeństwa.

Treścią niniejszej rozprawy są dociekania nad ukształtowanym już w XIX wieku hierarchicznym systemem zarządzania oświatą w strukturach państwowych, który ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno-organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie najlepiej kształci się autorytarne osobowości. Czas to zmienić.

Pedagodzy porównawczy debatowali w Warszawie

Dziekan Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - dr hab. Renata Nowakowsk-Siuta, prof. ChAT - zorganizowała wraz z współpracownikami tej znakomitej, bo kameralnej i ekumenicznej Uczelni konferencję pedagogów porównawczych z całego kraju. Obrady toczyły się w dn. 22-23 czerwca 2017 r., ale mogłem uczestniczyć w nich tylko ostatniego dnia ze względu na liczne obowiązki akademickie.

W ostatnim zaś dniu konferencji miały miejsce ciekawe wystąpienia uczonych, którzy od lat prowadzą badania w tej subdyscyplinie pedagogiki. Obrady otworzył referat dr hab. Inetty Nowosad, prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego, która mówiła o uwarunkowaniach edukacyjnego sukcesu Singapuru. Towarzyszyło temu motto jednego z reformatorów tego systemu - Goh Chok Thong'a: Bogactwo narodu leży w jego obywatelach.

W swojej analizie historyczno-problemowej zielonogórska badaczka pokazała, dzięki czemu w 50 lat od odzyskania niepodległości w 2015 r. Singapur stał się nie tylko liderem gospodarczym wśród krajów świata, ale także - jako warunku sine qua non owego sukcesu - potęgą edukacyjną na świecie. Jak mówiła I. Nowosad: problem analfabetyzmu, zapóźnień ekonomicznych stał się szansą i ambicją obywateli tego kraju, by wykazać, że drogą do dobrobytu są wykształcone zasoby ludzkie. W okresie życia jednej generacji nastąpiła tak wielka zmiana kulturowo-gospodarcza, że w ostatnim monitoringu politycznym PISA Singapur zdystansował wszystkie kraje świata.

Jak to osiągnięto? Mówiła o tym uczona z Uniwersytetu w Zielonej Górze, sytuując logikę zmian w trzech okresach rozwoju tego kraju:

I okres – WALKA O PRZETRWANIE (1959-1978) wyznaczenie celów i strategii reform, wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego, w tym nauczania czterech języków urzędowych oraz dwujęzycznej edukacji (drugim językiem był język angielski) oraz edukowanie nauczycieli. W 1965 r. powszechne kształcenie zostało osiągnięte na poziomie średnim.

W II okresie - DĄŻENIE DO EFEKTYWNOŚCI (1989-1996) - skoncentrowano się na kontroli wyników kształcenia, ewaluacji szkół. W Raporcie Goh'a zwrócono uwagę na niskie morale nauczycieli, którzy nie chcieli pracować z utalentowanymi uczniami. Skupiono się w rozwiązaniach ustroju szkolnego na możliwości różnicowania procesu kształcenia, m.in. wprowadzono alternatywne ścieżki edukacji, tak by każdy uczeń mógł uczyć się zgodnie z własnym potencjałem rozwojowym i tempem pracy.

W III okresie - ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI (od 1997) zwiększono nacisk w toku edukacji na rozwijanie twórczego myślenia, uczenia się przez całe życie, a programowi reform nadano przesłanie: „Myśląca szkoła – uczący się naród”. W 2004 r. opracowano nowy program kształcenia pod hasłem: " Nauczać mniej – uczyć się więcej", w którym chodziło o zaangażowanie się uczniów w naukę, niejako o "dotknięcie ich serc".

Słusznie założono, że im większe będzie zaangażowanie uczniów w odkrywanie i budowanie własnego charakteru przez innowacje, tym lepiej będzie funkcjonować przedsiębiorczość i gospodarka. Jak mówił ówczesny minister: Pnijcie się na miarę możliwości potrzeb górskich umiejętności, a nie na zdobywanie jednego szczytu.

Sukces singapurskiej edukacji, a dzięki temu także gospodarki był pochodną zwiększenia autonomii szkołom, by każda z nich określała własne cele i corocznie weryfikowano ich osiąganie. Znaczące było inwestowanie w liderów oraz budowę współpracy zespołowej. Podobnie jak w Szwajcarii, tak i w Singapurze do nauczycielskiego zawodu pozyskuje się najlepszych nauczycieli, absolwentów szkół wyższych. Nauczycielska profesja cieszy się niezwykłym szacunkiem społecznym.

Bycie nauczycielem jest w Singapurze zaszczytem. Kształci się liderów na najlepszych uniwersytetach na świecie, a zarazem w kraju zabiega się o to, by profesjonaliści mogli uczyć się od siebie. W tym programie reform także szkoły współpracują ze sobą. Są tu otwarte kanały komunikacji, wspiera się dyrektora szkoły mentorem w osobie bardziej doświadczonego dyrektora innej szkoły, a następnie najlepsi spośród nich mają szansę kierowania całą edukacją w kraju.

Dzięki proinnowacyjnej i elastycznej edukacji możliwe stało się implementowanie nowych rozwiązań w gospodarce. Polityka oświatowa jest w Singapurze opracowywana na długi okres czasu. Wykorzystuje się do doskonalenia podmiotów w systemie testy PISA, a zarazem umożliwia nauczycielom hospitowanie w świecie najlepszych szkół.

Jak mówiła I. Nowosad: Bez analizy porównawczej systemów szkolnych nie osiągnięto by tak wysokiego sukcesu. W tym kraju nie oglądają się na przeszłość, chociaż byłyby ku temu powody. edukacja ma charakter prospektywny. Analizy i weryfikacja testów osiągnięć szkolnych są podstawą szukania sposobów poprawy szkół i ich nauczycieli.

Uczniowie są wspierani przez swoich nauczycieli, gdyż ci są znakomicie opłacani, umotywowani i wykształceni. Jak państwowe władze nie potrafią czegoś wprowadzić, to sięgają po ekspertów z innych krajów. Celem edukacji jest bowiem przygotowanie młodych obywateli do wyzwań przyszłości.

O badaniach biograficznych na Uniwersytecie im. Justusa Liebiga w Giessen

(fot. od lewej prof. dr Ch. Wiezorek i dr J. Leek z UŁ)


W Katedrze Teorii Wychowania UŁ gościła w dn. 21-22 czerwca 2017 r. prof. dr Christine Wiezorek z Uniwersytetu im. Justusa Liebiga w Giessen (Niemcy), gdzie pracuje na stanowisku profesora w Instytucie Nauk o Wychowaniu. Jest autorką dwóch monografii oraz kilkudziesięciu artykułów z pedagogiki szkolnej, z których większość dokumentuje wyniki jej licznych badań jakościowych.

Uczestnikom Seminarium Podoktorskiego i zainteresowanym problematyką pracownikom naukowym WNoW UŁ zaprezentowała wykład o własnych badaniach biograficznych zorientowanych na kształcenie i na problemy społeczne uczniów, rodziców czy nauczycieli. Przybliżyła nam teorie dotyczące procesu kształcenia (Bildung) i uczenia się (Lernen) jako przedmiotu badań biograficznych. Te bowiem są tam szeroko rozumiane jako badania interdyscyplinarne. Są one przeciwwagą do dominujących w pracach naukowych i dyskursie publicznym statystycznych pomiarów osiągnięć uczniów w ramach programu OECD/PISA.

Badania biograficzne stanowią w stosunku do ilościowych diagnoz małą część wszystkich badań jakościowych, ale jest ona znacząca. Ich istotą jest bowiem wspieranie procesów kształcenia z perspektywy przeżyć podmiotów kształcących i uczących się. Badacze dociekają w trakcie wywiadów narracyjnych z młodzieżą czy osobami dorosłymi, jak one doświadczają uczenia się. Istotne jest tu opowiadanie przez respondentów ich historii życia, nawiązywanie do tego, co im przychodzi na myśl, kiedy pojęciem wywoławczym jest uczenie się.

Rolą badacza jest poszukiwanie tego, co z punktu widzenia uczącego się jest istotne dla niego samego, kiedy myśli o uczeniu się i kształceniu. Historie życiowe, które ktoś opowiada, pozwalają dostrzec pewne stałe elementy w takim badaniu, a mianowicie:

- Każda opowieść biograficzna musi mieć przymus zamknięcia: opowiadana historia musi mieć swój koniec;

- Każdą opowieść biograficzną cechuje przymus konwersacji: każdy rozmówca wie, że jest zobowiązany do mówienia o sobie;

- Każda opowieść biograficzna musi mieć przymus uszczegółowienia, a zatem każda historia musi być w miarę możliwości nasycana przykładami zdarzeń, sytuacji czy przywoływanych postaci.

Czasami ktoś opowiada o tym, o czym chce mówić, chociaż nie jest związane z tematem, ale dla badacza jest to istotne. Otrzymuje bowiem materiał, z którego może wiele czerpać do rozumienia istoty kształcenia i uczenia się jego rozmówcy. Badania biograficzne muszą być osadzone w teoriach kształcenia lub teoriach socjalizacji. Badacz może sięgać po dowolne teorie, by na gruncie wybranej teorii analizować istotę kształcenia, uczenia się, oddziaływań pedagogicznych itp. Dla prof. Ch. Wiezorek istotne są w badaniach biograficznych te procesy, które pozwalają zrozumieć uwarunkowania drogi uczenia się osób wykluczonych społecznie.

Dalej pedagog z Giessen przybliżała nam konteksty teoretyczne badań biograficznych zorientowanych na kształcenie pojmowane jako kreowanie, utrzymywanie i zmiana relacji jednostki wobec świata oraz samej siebie. Pytała o to, które z tych zmian pod wpływem uczenia się są prostym efektem uczenia się, a które są pochodną zmian w świecie?

Badania biograficzne stanowią pomost między teorią a empirią, gdyż one łączą oba światy. Kształcenie bowiem nie jest tylko uczeniem się, ale zarazem i zmianą relacji oraz doświadczanego na co dzień świata. To jest proces, którym można sterować, aczkolwiek można nań wpływać. Procesy kształcenia są wywoływane przez kryzysy, problemy, którym musimy stawić czoła, a nie zawsze potrafimy sobie z tym poradzić. Osoba musi nabyć pewności, że jej sposób działania sprawdził się, a nowe pomysły spotkają się ze zrozumieniem innych.

Na gruncie teorii socjalizacji pojawia się problem nierówności społecznych w dostępie do kształcenia. Badania biograficzne wnoszą wiele nowego do zrozumienia czynników wykluczenia społecznego, pozwalają na dostrzeżenie instytucji czy uwarunkowań intrapersonalnych, które wpłynęły na ekskluzję jednostki. Istotne jest tworzenie biografii w sytuacji społecznej. Wówczas badany powinien spróbować uświadomić sobie, jak sobie radzi z tym, że wchodzenie w relacje z innymi czy światem także zmienia jego samego. Kształcenie jest bowiem praktyką społeczną, a nie wąsko pojmowaną techniką opanowywania określonych umiejętności instrumentalnych.

W kształceniu istotne jest, jak ktoś inny wpływa na mnie i jaki jest tego zakres. Młodzież funkcjonuje nie tylko w szkole, ale także w innych środowiskach socjalizacyjnych, które są zbieżne z tymi w szkole lub wchodzą z nimi w konflikt. Dlatego dużą popularnością cieszą się studia indywidualnych przypadków, w toku których badacz docieka, jak to się stało, że człowiek jest taki, jaki jest. Na zakończenie mogliśmy poznać warsztat badawczy pani profesor na przykładzie omawianego przez nią indywidualnego przypadku.

Długo dyskutowaliśmy o roli badań biograficznych w niemieckiej pedagogice, na uczelniach oraz awansie naukowym. Zastanawialiśmy się nad rolą superwizji i/czy warsztatów metodologicznych z udziałem badaczy, wykorzystywaniu przez nich analiz statystycznych do rozpoznania pewnych prawidłowości i ich interpretacji itp. W dużej części spotkanie było poświęcone właśnie omówieniu jednego z przykładów takich badań.