Dlaczego szkolnictwo w Polsce jest pseudodemokratyczne?

Rok szkolny 2016/2017 zakończyłem wydaniem książki, którą poświęciłem demokratyzacji szkolnictwa publicznego, a więc procesom niszczonym przez elity władzy od 1993 r. do dnia dzisiejszego.

Niniejsza rozprawa wpisuje się w projekt wydawniczy Zespołu Badań nad Kulturą Szkoły, który działa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej. Jego celem jest udostępnienie nauczycielom, oświatowym kadrom kierowniczym, akademikom i politykom najnowszej wiedzy na temat szkoły jako środowiska kultury.

Podobnie, jak Autorka znakomitych esejów i współredaktorka pierwszego tomu tej serii, Maria Dudzikowa, osadzam swoje studia nad szkolną demokracją i demokratyzacją polityki oświatowej w metaforze, której osią jest meblowanie zjawisk społeczno-kulturowych i politycznych w naszym szkolnictwie. Każdy z rozdziałów i podrozdziałów będzie metaforycznym (po)mostem między praktyczną pedagogiką a akademickim rozumieniem częściowo niewidzialnych dla nas procesów, zjawisk czy zdarzeń, które rzutują na (byle-)jakoś(-ć) edukacji.

Całość jest kontynuacją analiz tak kluczowych w moich badaniach studiów z makropolityki oświatowej. Od początku transformacji politycznej Polski w 1989 r. angażowałem się w zmianę oświatową, która miała spowodować, że szkolnictwo publiczne nie zostanie pokonane przez politykę, jeżeli polityka pozostawi mu pole wolności do ustrojowej i wewnątrzinstytucjonalnej samorządności.

W latach 1989-‒2016 moja aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej myśli i praktyki w powyższym zakresie prowadzona była w kilku zakresach:



I – lata 1989-‒1996 ‒: zaangażowanie w roli rodzica w powołanie do życia społecznej rady szkoły przy Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi oraz przeprowadzenie badań w działaniu;

II - ‒ lata 1996‒- 2002 ‒: analiza prawa oświatowego, szkolenie członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla samorządowców, nauczycieli, rodziców i uczniów;

III – lata 1996-‒2016 ‒ prowadzenie działalności oświatowej, eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicznego;

IV – lata 2011-‒2013 ‒ przeprowadzenie badań empirycznych (reprezentatywnych) w 16 województwach na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego.

Tym razem sięgam po inną metaforę, w myśl której meblowanie, czyli urządzanie demokracji w szkole i systemie oświatowym, jest nawiązaniem do toczącej się w Polsce wojny o szkołę, zachodzących w niej różnego rodzaju konfliktów, potyczek i bitew. Samorządność, demokracja są możliwe tylko w takich środowiskach i instytucjach, w których dostrzega się podmiotowość ich członków, ale także myśli i podejmuje działania w kategoriach ich dobra wspólnego. Nie ma samorządności tam, gdzie interesy jednych są realizowane kosztem drugich, gdzie dzieli się ludzi na kastę zwycięzców i grupę przegranych.

Skupiam uwagę na fundamentach samorządności szkolnej i oświatowej, gdyż od początku transformacji ustrojowej nasze szkolnictwo stało się – wbrew swoim założonym funkcjom – środowiskiem ją osłabiającym, wykluczającym czy nawet wprost jej wrogim. Już wiemy, że nie da się zmienić szkoły za pomocą polityki, ale zdajemy sobie także sprawę z tego, jak polityka zmienia szkołę, zaprzeczając konstytucyjnym i ustawowym przesłankom.

Rozdział I - Wybór dewelopera i architekta wnętrz, czyli przygotowania do urządzania szkoły;

Rozdział II. Architektura szkolnej samorządności;

Rozdział III. Próby wyposażania wnętrza szkolnej demokracji;

Nawiązując do teorii nabywania tożsamości społecznej Margaret S. Archer, proponuję analizę kultury szkoły w wymiarze makro-, mezo- i mikroinstytucjonalnym, by przez oświetlenie praktyki włączyć się w proces uświadomienia społecznej dystrybucji zasobów, które mogą prowadzić do transformacji istniejących w społeczeństwie potencjałów demokratycznego sprawstwa.

Powinniśmy być świadomi tego, jak manifestują się w przestrzeni publicznej, w naszych szkołach i postawach projekt, realizacja i efekty wprowadzenia zmiany społecznej oraz jakie czynniki sprzyjają ich zaistnieniu lub destrukcji. Możemy po prawie 28 latach dokonać swoistego, a w moim przypadku już kolejnego, obrachunku z zaangażowania podmiotów edukacji na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i polityki oświatowej lub przeciwdziałania tym procesom w obszarach nabywania przez nauczycieli, uczniów i rodziców tożsamości społecznej.

Podmiotowość obywatelska, demokraty nie wyłania się w wyniku nabywania języka, wiedzy, ale w wyniku praktyk w świecie demokratycznych procesów i ich regulacji. Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami.

Specyfika systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

Edukacja szkolna w swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu potencjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich sukcesów, gdyż one właśnie mogą być niezbędnym kapitałem w ich dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i upowszechnianie wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju kraju, jego gospodarki i jakości usług, determinując zarazem standard życia całego społeczeństwa.

Treścią niniejszej rozprawy są dociekania nad ukształtowanym już w XIX wieku hierarchicznym systemem zarządzania oświatą w strukturach państwowych, który ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno-organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie najlepiej kształci się autorytarne osobowości. Czas to zmienić.

Pedagodzy porównawczy debatowali w Warszawie

Dziekan Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - dr hab. Renata Nowakowsk-Siuta, prof. ChAT - zorganizowała wraz z współpracownikami tej znakomitej, bo kameralnej i ekumenicznej Uczelni konferencję pedagogów porównawczych z całego kraju. Obrady toczyły się w dn. 22-23 czerwca 2017 r., ale mogłem uczestniczyć w nich tylko ostatniego dnia ze względu na liczne obowiązki akademickie.

W ostatnim zaś dniu konferencji miały miejsce ciekawe wystąpienia uczonych, którzy od lat prowadzą badania w tej subdyscyplinie pedagogiki. Obrady otworzył referat dr hab. Inetty Nowosad, prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego, która mówiła o uwarunkowaniach edukacyjnego sukcesu Singapuru. Towarzyszyło temu motto jednego z reformatorów tego systemu - Goh Chok Thong'a: Bogactwo narodu leży w jego obywatelach.

W swojej analizie historyczno-problemowej zielonogórska badaczka pokazała, dzięki czemu w 50 lat od odzyskania niepodległości w 2015 r. Singapur stał się nie tylko liderem gospodarczym wśród krajów świata, ale także - jako warunku sine qua non owego sukcesu - potęgą edukacyjną na świecie. Jak mówiła I. Nowosad: problem analfabetyzmu, zapóźnień ekonomicznych stał się szansą i ambicją obywateli tego kraju, by wykazać, że drogą do dobrobytu są wykształcone zasoby ludzkie. W okresie życia jednej generacji nastąpiła tak wielka zmiana kulturowo-gospodarcza, że w ostatnim monitoringu politycznym PISA Singapur zdystansował wszystkie kraje świata.

Jak to osiągnięto? Mówiła o tym uczona z Uniwersytetu w Zielonej Górze, sytuując logikę zmian w trzech okresach rozwoju tego kraju:

I okres – WALKA O PRZETRWANIE (1959-1978) wyznaczenie celów i strategii reform, wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego, w tym nauczania czterech języków urzędowych oraz dwujęzycznej edukacji (drugim językiem był język angielski) oraz edukowanie nauczycieli. W 1965 r. powszechne kształcenie zostało osiągnięte na poziomie średnim.

W II okresie - DĄŻENIE DO EFEKTYWNOŚCI (1989-1996) - skoncentrowano się na kontroli wyników kształcenia, ewaluacji szkół. W Raporcie Goh'a zwrócono uwagę na niskie morale nauczycieli, którzy nie chcieli pracować z utalentowanymi uczniami. Skupiono się w rozwiązaniach ustroju szkolnego na możliwości różnicowania procesu kształcenia, m.in. wprowadzono alternatywne ścieżki edukacji, tak by każdy uczeń mógł uczyć się zgodnie z własnym potencjałem rozwojowym i tempem pracy.

W III okresie - ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI (od 1997) zwiększono nacisk w toku edukacji na rozwijanie twórczego myślenia, uczenia się przez całe życie, a programowi reform nadano przesłanie: „Myśląca szkoła – uczący się naród”. W 2004 r. opracowano nowy program kształcenia pod hasłem: " Nauczać mniej – uczyć się więcej", w którym chodziło o zaangażowanie się uczniów w naukę, niejako o "dotknięcie ich serc".

Słusznie założono, że im większe będzie zaangażowanie uczniów w odkrywanie i budowanie własnego charakteru przez innowacje, tym lepiej będzie funkcjonować przedsiębiorczość i gospodarka. Jak mówił ówczesny minister: Pnijcie się na miarę możliwości potrzeb górskich umiejętności, a nie na zdobywanie jednego szczytu.

Sukces singapurskiej edukacji, a dzięki temu także gospodarki był pochodną zwiększenia autonomii szkołom, by każda z nich określała własne cele i corocznie weryfikowano ich osiąganie. Znaczące było inwestowanie w liderów oraz budowę współpracy zespołowej. Podobnie jak w Szwajcarii, tak i w Singapurze do nauczycielskiego zawodu pozyskuje się najlepszych nauczycieli, absolwentów szkół wyższych. Nauczycielska profesja cieszy się niezwykłym szacunkiem społecznym.

Bycie nauczycielem jest w Singapurze zaszczytem. Kształci się liderów na najlepszych uniwersytetach na świecie, a zarazem w kraju zabiega się o to, by profesjonaliści mogli uczyć się od siebie. W tym programie reform także szkoły współpracują ze sobą. Są tu otwarte kanały komunikacji, wspiera się dyrektora szkoły mentorem w osobie bardziej doświadczonego dyrektora innej szkoły, a następnie najlepsi spośród nich mają szansę kierowania całą edukacją w kraju.

Dzięki proinnowacyjnej i elastycznej edukacji możliwe stało się implementowanie nowych rozwiązań w gospodarce. Polityka oświatowa jest w Singapurze opracowywana na długi okres czasu. Wykorzystuje się do doskonalenia podmiotów w systemie testy PISA, a zarazem umożliwia nauczycielom hospitowanie w świecie najlepszych szkół.

Jak mówiła I. Nowosad: Bez analizy porównawczej systemów szkolnych nie osiągnięto by tak wysokiego sukcesu. W tym kraju nie oglądają się na przeszłość, chociaż byłyby ku temu powody. edukacja ma charakter prospektywny. Analizy i weryfikacja testów osiągnięć szkolnych są podstawą szukania sposobów poprawy szkół i ich nauczycieli.

Uczniowie są wspierani przez swoich nauczycieli, gdyż ci są znakomicie opłacani, umotywowani i wykształceni. Jak państwowe władze nie potrafią czegoś wprowadzić, to sięgają po ekspertów z innych krajów. Celem edukacji jest bowiem przygotowanie młodych obywateli do wyzwań przyszłości.

O badaniach biograficznych na Uniwersytecie im. Justusa Liebiga w Giessen

(fot. od lewej prof. dr Ch. Wiezorek i dr J. Leek z UŁ)


W Katedrze Teorii Wychowania UŁ gościła w dn. 21-22 czerwca 2017 r. prof. dr Christine Wiezorek z Uniwersytetu im. Justusa Liebiga w Giessen (Niemcy), gdzie pracuje na stanowisku profesora w Instytucie Nauk o Wychowaniu. Jest autorką dwóch monografii oraz kilkudziesięciu artykułów z pedagogiki szkolnej, z których większość dokumentuje wyniki jej licznych badań jakościowych.

Uczestnikom Seminarium Podoktorskiego i zainteresowanym problematyką pracownikom naukowym WNoW UŁ zaprezentowała wykład o własnych badaniach biograficznych zorientowanych na kształcenie i na problemy społeczne uczniów, rodziców czy nauczycieli. Przybliżyła nam teorie dotyczące procesu kształcenia (Bildung) i uczenia się (Lernen) jako przedmiotu badań biograficznych. Te bowiem są tam szeroko rozumiane jako badania interdyscyplinarne. Są one przeciwwagą do dominujących w pracach naukowych i dyskursie publicznym statystycznych pomiarów osiągnięć uczniów w ramach programu OECD/PISA.

Badania biograficzne stanowią w stosunku do ilościowych diagnoz małą część wszystkich badań jakościowych, ale jest ona znacząca. Ich istotą jest bowiem wspieranie procesów kształcenia z perspektywy przeżyć podmiotów kształcących i uczących się. Badacze dociekają w trakcie wywiadów narracyjnych z młodzieżą czy osobami dorosłymi, jak one doświadczają uczenia się. Istotne jest tu opowiadanie przez respondentów ich historii życia, nawiązywanie do tego, co im przychodzi na myśl, kiedy pojęciem wywoławczym jest uczenie się.

Rolą badacza jest poszukiwanie tego, co z punktu widzenia uczącego się jest istotne dla niego samego, kiedy myśli o uczeniu się i kształceniu. Historie życiowe, które ktoś opowiada, pozwalają dostrzec pewne stałe elementy w takim badaniu, a mianowicie:

- Każda opowieść biograficzna musi mieć przymus zamknięcia: opowiadana historia musi mieć swój koniec;

- Każdą opowieść biograficzną cechuje przymus konwersacji: każdy rozmówca wie, że jest zobowiązany do mówienia o sobie;

- Każda opowieść biograficzna musi mieć przymus uszczegółowienia, a zatem każda historia musi być w miarę możliwości nasycana przykładami zdarzeń, sytuacji czy przywoływanych postaci.

Czasami ktoś opowiada o tym, o czym chce mówić, chociaż nie jest związane z tematem, ale dla badacza jest to istotne. Otrzymuje bowiem materiał, z którego może wiele czerpać do rozumienia istoty kształcenia i uczenia się jego rozmówcy. Badania biograficzne muszą być osadzone w teoriach kształcenia lub teoriach socjalizacji. Badacz może sięgać po dowolne teorie, by na gruncie wybranej teorii analizować istotę kształcenia, uczenia się, oddziaływań pedagogicznych itp. Dla prof. Ch. Wiezorek istotne są w badaniach biograficznych te procesy, które pozwalają zrozumieć uwarunkowania drogi uczenia się osób wykluczonych społecznie.

Dalej pedagog z Giessen przybliżała nam konteksty teoretyczne badań biograficznych zorientowanych na kształcenie pojmowane jako kreowanie, utrzymywanie i zmiana relacji jednostki wobec świata oraz samej siebie. Pytała o to, które z tych zmian pod wpływem uczenia się są prostym efektem uczenia się, a które są pochodną zmian w świecie?

Badania biograficzne stanowią pomost między teorią a empirią, gdyż one łączą oba światy. Kształcenie bowiem nie jest tylko uczeniem się, ale zarazem i zmianą relacji oraz doświadczanego na co dzień świata. To jest proces, którym można sterować, aczkolwiek można nań wpływać. Procesy kształcenia są wywoływane przez kryzysy, problemy, którym musimy stawić czoła, a nie zawsze potrafimy sobie z tym poradzić. Osoba musi nabyć pewności, że jej sposób działania sprawdził się, a nowe pomysły spotkają się ze zrozumieniem innych.

Na gruncie teorii socjalizacji pojawia się problem nierówności społecznych w dostępie do kształcenia. Badania biograficzne wnoszą wiele nowego do zrozumienia czynników wykluczenia społecznego, pozwalają na dostrzeżenie instytucji czy uwarunkowań intrapersonalnych, które wpłynęły na ekskluzję jednostki. Istotne jest tworzenie biografii w sytuacji społecznej. Wówczas badany powinien spróbować uświadomić sobie, jak sobie radzi z tym, że wchodzenie w relacje z innymi czy światem także zmienia jego samego. Kształcenie jest bowiem praktyką społeczną, a nie wąsko pojmowaną techniką opanowywania określonych umiejętności instrumentalnych.

W kształceniu istotne jest, jak ktoś inny wpływa na mnie i jaki jest tego zakres. Młodzież funkcjonuje nie tylko w szkole, ale także w innych środowiskach socjalizacyjnych, które są zbieżne z tymi w szkole lub wchodzą z nimi w konflikt. Dlatego dużą popularnością cieszą się studia indywidualnych przypadków, w toku których badacz docieka, jak to się stało, że człowiek jest taki, jaki jest. Na zakończenie mogliśmy poznać warsztat badawczy pani profesor na przykładzie omawianego przez nią indywidualnego przypadku.

Długo dyskutowaliśmy o roli badań biograficznych w niemieckiej pedagogice, na uczelniach oraz awansie naukowym. Zastanawialiśmy się nad rolą superwizji i/czy warsztatów metodologicznych z udziałem badaczy, wykorzystywaniu przez nich analiz statystycznych do rozpoznania pewnych prawidłowości i ich interpretacji itp. W dużej części spotkanie było poświęcone właśnie omówieniu jednego z przykładów takich badań.

Znieczulenie na pseudoreformę szkolnictwa

jeszcze kilka dni temu ciekaw byłem, jak PIS będzie chciało pogodzić swój wieloletni protest, jaki kierowali jego posłowie w poprzedniej kadencji Sejmu (w związku z blokowaniem przez ówczesną władzę marszałkowską i rządową setek tysięcy podpisów obywateli pod wnioskiem o referendum w związku z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego), z tegorocznym blokowaniem wniosku obywateli i wyborców, także elektoratu PIS, w sprawie referendum dotyczącego reformy szkolnej 2017? Czy będziemy znowu pisać o HIPOKRYZJI RZĄDĄCYCH, o okłamaniu wyborców, że ta władza będzie wsłuchiwać się w głos obywateli? Czy może tak, jak uczyniła to PO i PSL wniosek o referendum zostanie odrzucony już w pierwszym czytaniu? Oczywiście, jak było do przewidzenia, wczoraj, pod osłoną nocy, żeby nauczyciele tego nie oglądali a rodzice tym bardziej, wniosek większość sejmowa oddaliła do prac w komisji, co oznacza jego zamrożenie na długi okres czasu.

Ta pseudo-reforma, bo pozbawiona naukowych podstaw, kompleksowych diagnoz i konsultacji społecznych (jak mówiła min. A. Zalewska - odbyły się jedynie debaty, a to nie jest to samo) będzie wiele kosztować tę władzę. Już teraz otrzymujemy od samorządów prawdziwe informacje na temat zwolnień nauczycielskich, ale i o katastrofalnej niegospodarności mieniem publicznym w wyniku powyższych zmian. Przykładowo, w Łodzi na 32 budynki gimnazjalne, aż 30 pozostanie pustych, wypróżnionych z kapitału ludzkiego oraz materialnego. Co będzie w tych budynkach, na które budżet państwa (via granty UE) i samorządów wydawał w ostatnich latach miliony na ich modernizację, wyposażenie? Ktoś powinien na/za to odpowiedzieć.

Czy kogoś jeszcze obchodzi los uczniów-gimnazjalistów? Właśnie odchodzą z ich szkół uwielbiani przez nich nauczyciele, którzy ratując swoje dokonania życiowe w zawodzie szukają pracy w liceach i szkołach zawodowych (ponoć mają być branżowe, jakby nazwa miała cokolwiek zmienić). Zostawiam te kwestie. Cytuję list nauczyciela, który upomina się o to, co tego typu nieodpowiedzialne praktyki polityczne niszczą w naszym szkolnictwie od 1993 r.

"Jestem nauczycielem gimnazjalnym z Białego Boru, małego miasteczka w Zachodniopomorskiem. Zanim opiszę istotę niezgody na „dobrą zmianę” w szkole, tak jak rozumie ją wielu z nas, opowiem pewną historię.

Niedawno temu żył zamożny i wpływowy człowiek. Człowiek ten posiadał pole położone na dwóch wzgórzach. Na jednym rozciągał się żyzny czarnoziem i sieć kanałów nawadniających, rósł wielki sad. Jak to sad, wymagał pielęgnacji, a czasem radykalnej interwencji w uprawę. Ale rósł i nieźle prosperował. Na drugim wzgórzu sterczały nagie skały. W okolicy żył rolnik, który chciał wydzierżawić pole.

Właściciel zgodził się na dzierżawę pod jednym wszak warunkiem. Rolnik miał przenieść sad na skaliste wzgórze. Na nic zdało się biadolenie, właściciel był nieugięty i powoływał się na konsultacje z licznymi autorytetami i innymi rolnikami, których nasz chłopina nie znał. Koniec końców rolnik przystał na przenosiny, bo bał się, że straci możliwość uprawy pola. Pracując ciężko przez wiele lat, przeniósł ziemię wraz z sadem na skaliste wzgórze. Po latach chorób i nieurodzaju drzewka zaczęły owocować, a z sąsiedniego wzgórza sterczała naga skała.

Minęło dwadzieścia lat. Sad rósł bujnie, choć jak to sad wymagał pielęgnacji. W międzyczasie zmienił się właściciel pola. Wezwał rolnika, aby przedłużyć dzierżawę, pod jednym wszak warunkiem. Rolnik miał przenieść sad na skaliste wzgórze. Właściciel ziemi, rzecz jasna skonsultował korzyści z licznymi autorytetami i innymi rolnikami, których nasz rolnik nie znał.

Ta przypowieść ilustruje istotę frustracji, złości i protestu nauczycieli wraz z niemałą grupą rodziców. Nie chodzi o to, czy gimnazja lepsze od ośmioklasówek czy odwrotnie, lecz o to, aby jakiekolwiek władze nie pomiatały szkolnictwem według własnych, rzecz jasna „dobrze konsultowanych i naukowo oraz społecznie uzasadnionych” idei.

Nigdy nie byłem zwolennikiem reformy strukturalnej wprowadzającej gimnazja. Wątpliwości co do zasadności tej zmiany do dziś podziela znaczna część środowiska nauczycielskiego. Projekt ten (tak jak wszystkie inne zmiany w oświacie) nie był, mimo medialnych zapewnień władz, ze środowiskiem konsultowany. Wszystkie władze robiły z konsultacji farsę i jakąś fasadową grę, która miała pokazać, że konsultacje niby były, choć w rzeczywistości nikt ich nie widział. Nas nauczycieli traktowano jak popychadła, które schylą głowy i przyjmą wszystko.

I tak się działo. Latami przyjmowaliśmy wszystko. Przyjęliśmy reformę w pień wycinającą szkolnictwo zawodowe, która zdeprecjonowała maturę i wyprodukowała ogromną liczbę magistrów od byle czego. Sfrustrowanych, bez pracy młodych ludzi, którzy mimo dyplomów lądowali na mopie u Mc Donalda. Latami wmawialiśmy im, że edukacja będzie podstawą przyszłego dobrostanu. Przyjęliśmy mundurki ministra Giertycha, które odeszły w niepamięć, ale zanim odeszły, narobiły bałaganu. Latami, mimo pomruków niechęci, godziliśmy się na „testomanię”, która wyniosła na piedestał wyniki egzaminu gimnazjalnego jako jedynego kryterium oceny i weryfikacji pracy szkoły.

Histeria wokół wyników egzaminu odebrała resztki radości nauczania i uczenia się. Ale gimnazja funkcjonowały i „docierały się” mimo błędów i niedostatków do sprawności nieźle działającego mechanizmu. Były odsądzane od czci i wiary jako siedliska patologii. My nauczyciele stanęliśmy przed nowymi wyzwaniami, jakie stawiała hiperkrytyczna wobec dorosłych autorytetów, buntowniczo nastawiona grupa młodzieży.

Pojawił się cudowny i raczej niezamierzony efekt reformy. Nauczyliśmy się rozmawiać z młodzieżą, wytworzyliśmy (a przynajmniej część z nas) nową jakość relacji dorośli – młodzież, która odeszła od protekcjonalnych ferdydurkowskich schematów wszechwładzy nauczyciela, który jak plastelinę ugniata uczniowskie umysły w imię dobra powszechnego.

Teraz przychodzą nowi jaśniepaństwo i każą wszystko przesadzać z powrotem na stare wzgórze. Zarządzenie odwrotu ku ośmioklasówkom jest najgłupszą „reformatorską” myślą, z jaką zetknąłem się przez blisko trzydzieści lat pracy w oświacie. Nie stoi za nią żadne afirmatywne przesłanie. A nawet za mundurkami Giertycha stała (choć naiwna) chęć temperowania chamstwa gimnazjalnych chuliganów. Mimo powtarzanej mantry „dobra zmiana, dobra szkoła” ta zmiana jest czystą destrukcją.

Pierwsze efekty są już widoczne. To są samorządowcy skłóceni ze środowiskami szkolnymi, szkoły, które na pewno pójdą pod nóż, nauczyciele, którzy stracą pracę, wydawnictwa, które już są u nas z ofertą, mimo iż podstawy programowe jeszcze ciepłe. To jest możliwe jedynie dlatego, że większość podstaw niemal się nie zmieniła i wystarczy dać nowe okładki podręcznika. Zmieniły się radykalnie podstawy nauczania języka polskiego i historii.

Tu wracamy do treści jedynie słusznych i białych plam, wydarzeń i postaci , których nie było, choć wszyscy wiedzą, że były. Nie ma żadnych konsultacji środowiskowych. Na dywanik wzywani są dyrektorzy. Przedstawiciele MEN nie próbują nawet stworzyć pozorów dyskusji, a pani minister wychodzi ze spotkań po paru minutach. Polskiej szkole potrzeba zmian. Ale na pewno nie powrotu do ośmioklasówek. Potrzeba właściwych, adekwatnych do rynku pracy i aspiracji uczniów proporcji między szkolnictwem zawodowym, a ogólnokształcącym.

W dobie kryzysu więzi nam nauczycielom potrzeba umiejętności tworzenia i podtrzymywania relacji oraz komunikowania się w warunkach, gdy pierwszym i podstawowym partnerem młodych ludzi coraz częściej staje się komputer, tablet lub telefon. Potrzeba uczciwej rozmowy o kształcie szkolnictwa specjalnego, w tym edukacji osób chorujących psychicznie.

Potrzeba nam namysłu nad metodą nauczania, abyśmy przywrócili w szkole twórcze myślenie (a może jakiekolwiek myślenie) i przestali tresować dzieci pod egzaminy. A nade wszystko polskiej szkole potrzeba odpowiedzialności i ciągłości myślenia kolejnych ekip rządzących na temat koncepcji systemu oświatowego. Szerszego, wykraczającego poza jedną czy dwie kadencje patrzenia.

Jestem u schyłku zawodowej kariery i ze zgrozą patrzę, jak znów kulimy uszy. Dajemy ciche przyzwolenie na pomiatanie szkołą. Jako oportuniści nie mamy moralnego prawa do nauczania. Wobec arogancji władzy możliwa jest jedna postawa. Powszechny protest.
Witold Kędzierski

PS Nie ma znaczenia pod jakim szyldem, nie ma znaczenia, czy będzie związkowy, czy niezrzeszony. Ważne, aby był powszechny. I nieprawda, że jest za późno. Na słuszny protest zawsze jest dobry czas. Potrzebujemy uczciwej refleksji i odwagi. Proszę o korespondencję na adres: vito36@wp.pl

W przypadku projektu prywatyzowania usług szpitalnych przez ministra K. Radziwiłła pni premier "tupnęła nogą", bo na tej reformie PISD mógłby poślizgnąć się jak na skórce od banana. W przypadku edukacji pani premier takiej determinacji i rozsądku nie okazała, bo politykom wydaje się, że w tym przypadku można z obywatelami grać fałszywymi kartami. Zdaje się, że nie rozumieją, jak silnie ignorancja i arogancja władzy w tej sferze może być bardziej bolesna od reformy zdrowia. Dobrze, że Sejm uchwalił ustawę o leczniczej marihuanie, to może większość parlamentarna zacznie się wkrótce znieczulać przed bolesnymi skutkami złych decyzji.

Przedrozumienie, pytania i wątpliwości związane ze zmianami w polskiej edukacji

(fot. Doktorant z Węgier w Szkole Podstawowej Nr 111 w Łodzi)


Pobyt Kristófa Velkey z Uniwersytetu w Budapeszcie w Łodzi stał się dobrą okazją do wsłuchania się w jego opinię na temat naszego szkolnictwa oraz dowiedzenia się czegoś więcej o węgierskim szkolnictwie. Byłem ciekaw, co on sądzi na ten temat, biorąc pod uwagę już znane mu zasoby wiedzy i także nauczycielskich oraz akademickich doświadczeń w naszym kraju oraz co go tak naprawdę interesuje. Jak to bywa z komparatystami nastawionymi na korelowanie danych statystycznych, trzeba chcieć jeszcze je odczytywać zgodnie z przyjętymi kryteriami poznawczymi, a te musi poprzedzać model teoretyczny zmiennych. Tego jeszcze węgierski doktorant nie dokonał, toteż jest na etapie nieustannego dociekania, poszukiwania danych i analizowania różnych interpretacji.

Błąd popełniają komparatyści, którzy nie dostrzegają roli teorii stosunków międzynarodowych, które powinny być punktem wyjścia do konstruowania własnego projektu badawczego. Inaczej będzie odczytywał wyniki badań PISA uczestnik tego zespołu, jeszcze inaczej urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej, także ten, który z ramienia resortu reprezentuje czy reprezentował polski rząd w tej międzynarodowej korporacji, jeszcze inaczej polityk oświatowy, badacz nauk społecznych - nauk o polityce, stosunków międzynarodowych, humanistycznych nauk o zarządzaniu, socjolog edukacji, pedagog porównawczy a nawet ekonomista czy demograf.

Tym samym ciekaw byłem, o co będzie pytał polskich samorządowców, dyrektorów szkół badacz z innego kraju (pisałem o nim wczoraj) i ekspertów, by przygotować się do własnego projektu? Komparatysta przyjechał z następującym wyobrażeniem na temat polskiego szkolnictwa:

1. Na Węgrzech mówi się, że w Polsce jest decentralizacja oświaty.

2. Polscy nauczyciele mają dużo autonomii i świetnie zarabiają.

3. Węgrzy nie rozumieją powodów likwidowania gimnazjów przez polski rząd, skoro polska młodzież osiąga tak znakomite sukcesy w badaniach PISA.

4. Podstawa programowa kształcenia ogólnego jest zbyt często zmieniana.

5. Szkoły w Polsce są świetnie wyposażone i odnowione.

O co pytał?

(fot. Uczniowie SP Nr 111 w Łodzi na lekcji informatyki)

- Co z referendum obywatelskim w sprawie reformy edukacji? Czy rząd może zlekceważyć swoich obywateli?

- Dlaczego w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi jest w klasie z 5 niepełnosprawnych dzieci tylko jeden nauczyciel wspierający?

- Czy szkoła podstawowa będzie mogła przyjąć kolejne oddziały - klas 7 i 8, skoro w tej chwili nie ma - w wyniku reformy 1999 r. ani wolnych klas, ani pracowni do nauczania chemii, fizyki czy biologii?

- Ilu nauczycieli straci pracę?

- Co będzie z budynkami po zlikwidowanych gimnazjach?

- Co sądzą nauczyciele o zmianach w Podstawie programowej kształcenia ogólnego?

- W jaki sposób wykorzystuje się w Polsce wyniki badań PISA?

- Dlaczego nauczyciele mają ograniczony przez MEN wybór podręczników szkolnych?

- Czy dyrektor szkoły może zmienić strukturę własnej szkoły na podstawie rozporządzenia o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych?

- Dlaczego przywrócono obowiązek szkolny w wieku 7 lat?

- Jak wygląda rekrutacja do szkół ponadgimnazjalnych, a co się stanie za dwa lata z kandydatami do szkół ponadpodstawowych?

- Ile samorządy dopłacają do edukacji na skutek niskiej subwencji oświatowej?

(fot. Dyskusja po obejrzeniu zajęć w SP Nr 111 w Łodzi)

Kristóf Velkey nie spieszy się ze swoim doktoratem. Chciałby otrzymać stypendium, żeby mógł pobyć w Polsce rok i spokojnie studiować literaturę naukową oraz raporty z badań. Na swoim Uniwersytecie już od września czeka na zakup polskich książek. Gdyby miał stypendium, sam dokonałby zakupów i już je czytał. Niezależnie od tego, ze jest doktorantem, pracuje w ośmioletnim gimnazjum w małej miejscowości. Aktualnie uczy matematyki w klasie przedmaturalnej. Na Węgrzech szkoła podstawowa jest - podobnie jak w Czechach - strukturą elastyczną, dostosowaną ustrojowo do potencjału i aspiracji uczniów. Można zatem już po 4 klasie przejść do ośmioletniego gimnazjum, albo po 6 klasie, albo dopiero po 8 klasie.

Gimnazjum jest tam szkołą elitarną, ogólnokształcącą, do której nie jest łatwo się dostać. Im wcześniej ktoś zaczyna naukę w gimnazjum, tym ma większe szanse na zdanie matury na rozszerzonym poziomie z matematyki, języka węgierskiego, języka angielskiego i historii. To są obowiązkowe przedmioty. NA studia dostają się też najlepsi, gdyż jest ograniczona liczba miejsc.

(fot. Zajęcia profilaktyczne z uczniami w zakresie kompetencji społecznych prowadzi młodzieżowy lider Fundacji Innopolis)

On sam jako nauczyciel potwierdził, że pensum dydaktyczne wynosi 22 godziny, ale dyrektor szkoły może je zwiększyć maksymalnie do 26 godzin tygodniowo. Dopiero każda godzina powyżej tej granicy jest nadliczbową. Nauczyciel musi być w szkole tygodniowo 32 godziny, a to oznacza, że poza zajęciami dydaktycznymi (22-26 godz.) ma obowiązek realizowania dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, prowadzenia konsultacji, podejmowania się organizacji form pracy na rzecz szkoły itp. Wszystkie godziny pracy są precyzyjnie dokumentowane.

Viktor Orban upaństwowił szkolnictwo. Zdaje się, że PIS jest bardzo zainteresowany tym, jak zlikwidować nawet częściową samorządność w polskiej oświacie. ZNP jest takie rozwiązanie na rękę, bo będzie mógł jak w PRL być wraz z partią rządzącą beneficjentem centralizmu.

Przygotowanie doktoranta z Węgier do badań monograficznych o reformach szkolnych w Polsce

(fot. mgr K. Velkey z prof. UAM dr hab. Beatą Jachimczak)


Miałem w ostatnich dniach gościa z Węgier, 27-letniego doktoranta z Uniwersytetu im. Loránda Eötvösa w Budapeszcie, który przygotowuje dysertację doktorską dotyczącą efektów reform szkolnych na przełomie XX i XXI w. w Polsce. Uczelnia, którą reprezentuje jest znacznie wyżej w słynnym rankingu Szanghajskim niż UJ czy UW. Dla niego nie ma to żadnego znaczenia, gdyż kluczowa jest możliwość realizacji własnej pasji badawczej w środowisku akademickim, którego profesorowie są cenionymi ekspertami w naukach pedagogicznych.

Jego promotor jest w bardzo dobrych relacjach naukowych z profesorami polskiej pedagogiki szkolnej czy socjologii kształcenia, toteż młody komparatysta buduje własny projekt badawczy umawiając się z nimi w Polsce na rozmowy, dyskusję i rozstrzyganie pojawiających się w toku lektur oraz własnych doświadczeń nauczycielskich wątpliwości czy niejasności. To opiekun otwiera mu ścieżki dostępu do szkół naukowych, badaczy, ale i byłych ministrów edukacji kraju, o którego reformach zamierza pisać własną rozprawę.

Po dwóch dniach intensywnych rozmów, spotkań z dyrektorką Szkoły Podstawowej Nr 111 w Łodzi z Oddziałami integracyjnymi - mgr Małgorzatą Tomaszewską, z b. dyrektorką Liceum Ogólnokształcącego im. Jana Pawła II w Powiecie Łódzkim Wschodnim - mgr Hanną Jachimską oraz z doradcą Prezydent Miasta Łodzi w sprawach edukacji, a zarazem prof. UAM w Poznaniu dr hab. Beatą Jachimczak mogłem spojrzeć raz jeszcze, z perspektywy obcokrajowca na polskie szkolnictwo. Było to także dla mnie jako badacza szkolnictwa i promotora oddolnych refom oświatowych fantastycznym doświadczeniem wielostronnego oglądu i wglądu w istotę zaistniałych oraz już zapowiedzianych kolejnych reform i pozorów z tym związanych.

(fot. 2. Dyskusja z dyrektor SP nr 111 w Łodzi mgr M. Tomaszewską)

Doktorant z Węgier Kristóf Velkey spełnia kanoniczne wymagania, jakie stawia się badaczom monograficznym z pedagogiki porównawczej, na które w swoich publikacjach zwraca uwagę jeden z autorytetów w tej dyscyplinie, profesor polskiego pochodzenia z Columbia University w Nowym Jorku - George Z. F. Bereday (Zygmunt Fijałkowski), a mianowicie:

1) należy znać język obszaru badań,

2) zamieszkiwać na tym obszarze i

3) mieć kompetencje w zakresie prawidłowego rozumienia przekazu kulturowego.

Goszczący nas rozmówcy byli pod wrażeniem znajomości języka polskiego badacza z Budapesztu, który jest z wykształcenia matematykiem o profilu nauczycielskim, a zarazem ma za sobą studia licencjackie z filologii polskiej, w tym w ramach Erasmusa zaliczony semestr polonistyki na Uniwersytecie Jagiellońskim. Znajomość języka polskiego nie jest jedynym z powyższych warunków, które spełnia. Otóż odbył roczny staż asystencki w ramach programu Comenius w jednej ze szkół podstawowych na południu Polski. Uczył nasze dzieci nie tylko matematyki, ale także języka angielskiego, a nawet w ramach koła zainteresowań języka węgierskiego. Początkowo zgłosiło się kilkunastu uczniów, ale dotrwało do końca roku tylko trzech.

(fot.3. Uczniowie SP Nr 111 w Łodzi - zaśpiewali nam przygotowywaną na koniec roku szkolnego piosenkę)


Spełnienie trzeciego wymagania było pochodną dwóch pierwszych, a zostało dopełnione systematyczną lekturą publikacji o polskiej edukacji zarówno ukazujących się w języku angielskim, jak i polskim. K. Velkey czyta płynnie i na bieżąco polską literaturę naukową oraz, co jest niezwykle ważne w tego typu badaniach, śledzi także dyskurs polityczny na łamach prasy codziennej ("Rzeczpospolita", "Gazeta Prawna" i "Gazeta Wyborcza") oraz oficjalne dokumenty resortu edukacji, prawne regulacje i raporty z badań IBE (Instytut Badań Edukacyjnych) oraz ISP (Instytut Spraw Publicznych) w Warszawie.

Organizowanie zatem temu doktorantowi spotkań z osobami z tzw. "pierwszej linii frontu" edukacyjnego sprawiało ogromną przyjemność, ponieważ on doskonale wiedział nie tylko, o co i dlaczego pyta, ale także potrafił natychmiast replikować komentarze swoich rozmówców faktami, zdarzeniami czy wynikami badań OECD (PISA). Ma za sobą wcześniejsze rozmowy z profesorami Krzysztofem Konarzewskim czy przed sobą ze Zbigniewem Marciniakiem, ale także np. z Katarzyną Hall, a więc osobami zaangażowanymi w reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego i związanych z tym badaniami naukowymi czy wprowadzającymi zmiany w oświacie z pozycji władzy centralnej (MEN).

Dla kogo jest "Godzina wychowawcza"?

Absolwentka Wydziału Aktorskiego Państwowej Wyższej Szkoły Filmowej, Telewizyjnej i Teatralnej w Łodzi, a od 6 lat dziennikarka „Gazety Wyborczej” - Aleksandra Szyłło wydała książeczkę zawierającą wywiady z siedmioma pedagogami, których życie i oświatowa działalność są silnie związane z jednej strony z pokoleniem opozycji wobec PRL, a z drugiej strony transformatywnymi pedagogami „nowej” i neoliberalnej lewicy.

Ich punkt widzenia szkoły jest zatem jednostronnie zdeterminowany wartościami tych ideologii, które nie są i nie muszą być przez wszystkich podzielona. Nie oznacza to jednak, że to, co mówią o szkole, jest niewłaściwe, nierozsądne czy obrazoburcze. Szkoła polska nadal jest "socjalistyczna", mimo 28 lat transformacji ustrojowej, ale oni sami czynili wiele, by w różnych zakresach jej funkcjonowania zmieniła swoją tożsamość będąc zarazem wyjątkową przestrzenią dla rozwoju dzieci i młodzieży. Wszyscy chcieli innej, lepszej szkoły od tej, do której sami uczęszczali czy w niej pracowali.

Rozmówcami są:

1) Krystyna Starczewska -polonistka, dr nauk humanistycznych w zakresie filozofii, opozycjonistka związana z Komitetem Obrony Robotników i Towarzystwem Kursów Naukowych. Co za paradoks. To były te Kursy, których spotkania zakłócał napaścią bojówkarz PZPR Krzysztof Kruszewski (później prof. pedagogiki na UW). Interlokutorka red. Szyłło publikowała w prasie podziemnej znakomite eseje o szkole, toteż te, do których udawało się w PRL dotrzeć, były dla młodych nadzieją, że o szkole można myśleć i pisać humanistyczne.

Usunięta że szkoły i pozbawiona prawa wykonywania zawodu za to, że stanęła w obronie maturzystów, których prace maturalne były treściowo sprzeczne z ideologią socjalizmu, zapłaciła tę cenę zachowując własną godność i nauczycielska wiarygodność. Piękna, etyczna postawa, która stała się wyznacznikiem jej dalszych dokonań. Dążyła do tego, by w wolnej Polsce mogły powstawać szkoły autorskie, z własnymi programami i rozwiązaniami organizacyjnymi oraz zabiegał o gwarantującą pluralizm oświatowy konstrukcję prawa.

Po upadku socjalizmu powołała w stolicy do życia wraz z działaczami opozycji Społeczne Liceum Ogólnokształcące, które stało się pierwszą w kraju stricte demokratyczną szkołą. Szkoda, że ten udany eksperyment nie znalazł w kraju naśladowców. Jednak potwierdza zarazem, że żadna w świecie alternatywna szkoła nie daje się sklonować w innym miejscu tylko dlatego, że ktoś chciałby ją uczynić taką samą. Dzisiaj K. Starczewska jest już na emeryturze, ale dalej służy swojej placówce i inspiruje innych do tworzenia własnych rozwiązań. Stworzyła szkołę w duchu iście korczakowskim, zapewniając w niej samorządność. Jest tu sejm, rada szkoły i sąd, a więc tom czego nie znosi żadna władza autorytarna. Słusznie dezawuuje obecną likwidację gimnazjów i szkolny wyścig szczurów.

2) Drugim rozmówcą jest Jacek „Jac” Jakubowski – współzałożyciel ośrodka socjoterapii dla narkomanów SOS (Szkolnych Ośrodków Socjoterapii), także uczeń Krystyny Starczewskiej z LO im. Słowackiego. Nic dziwnego, że stworzył z zapaleńcami szkołę dla młodych zbuntowanych, kontestatorów, nonkonformistów, uczniów z problemami, których nauczyciele z ogólnodostępnych szkół nie tolerowali. Miał wsparcie w tym eksperymencie wśród humanistycznych psychologów, autora znakomitych publikacji już w latach 80. XX w. (Jerzy Mellibruda, Hanna Tyłek, Andrzej Janowski).

Wszystkich jednoczyła działalność opozycyjną, ale i potrzeba ratowania młodzieży. Jak mówi:” Za komuny mieliśmy przeświadczenie, że to komunia jest wrogiem szkoły, więc jak się zlikwiduje komunie, będzie już dobrze. Okazało się, że to nie takie proste. System oparty na hierarchii i przymusowym wlewaniu uczniom wiedzy do głowy jest głęboko w nas”(s.47) SOS-y działają do dziś, a zatem mamy kolejny, polski i trwały eksperyment pedagogiczny.

3) Łukasz Łukowski – polonista, pedagog, wraz z K. Starczewska działacz „Solidarności”, jeden z założycieli warszawskiego SOS-u, obecnie dyrektor autorskiej placówki „Kąt” w Aninie. Zapewne jest bardziej znany z racji częstej obecności w mediach jako komentator problemów niedostosowanej młodzieży. Ma w swojej pamięci zapis usuwania go w okresie PRL ze szkół za nieuctwo, krnąbrność, długie włosy, a później za palenie papierosów.

Podobnie jak Jakubowski był w Kuroniowej drużynie czerwonego harcerstwa. W opozycji tworzył Komisję Pomocy Uczniów, w ramach której – jak ujawnia – uratował Wojciecha Cejrowskiego. Był uczestnikiem negocjacji z władzami PRL w sprawie zmian oświatowych. Jako dyrektor Kąta przywraca młodym wiarę w to, że szkoła może być dla nich jak autobus, którym on kieruje, ale zapewnia na pokładzie dobry klimat, szacunek i szansę na uczenie się. Opowiada o trudnych przypadkach, uczniowskich dramatach i trudnej sztuce sprawienie, by chcieli przyjąć pomoc.

4) Jacek Strzemieczny - wychowanek prof. Andrzeja Janowskiego, pod którego kierunkiem napisał i obronił w UMCS w Lublinie dysertację doktorską z pedagogiki oraz doświadczył czerwonego harcerstwa w drużynie J. Kuronia. Jest jednym z współzałożycieli i prezesem Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej w Warszawie. W okresie transformacji ustrojowej został zatrudniony przez swojego promotora, a wiceministra edukacji w MEN jako dyrektor Departamentu Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli.

Podobnie zarażony psychologią humanistyczną uczynił swoją misją zapewnienie uczniom lepszej szkoły niż ta, do której sam uczęszczał. Promuje model szkoły uczącej się, edukacji bez stopni, ale z ocenianiem kształtującym i motywującej uczniów do autoodpowiedzialności oraz podejmowania decyzji. Nie uważa, że wyposażanie szkół w nowe media czy podwyższenie płac wszystkim nauczycielom poprawi jakość edukacji.

Prowadzone przez niego CEO, niestety, nie przyczyniło się do demokratyzacji polskiego systemu szkolnego ani też do zrozumienia w społeczeństwie tkwienia kolejnych władz w patologii centralizmu. Projektowane akcje dalece rozmijały się z wartością uspołecznienia szkół, o którą zabiegali jego promotorzy. Być może praca w MEN zatarła w nim potrzebę dezawuowania pozoranctwa i etatystycznej polityki oświatowej.

5) Romuald Sadowski, jak i kolejna rozmówczyni, jest chyba najmniej znanym pedagogiem spośród wszystkich rozmówców. Ukończył studia na PIPS-ie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), a od ponad 23 lat kieruje Schroniskiem dla Nieletnich i Zakładem Poprawczym w Falenicy. Był studentem Marii Grzegorzewskiej, toteż z wypowiedzi wyłania się postać autentycznie zaangażowanego resocjalizatora, który doskonale rozumie „pokiereszowane dusze” wychowanek. Jak mówi: „Sztuką jest dostrzec całego człowieka. Jeśli zobaczę całą dziewczynę, a nie tylko tę złodziejkę w niej, mam szansę zacząć budować jakąś relację i wpływać na tako osobę tak, by się zmieniła.” (s.103)

6) Maria Mach jest z wykształcenia filozofką, zaangażowaną w działania Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci, gdzie animuje formy pracy z uczniami zdolnymi. Z jej diagnozy wynika, że szkoła powszechna jest przechowalnią dzieci i młodzieży , uniformizującą ich osobowość. Tymczasem - jak stwierdza - szkoła publiczna przypomina koszary, psychiatryk lub więzienie, gdzie nie liczy się indywidualność, wykrywanie i rozbudzenie u uczniów pasji.

(…) uczeń powinien być miarę sam dla siebie, ponieważ dojrzewa się nielinearnie”(s.120) Ciekawie rozpoznaje sytuację uczniów, których kształcą zniewoleni nauczyciele. „Nauczyciele są dziś niestety w sytuacji nie do pozazdroszczenia. Mają mało swobody i mało zaufania od dyrektora i instytucji, dla której pracują”.(s.123)

7) Elżbieta Piotrowska-Gromniak zamyka cykl wywiadów o szkole jako była nauczycielka historii, która - po porzuceniu nauczycielskiego zawodu - przeszła do biznesu. Obecnie kieruje powołanym przez siebie do życia Stowarzyszeniem „Rodzice w edukacji”. W okresie koalicyjnych rządów PO i PSL włączyła się w wygodne dla MEN pozorowanie współpracy szkół z rodzicami na poziomie jedynie rad rodziców. Zaangażowanie w systemowy projekt „Szkoła Współpracy" było dowodem na to, jak można finansować z budżetowych środków pozór poprawiania rzekomego partnerstwa nie dostrzegając jego nicości.

Wydane środki na kursy i szkolenia z zakresu komunikacji rodziców z nauczycielami nie doprowadziło w kraju do jakiejkolwiek zmiany na rzecz rzeczywistego partycypowania rodziców wraz z dziećmi i nauczycielami w kreowanie kultury szkoły publicznej. Trafnie jednak wypowiada się na temat istoty szkoły demokratycznej i autonomicznej zarazem. Nie wspomina w rozmowie o tym, jak finansujący jej projekt resort edukacji wraz z b. premierem D. Tuskiem lekceważył rodziców oburzonych obniżeniem wieku obowiązku szkolnego.

Zbiór rozmów z tymi osobowościami nie wnosi niczego nowego do naszej wiedzy ani o szkole, ani o opozycyjnej aktywności w PRL jej bohaterów, ani o dobie transformacji. Redaktorka nie była do tego przygotowana, tylko zarejestrowała sprawy oczywiste i w dużej mierze już znane w naszym środowisku. Pozytywną stroną wydania tej książki jest niewątpliwie przejaw troski o utrwalenie w świadomości społecznej godnych tego postaci. Sama jednak nie wykazała się rozumieniem spraw oświaty i wpisanej w jej dzieje politycznej destrukcji. Treść książki zatem częściowo rozczarowuje, co przecież nie wyklucza zachwytu nią innych.