Psychologia z kosmosu

Jeden ze studentów zapytał mnie o to, czy mógłbym wyjaśnić mu w ramach współczesnych prądów i myśli pedagogicznej, dlaczego nie jest w niej obecna kosmoenergetyka klasyczna. Przyznałem szczerze, że nie mam o tym zielonego pojęcia. Dzisiaj niemalże wszystko jest w Internecie, więc zachęciłem go do znalezienia odpowiednich lektur czy stron na ten temat, by przekonał mnie, że kosmologia energetyczna może mieć jakiś związek z pedagogiką teoretyczną lub/i praktyczną.

Już po godzinie przyszedł do mnie na dyżur i podzielił się odkryciem, które - w istocie - z nauką społeczną czy humanistyką niewiele ma w naszym kraju wspólnego, ale jest obecne w codzienności jakiegoś kręgu zainteresowanych tym osób. Kiedy mi przedstawił fragment tekstu na temat tego, czym jest kosmoenergetyka, poprosiłem go, by dał sobie z tym spokój, jeśli chce być zdrowy na profesjonalnym ciele i umyśle.

Owszem, zajmuję się alternatywną edukacją od dziesiątek lat, ale to zjawisko z nauką i procesem kształcenia wychowującego ma niewiele wspólnego, aczkolwiek samo prezentuje się jako naukowe. Jak ktoś chce, proszę bardzo, na własną odpowiedzialność może się z tym zapoznać, ale sami twórcy - niejacy progresorzy kosmologii - ostrzegają:

Osoby chcące zapoznać się z Kosmoenergetyką uprzedzam, że nastąpią radykalne zmiany w ich życiu, staną się prawdziwie wolnymi ludźmi. Uwolnią się od chorób czy dolegliwości, pozbędą się ze swojego życia destrukcyjnych wpływów innych ludzi, oddziaływania zła czy energii zmarłych.


Nie jestem kompetentny w tym zakresie, więc odesłałem zainteresowanego czy też zaciekawionego tą "nauką" studenta na Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny mojego Uniwersytetu, bo tam pracuje ponoć jedyny autorytet w tym zakresie: profesor UŁ, ale magister progresor kosmologii. Ponoć także w ŁCDNiKP w Łodzi jest drugi progresor magister - zapewne dla środowiska nauczycielskiego.

Kto wie, może w tak trudnych czasach, jakimi są nadchodzące zmiany i reformy w szkolnictwie powszechnym oraz w środowisku akademickim niektórym będzie potrzebna pomoc energii kosmicznej, której operatorzy ich otworzą na nowe zupełnie moce "realnego życzenia".

Pytają mnie też czytelnicy, dlaczego zniknął wpis dotyczący metateorii psychologicznej białoruskiego psychologa a profesora w polskich szkołach wyższych - Yuri Karandashev'a. On sam uważał, że mój post był zbytnio krytyczny, więc zachęcam do dyskusji naukowej, polemik, wykładni i komentarzy jego publikacji, które - chociaż nieliczne - są dostępne w języku polskim w sieci. W jednej z nich tak pisze wspomniany tu psycholog pisze:

"Każdy wykładowca psychologii, który po raz kolejny rozpoczyna wykładać swój przedmiot, jako pierwszy podaje temat (...). Odrzucając męczące wyrzuty sumienia, odwołuje się do Arystotelesa, jego definicji psychiki i świadomości, do wiecznej triady procesów, stanów i właściwości, a następnie, już z czystym sumieniem wynikającym ze spełnionych zobowiązań, przechodzi do działów psychologii i ich wzajemnych relacji. Indywidualne wariacje tego uświęconego wiekami scenariusza zapewne nie mają istotnego znaczenia. Tradycja kieruje, chroni i usprawiedliwia każdego z nas, kto przedstawia historyczną bajkę 1 jako prawdę naukową 2.

Autor swobodnie posługuje się literaturą filozoficzną i metaforami, które zapewne trafiają do polskich studentów zachęcając do pogłębiania wiedzy o psychice ludzkiej. Karandashev stwierdza bowiem:

(...) psychologia stoi przed wyborem: albo a) wprowadzić w swój system potrzeby, motywy i emocje, a zatem zrezygnować z definicji klasycznej subiektywny obraz świata obiektywnego, albo b) zachować definicję klasyczną, a zatem zrezygnować z potrzeb, motywów i emocji. Bardziej logiczny jest wybór drugiej wersji, bo wtedy psychologia usprawiedliwia swoją nazwę nauki o psychice. Jednak czy warto mieć psychologię wyrzucającą ze swojego arsenału pojęciowego kategorie potrzeby, motywu i emocji…?

Pozostanie jej wtedy jedynie zrzec się potrzeb, motywów i emocji na korzyść biologii. Wybierając pierwszą wersję, od razu wypadamy ze spodenek czystej psychologii określanej słowem psycho, ponieważ, używając pojęć potrzeba, motyw i emocja, psychologia przestaje być psychologią, a przekształca się, być może, w jakąś biopsychologię. Zresztą, niewiele nas interesuje, jak brzmi jej nazwa. Skoro nazywa się psychologią, niech tak zostanie. Jak pisał W. Szekspir, „róża będzie różą, choć różą nazwij ją, bądź nie”.

Jestem nieco zaskoczony, że nie ma w literaturze polskiej polemik z tak znaczącą teorią we współczesnej psychologii, a przecież: Tak jak człowiek powstał w rezultacie walki biologicznych gatunków o przetrwanie, tak i foton powstał w rezultacie walki o przetrwanie w środowisku innych cząstek elementarnych. W przyrodzie jeden obiekt wchodzi we współdziałanie z drugim, wskutek czego wychodzi coś trzeciego, powtarzającego ten ruch w nowym cyklu. Wszystko to przedstawia się jako prawo ewolucji. Nie było, nie ma i nie będzie innego prawa, które by opisywało wszystko to, co dzieje się w świecie materialnym. Każda inna hipoteza będzie z reguły fałszywa.

Wobec tego nie ma sensu przeciwstawiać się ogólnemu prawu ewolucji, po prostu nie ma… Jaki zatem mamy stosunek – spytają psycholodzy – do ogólnego prawa ewolucji? Powiem – ten sam, który miały trzy małe świnki do ceglanego domku. Oczywiście, można żyć w słomianej psychologii, jednakże lepiej żyć w kamiennej, chroniącej od deszczu, wiatru i wilka.

Są w podstawach psychologii tego autora także odniesienia do oświaty:

Wchodząc na ścieżkę oświaty, weźmiemy dwa obiekty: A i B. Jeśli znajdują się one w pewnej odległości od siebie, mogą utworzyć coś nowego pod warunkiem wzajemnego kontaktu. Z kolei wejść w kontakt mogą tylko, odnosząc się jeden do drugiego. Dlatego nasze A i B powinny posiadać właściwości wewnętrzne, skłaniające je do zewnętrznej aktywności migracyjnej. Im więcej migracji, tym więcej kontaktów, i na odwrót, im mniej aktywności, tym mniej szans.

Ewolucyjna koncepcja i periodyzacja rozwoju ontogenetycznego:

Jako uczeń i wielbiciel psychologii L. S. Wygotskiego - czego nie dostrzegli polscy psycholodzy lokujący swoje badania także w tym podejściu - stwierdza w jednym z artykułów: (...)"każda teoria rozwoju nieodpowiadająca metateorii rozwoju Wygotskiego nie ma szans na prawdziwość wiedzy o rozwoju. Wynika stąd, że metateoria Wygotskiego ma zostać podstawowym założeniem każdej teorii rozwoju i może być używana na dzień dzisiejszy jako kryterium oceniania prawdziwości wszystkich teorii rozwoju".

Zainteresowani wykorzystaniem teorii tego autora w pedagogice zapraszam na łamy "Studiów z Teorii Wychowania". Chętnie opublikujemy teksty polemiczne czy aplikacyjne. W polskiej pedagogice wczesnej edukacji znakomicie nawiązują do dzieł L.S. Wygotskiego panie profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z APS w Warszawie i Ewa Filipiak z UKW w Bydgoszczy.

Na Wydziale Nauk Społecznych UAM w Poznaniu jest znakomity zespół psychologów pod kierunkiem prof. Anny Brzezińskiej, który od lat zajmuje się w swoich badaniach i aplikacjach psychologią Wygotskiego. Prac prof. Karandasheva nikt nie przywołuje, a zdaje się, że pracował na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. Jak to zatem jest z recepcją pewnych teorii i rozpraw w naszym kraju, które są obecne a jakoby ich nie było?

Ja w każdym razie nie zamierzam nadać możliwości magistrowi progresorowi kosmoenergetyki możliwości otwierania kanałów energii kosmicznej na mnie, w celu uzdrowienia lub poprawy losu, bo sam doskonale sobie z tym radzę. Może być natomiast bardzo ciekawe, jak funkcjonują firmy na rynku finansowym oraz szkoły, kiedy ktoś otworzył kanały ich szefów.

Pedagogika inkluzyjna

Znakomity uczony- pedagog specjalny, logopeda prof. Viktor Lechta z Uniwersytetu w Trnawie na Słowacji zgodził się przed kilku laty na przygotowanie do czwartego tomu międzynarodowego podręcznika akademickiego "Pedagogika" pod moją redakcją przygotować rozdział poświęcony pedagogice inkluzyjnej.
Zachęcam do zapoznania się z jego treścią, bowiem ten interdyscyplinarnie wykształcony i tworzący naukowiec doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że najwyższy czas przestać traktować pedagogikę specjalną jako specjalną, odrębną dyscyplinę czy kierunek kształcenia.

Pedagogika nie może być postrzegana jako rozpołowiona na dwie części pedagogika specjalna i pedagogika niespecjalna, rzekomo normalna. We współczesnym świecie postrzegającym godność człowieka bez względu na to, jakie są jego cechy instrumentalne, nie można dłużej utrzymywać segregacji, selektywności, różnicowania osób na lepsze i gorsze, sprawne i niepełnosprawne, gdyż każdy jest w jakimś stopniu sprawny, a w jakimś niepełnosprawny, tylko być może jeszcze o tym nie wie. Tak mówią medycy - dzisiaj ni e ma ludzi zdrowych i chorych, tylko są osoby niezdiagnozowane.

Lechta pisze we wstępie do swojego rozdziału:

Pedagogika inkluzywna staje się w ostatnich latach przedmiotem największych debat we współczesnej pedagogice, a to przede wszystkim ze względu na prowadzone badania związane z poszukiwaniem optymalnego modelu edukacji dla dzieci niepełnosprawnych. Koniec XX i początek XXI wieku przyniósł w naszym regionie państw należących do Grupy Wyszehradzkiej radykalne zmiany systemowe i ekonomiczno-polityczne, które poza wszystkim innym skutkowały także zmianą postaw społeczeństw wobec osób niepełnosprawnych.

Niezależnie od tego ma miejsce w naszym zglobalizowanym już świecie intensywna dyskusja i wymiana wyników badań naukowych ekspertów zainteresowanych potrzebą wprowadzenia zmian w sposobach kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Procesy te zaowocowały powstaniem pedagogiki integracyjnej, a w dalszym ich następstwie także pedagogiki inkluzywnej.

Praktyczna realizacja zasad tej ostatniej pedagogiki znajduje się w związku z tym na etapie początkowym: mamy tu jednak do czynienia z perspektywicznym trendem, którego celem ma być pełna akceptacja dzieci niepełnosprawnych jako pełnowartościowych członków wspólnoty szkolnej. Ten właśnie trend ma zatem nie tylko wymiar pedagogiczny, ale i psychologiczny, duchowy, a nawet polityczny, odzwierciedlając wieloletnie starania w tym zakresie ONZ i Unii Europejskiej.

Być może byłoby dobrze, gdyby któraś z oficyn naukowych sięgnęła po najnowsze, poszerzone i zaktualizowane już II wydanie znakomitej monografii tego słowackiego uczonego pt. "Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole" ("Podstawy pedagogiki inkluzyjnej. Dzieci dotknięte chorobą (nieszczęściem) i zagrożone w szkole"), która ukazała się w renomowanej oficynie akademickiej "Portál" w Pradze. Tego typu podręcznik powstał jako praca zbiorowa specjalistów z Czech, Niemiec, Węgier, Słowacji i Polski. Integracja dzieci z różnego rodzaju problemami własnej egzystencji, dysfunkcjami, słabościami własnego organizmu czy /i psychiki w szkołach stała się nie tyle trendem we współczesnym świecie, co znaczącą zmianą kulturową, mentalną a wspomaganą przez polityków, którzy są wrażliwi na los krzywdzonego dziecka.

Pedagogika inkluzyjna jest – niezależnie od tego jak definiują ją pedagodzy specjalni - pedagogiką wspólnego mianownika, pedagogiką humanistyczną, która zobowiązuje nauki o wychowaniu do integracji wiedzy o człowieku, jego istocie, losie, doświadczeniach oraz szansach na rozwój potencjału, z jakim przyszło mu żyć we względnie cywilizowanym świecie.

W jakże odległym już dla nas okresie, bo w 1934 r. wybitny polski pedagog Henryk Rowid pisał: W treści osoby nie ma nic, co by się dało wyodrębnić, a więc nie składa się ona z elementów, które by trzeba zsumować. Toteż każde zjawisko fizjologiczne, czy psychiczne rozpatrywać należy na podłożu całości to jest osoby. (H. Rowid, Jednostka a społeczeństwo w wychowaniu współczesnemu (na tle koncepcji osobowości w Chowannie Trentowskiego), Kraków 1934, s. 7) Innymi słowy błąd popełniają ci pedagodzy, którzy w trosce o osoby niepełnosprawne skupiają swoją i innych uwagę na czymś, co jest wypreparowywane z jej struktury mimo, iż wszystkie składowe osobowości są ze sobą integralnie zespolone, nie funkcjonują i nie są doznawane oddzielnie.

Każdy człowiek jest wielojednią, unitas multiplex, a to znaczy, że nie ma osób niepełnosprawnych jako możliwych do przeciwstawienia ich osobom pełnosprawnym, gdyż tak czyniono tylko i wyłącznie z powodów ideologicznych w państwach rodzącego się i rozwijającego faszyzmu oraz komunizmu, w państwach totalitarnych, by zgodnie z doktryną różnicowania ludzi na lepszych i gorszych, wykluczać ze społeczeństwa, izolować ludzi m.in. ze względu na rasę czy stopień zdrowia.

Tymczasem wszelka aktywność osoby jest (…) „psychofizycznie neutralna”, to znaczy współdziałanie pierwiastków fizycznych i duchowych ujawnia się w swej ograniczonej funkcji, bez możliwości wyodrębnienia, czy izolacji jednych od drugich. (tamże)

To właśnie pedagogika inkluzyjna rzuca nowe światło na problemy ludzkiej egzystencji doświadczającej dysfunkcji z różnych powodów, w jakże odmiennych okolicznościach, ale zarazem sytuującej ją ciągle na obrzeżach codziennego świata życia. Jak słusznie pisze Viktor Lechta – pedagogika ta jest nową filozofię edukacji „edukacji dla wszystkich“, w ramach której każda osoba traktowana jest jak indywidualność ze swoimi specyficznymi potrzebami edukacyjnymi.

To świat współczesny powinien przystosowywać się do osób niepełnosprawnych, a nie na odwrót. Jeśli rzeczywiście chcemy, (...) aby inkluzyjna edukacja była do dyspozycji dla wszystkich, wszędzie i zawsze, to musimy sobie uświadomić, że spełnieni e tego oczekiwania jest trudnym i odległym w czasie zadaniem dla wszystkich artycypujących w nim stron. (V. Lechta, Pedagogika, tom 4, Gdańsk: 2010, s. 332).

Co nam szykują naukowcy z Uniwersytetu SWPS?

Mamy wreszcie trzecią propozycję ZAŁOŻEŃ DO USTAWY REGULUJĄCEJ SYSTEM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO, która określana jest jako „Ustawa 2.0”, a została opracowana w Uniwersytecie SWPS pod kierunkiem prof. dr hab. Huberta Izdebskiego (b. sekretarza Centralnej Komisji).

Dokument ma cztery rozdziały: Potrzeba i cel regulacji; Istota proponowanych rozwiązań (stanowiącego streszczenie propozycji przedstawionych w całym dokumencie); Zakres projektowanej regulacji i zasadnicze kwestie wymagające uregulowania, Skutki proponowanych rozwiązań.

Po raz kolejny potwierdzono znaną już diagnozę m.in. Komitetu Socjologii Polskiej Akademii Nauk z 2015 o fatalnym stanie troski dotychczasowych rządów o naukę i szkolnictwo wyższe, co sprawia, że zajmuje ona wciąż (...) niską pozycję w hierarchii priorytetów rozwoju naszego kraju, chociażby w wymiarze wielkości nakładów przeznaczanych na tę sferę w budżecie państwa.(s.8)

Koncentracja poprzednich władz na masowym kształceniu studentów, „wolnej amerykance” w sektorze szkolnictwa prywatnego, pomijanie koniecznego wzmacniania finansowania badań naukowych skutkowało przeregulowaniem rzekomej troski o jakość proces kształcenia i jej zaniedbaniem w sferze polityki kadrowej oraz naukowej w uczelniach publicznych.

Zmiana w 2011 r. w procedurach awansowych na stopień doktora habilitowanego sprawiła, że nastąpiło (...) gwałtowne zwiększenie liczby uzyskiwanych habilitacji (co nie musiało łączyć się z zachowaniem ich poziomu, nie mówiąc o jego podwyższeniu), a skutkiem pośrednim - uruchomienie procesu poszukiwania sposobu dalszego ułatwienia uzyskiwania habilitacji zamiast pogłębionej refleksji na temat systemu awansów naukowych. (s.10)

Autorzy tego projektu nie zostawiają przysłowiowej „suchej nitki” na zamierzeniach i ich realizacji w okresie rządów PO i PSL”:

„do realizacji powziętego zamysłu przystąpiono […] w sposób powierzchowny i mechaniczny”, skutkiem czego „już nie tylko mizeria finansowa, lecz również decyzje resortu, wręcz wymuszające epigonizm i mimetyczne reakcje przystosowawcze, wreszcie swoiste mody środowiskowe prowadzą do tego, iż dokonujemy intelektualnej autokolonizacji, sami się prowincjonalizujemy, potwierdzając – posługując się językiem postkolonialistów – że centrum dostarcza teorii, a peryferie – materiału badawczego, case studies>”(s.12)

Co gorsza, nowelizacja ustaw w trakcie realizacji tej polityki (…) była wręcz przykładem nieprzestrzegania zasady prawidłowej legislacji. Nazbyt wiele we wprowadzonych przez nią przepisach było niedookreśleń, lapsusów i luk, co dodatkowo utrudniało skorzystanie z tych rozwiązań, które można było uznać za pozytywne. (tamże)


Idea zmian bliższa jest międzynarodowym przemianom, które określane są mianem posthumboldtowskiego uniwersytetu. Ten zaś musi stawać się „przedsiębiorczy” w sferze kształcenia (a to oznacza próby dostosowywania się do rynku pracy) i w sferze nauki32, starając się być oferentem usług: odpowiednio edukacyjnych (w dużym stopniu praktycznych, zawodowych) i badawczych (przede wszystkim stosowanych).(s.18)

To model neoliberalnej ideologii, która ma wymusić wyższą efektywność a niższą kosztochłonność we wszystkich funkcjach założonych uczelni publicznych. Jak piszą autorzy:

Zamiast korzystania z tradycyjnej drogi: badania podstawowe dostarczają materiału do badań stosowanych, a wyniki tych z kolei są komercjalizowane, oczekuje się wyników szybkich i skonkretyzowanych, nadających się do komercjalizacji i komercjalizowanych. (s.19).

Autorzy projektu nie szukają innych rozwiązań, tylko dostosowują go do megatrendów, przy pełnej świadomości ich nieskuteczności i pozornej efektywności w aplikacji w innych krajach, by zapewnić jak największą produktywność polskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach realizacji zasady autonomii szkół wyższych.

Produktywność wyraża się w przejściu od skoncentrowania się na ilości (studentów, kadry, publikacji itd.) do orientacji przede wszystkim na jakość we wszystkich trzech kierunkach – rodzajach misji uczelni wyższych, tj. w kształceniu, w badaniach naukowych i we współpracy z otoczeniem, przy założeniu odpowiedniej stabilności normatywnych punktów wyjścia. (s. 23)

Tym samym drodzy uczeni-rodacy: czas wstać i iść do pracy! Do produkcji! Czas wyrwać polską naukę z przeciętności, a nie da się tego uczynić, jeśli będziemy zajmować się kształceniem studentów. Od tego – zapewne – mają być prywatne szkoły wyższe, które dzięki zmianie mogą spokojnie przetrwać na rynku dostarczając społeczeństwu półanalfabetyczne produkty, oczywiście z wyłączeniem Uniwersytetu SWPS, bo ten zapewne kształci i prowadzi badania na światowym poziomie.

Ustawa 2.0 ma zapewnić takie zróżnicowanie pozycji szkół wyższych, by nie deprecjonowało ich kształcenie praktyczne – a zarazem, by najsilniejsze naukowo uczelnie mogły skoncentrować się na funkcji badawczej, także jednak w powiązaniu z realizacją trzeciej misji uczelni.

(…) Ustawa 2.0 ma tworzyć warunki do nawiązywania ścisłych relacji szkół wyższych z przedsiębiorcami w dziedzinach kształcenia personelu, wspólnych badań, rozpowszechniania i popularyzowania wiedzy, wdrażania innowacyjnych rozwiązań – zawierać mechanizmy premiujące uczelnie realizujące usługi na rzecz innowacyjnej gospodarki, także z wykorzystaniem środków finansowych z budżetu Unii Europejskiej. (s. 24)

Być może dla nauk ścisłych, technicznych, medycznych tego typu nowa misja będzie wartościową zmianą. Dla humanistyki i nauk społecznych oznacza ona totalną zapaść, która odbije się na rozwoju polskiej kultury i rozwoju społeczeństwa. Polska przestrzeń publiczna, społeczna dla aplikowania wyników ich badań jest zakleszczona w centralistycznym, w tym ideologicznym sterowaniu, toteż żadne placówki oświatowe nie będą zamawiać na wydziałach pedagogicznych czy nauk społecznych w uniwersytetach badań lub projektów wdrożeń innowacji i eksperymentów, bo te były, są i będą niepożądane przez centrum.

Ani Ministerstwo Edukacji Narodowej, ani samorządy terytorialne, ani przedszkola czy szkoły publiczne nie będą zamawiać w uniwersytetach ekspertyz czy innych produktów innowacyjnych, gdyż polityka oświatowa ma charakter dyrektywny, reprodukcyjny, antyinnowacyjny. Nawet, gdyby było inaczej, to budżety placówek oświatowych są tak niskie, że nie będzie ich stać na jakiekolwiek wydatki akademickie, naukowe.

Tym samym na reformie 2.0 mają skorzystać tylko niektóre dziedziny nauk. Pozostałe mają produkować pod ocenę parametryczną jednostek i do awansów naukowych wyniki badań podstawowych, ale państwo nie ma zamiaru za to płacić. Generalnie, można nawet powiedzieć, że dość niebezpieczne jest przyjmowanie zleceń eksperckich od władzy, bo ta może być rozliczona przez obecną opozycję w kolejnej kadencji, a naukowcy będą oskarżani za udział w wytwarzaniu prorządowych produktów (często i gęsto zresztą bubli, nie tylko prawnych).

Jest też w tym projekcie zachęta do zapewnienia własnej uczelni, którą reprezentują autorzy powyższego projektu dalszego zasysania środków publicznych:

Szkołom wyższym powinno się – w ramach ich autonomii – zapewnić znacznie szersze niż obecne prawne możliwości współdziałania, także w układzie: szkoły publiczne – szkoły niepubliczne Współdziałanie w formach instytucjonalnych (nie tylko związków uczelni, ale i wspólnych jednostek organizacyjnych, także dla celów kształcenia, zwłaszcza interdyscyplinarnego oraz na poziomie studiów doktoranckich) następowałoby pod nadzorem ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego, z uwzględnieniem, w odniesieniu do składników majątkowych uczelni publicznych, kompetencji Prezesa Prokuratorii Generalnej RP. (s.34)

Nie wnikam w tym miejscu w kwestie zarządzania szkołami wyższymi, zakres ich autonomii czy typologię. Natomiast interesuje mnie kwestia projektowanych zmian w awansach naukowych. Zespół prof. H. Izdebskiego jest za pozostawieniem Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, przy czym, wskazuje na możliwość połączenia jej z Komitetem Ewaluacji Jednostek Naukowych. A czemu wyłącza się z tego PKA, skoro ten organ też kontroluje uczelnie pod kątem jakości kształcenia i uprawnień kadrowych w zakresie np. studiów III stopnia? Połączyłbym ten organ jeszcze z Prokuratorią Generalną RP, żeby był większy zakres eliminowania korupcji, nadużyć i łamania prawa w uczelniach.

Nie jest zrozumiałe traktowanie w równorzędny sposób uprawnień w zakresie kształcenia (z wyjątkiem kształcenia ustawicznego) z uprawnieniami w zakresie nadawania stopni naukowych. Nie ma bowiem potrzeby, by do kształcenia na kierunku socjologia trzeba było spełnić te same wymogi kadrowe, jak do uprawnień np. w zakresie nadawania stopnia naukowego z socjologii. Projektodawcy zaś piszą:

Uprawnienia te są realizowane poprzez podstawową jednostkę organizacyjną (wydział) szkoły, wskazaną we wniosku o uzyskanie tych uprawnień, a w razie posiadania uprawnień – w akcie organu szkoły wyższej wskazanym w tym celu w statucie. Ustalone ustawowo „minima kadrowe” odnoszą się do tego wydziału. (...) „Minima kadrowe” wymagane do uzyskania i posiadania uprawnień do nadawania stopnia doktora oraz stopnia doktora habilitowanego, od 1990 r. częściowo obniżone mimo znacznego zwiększenia liczby samodzielnych pracowników naukowych – powinny być znacznie podwyższone (s. 54)

Podoba mi się propozycja, by stopnie naukowe (oraz, jak dotychczas, tytuł naukowy) były (...) dla ułatwienia interdyscyplinarności, nadawane – w razie zachowania obecnego podziału na obszary, dziedziny i dyscypliny – w dziedzinach, a nie w dyscyplinach. W razie natomiast dojścia do – zdecydowanie koniecznej – komasacji dziedzin i dyscyplin, można by zachować dotychczasową regułę nadawania ich w zakresie wyznaczonym przez dyscypliny (która by w dużej mierze odpowiadałby obecnej dziedzinie).

Nareszcie profesor filozofii historii czy socjologii mógłby z racji prowadzonych przez siebie badań nad edukacją być zaliczany do minimum kadrowego w ramach uprawnień do nadawania stopni naukowych z pedagogiki. Prof. Kudrycka zniszczyła interdyscyplinarność swoim nonsensownym rozporządzeniem o obszarach, dziedzinach i dyscyplinach nauk. Słusznie zatem piszą autorzy tego projektu:

„Usztywnieniu” podziału, obecnie narażonemu na dalsze niekorzystne rozdrobnienie, służyć może ustawowa enumeracja obszarów, dziedzin i dyscyplin naukowych (i odpowiednio w zakresie sztuki). Niezależnie od samoistnej potrzeby podwyższenia „minimum kadrowego”, powyższe zmiany (przyznawanie stopni w dziedzinach albo komasacja dziedzin i dyscyplin) same z siebie wymagają odpowiedniego podwyższenia „minimów kadrowych”. Obok spełnienia tego wymogu, uzyskanie i utrzymywanie uprawnień do nadawania stopni powinno łączyć się z posiadaniem odpowiedniej kategorii naukowej w zakresie danej dyscypliny(s.55)

Absolutnie rację ma prof. H. Izdebski, że do „minimum kadrowego” wymaganego dla celów nadawania stopni naukowych nie powinno się wliczać osób mających uprawnienia równoważne habilitacji (art. 21a ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki). Tu ministerstwo z czasów PO i PSL wprowadziło ścieżkę do poważnych nadużyć, które są trudno wykrywalne. Szczególnie rektorzy szkół prywatnych, ale i uniwersytetów zatrudniają właśnie dla tych celów doktorów , którzy rzekomo mają wybitny status naukowy poza granicami kraju. Tyle tylko, że nikt w tamtych krajach tego nie potwierdza, ale odpowiednie pisma i certyfikaty są dla ich potrzeb wytwarzane przez znajomych.

Uprawnienia powinny być przyznawane jedynie tym uczelniom, które będą - poza spełnieniem wymogu „minimum kadrowego”, posiadać w danym zakresie (dyscyplinie) kategorii naukowej „A+” lub „A”. Rzecz jasna, przewiduje się czas na dostosowanie czyli ew. odzyskanie kategorii A przez te uczelnie, które w tegorocznej ocenia spadną do kategorii B, bo z C to się chyba już nie podniosą.

Słusznie – jeśli przyjąć pozostawienie CK – wskazuje się na konieczność wzmocnienia uprawnień tego organu. CK bowiem nie ma (…) ogólnych uprawnień organu wyższego stopnia (w rozumieniu Kodeksu postępowania administracyjnego), w szczególności stwierdzania nieważności decyzji rad uprawnionych jednostek rażąco naruszających prawo. (s. 57) Tymczasem zakres patologii w powyższym zakresie w ostatnich latach wzrósł bardzo poważnie, gdyż jednostki uniwersyteckie, politechniczne czy medyczne w walce o pozyskanie czy utrzymanie minimum kadrowego przeprowadzały postępowania habilitacyjne - wg moich szacunków - w min. 10 proc. - z rażącym naruszeniem prawa.

Tu CK nie miało możliwości unieważnienia tych uchwał, a o pewnych przypadkach jeszcze napisze odrębnie, niezależnie od tego, o czym pisze co miesiąc w „Forum Akademickim” red. Marek Wroński. Proces wycofywania uprawnień takim jednostkom trwa długo, a i wewnątrz CK są czynniki go opóźniające.

Wreszcie jest też wątek związany z tytułem profesora, który zdaniem projektodawców: powinien nadal istnieć i powinien być nadawany przez Prezydenta RP, co jednak oznacza, że jest szczególnym wyróżnikiem uznania osiągnięć akademickich, a nie, jak to się stało w praktyce, kolejnym szczeblem awansowym; (...) stopień naukowy także powinien pozostać instytucją rangi państwowej, a nie tylko dystynkcją w ramach danej jednostki organizacyjnej; umożliwia (s. 99) (…)

Biorąc pod uwagę aktualny stan w sferze uprawnień do nadawania stopni oraz skutków korzystania z tych uprawnień, należy przyjąć, że w krótkim czasie obecny system: dwa stopnie naukowe i jeden tytuł naukowy powinien zostać utrzymany – jednakże z następującymi uzupełnieniami:

* należy zrezygnować z ustawowego wymogu uzyskania habilitacji jako warunku samodzielności naukowej i dydaktycznej w stosunku do osób posiadających doktorat naukowy (w razie przyjęcia poniżej rozwiniętej propozycji wprowadzenia dwóch kategorii doktoratów i po faktycznym wystąpieniu takich doktoratów) – wymóg habilitacji, ale rozumianej jako veniam legendi w danym zakresie i w danej szkole (jako warunek zatrudnienia albo zatrudnienia na dalszy okres lub na czas nieokreślony) w stosunku do określonych stanowisk wprowadziłaby sama szkoła wyższa;

* o ile by nie doszło albo zanim by doszło do rezygnacji z ogólnego wymogu habilitacji, konieczne jest dokonanie istotnych zmian w odniesieniu do habilitacji: ze względu na potrzebę odchodzenia od „poszufladkowania” nauki, powinna ona obejmować dziedzinę, a nie tylko, jak obecnie, dyscyplinę naukową; nie można jej przeprowadzać w jednostce, w której zatrudniony jest habilitant;

* należy odejść od modelu postępowania pisemnego poprzez wprowadzenie obowiązku wystąpienia habilitanta przed radą właściwej jednostki (w szkołach wyższych radą wydziału wyznaczonego przez szkołę) lub komisją habilitacyjną, w tym z referatem na temat jego podstawowych osiągnięć naukowych; potrzebne jest wzmocnienie pozycji komisji habilitacyjnej w stosunku do rady jednostki przeprowadzającej postępowanie habilitacyjne, aby nie mogły mieć miejsca, występujące obecnie, przypadki nadania stopnia przez radę mimo negatywnej, nawet jednogłośnej, opinii komisji habilitacyjnej; postępowanie nie może dotyczyć pracownika danej szkoły wyższej lub członka danej rady; (s.100)

Jest wreszcie podtrzymana od dawna zresztą sugerowana przez prof. H. Izdebskiego propozycja wprowadzenia dwóch doktoratów – zawodowego i akademickiego, gdzie po tym ostatnim nie byłoby potrzeby ubiegania się o habilitację, by w przyszłości zostać profesorem.

No i na koniec: nie podoba mi się stwierdzenie:” W sytuacji zawsze ograniczonej ilości środków na naukę i kształcenie nie może być dopuszczone jakiekolwiek marnotrawstwo” (s. 104), gdyż jego autorzy wyraźnie upełnomocniają rząd(-y) do reprodukowania nędzy finansowej w szkolnictwie wyższym.

Słowackie podróże kształcą , czyli docenci i profesorowie przed nostryfikacją

(źródło: mnisw.gov.pl)

Muszę powrócić do problematyki "turystyki habilitacyjnej" na Słowację, by wyjaśnić pewne kwestie zawistnikom tych, którzy postanowili ubiegać się o docenturę u południowych sąsiadów lub ich życzliwym "sojusznikom". Nie chciałbym, aby myślący o akademickim rozwoju doktorzy nauk czy doktorzy habilitowani rozczarowali się po wysiłku, jakim jest nie tylko sam fakt podróżowania na Słowację.

Po powrocie do Polski ze słowackim dyplomem docenta (czyli tytułem naukowo-pedagogicznym), a więc po przekroczeniu granicy słowacko-polskiej, osoby takie nadal pozostają przy swoim wcześniejszym stopniu naukowym - DOKTORA, a więc nie są uznawane jako DOKTORZY HABILITOWANI.

Z dniem 1 czerwca 2016 r. przestała obowiązywać umowa między rządami Republiki Słowacji a Rzeczpospolitą Polską, w świetle której każdy posiadacz (nabywca) dyplomu docenta na Słowacji czy każdy ze słowackim dyplomem profesora miał automatycznie uznawany ów dyplom za odpowiedni polskiemu stopniowi naukowemu doktora habilitowanego czy tytułu naukowego profesora. Docentem czy profesorem jest się tylko na Słowacji, ale nie w Polsce.

W Polsce taki dyplom musi być nostryfikowany na wydziale, który ma uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego. Bez nostryfikacji pozostaje się w stopniu, z jakim wyjeżdżało się na Słowację, by przeprowadzić tam odpowiednią procedurę.

Mnie osobiście, a środowisko naukowe polskich socjologów, psychologów, pedagogów, filozofów, matematyków, teologów, przedstawicieli nauk technicznych, nauk o polityce, kultury fizycznej czy filologii angielskiej, ekonomii, matematyki, fizyki itd., z których to habilitowali się polscy nauczyciele akademiccy bardzo cieszy, że wreszcie nasze koleżanki i koledzy z wspaniałym dorobkiem naukowym, który został doceniony na Słowacji, będą mogli przedłożyć go polskim uczonym.

Nareszcie przestaną krążyć mity na temat tego, że to nie są wybitni naukowcy, że to jacyś nieudacznicy, albo oszuści czy wyłudzacze tytułów. Ogromnie się cieszę i zapraszam na jeden z wydziałów nauk pedagogicznych tych, którzy uzyskali docenturę na Słowacji z pedagogiki czy tytuł naukowy w dziedzinie nauk społecznych z kierunku pedagogika.

Szczególnie ucieszą nasze środowisko znaczące dla uzyskania tego stopnia czy tytułu publikacje uczonych, bo jakoś trudno je znaleźć w powszechnym obiegu akademickim w naszym kraju, a księgarnie na Słowacji nie chcą wysyłać do Polski książek, które zostały wydane w tym kraju. Zresztą publikacji polskich autorów nie posiadają, bo tam można habilitować się na podstawie maszynopisu.

Skoro polscy adiunkci czy starsi wykładowcy nie mają naukowych publikacji w Polsce, bo gdyby tak było zapewne chętnie przeprowadziliby postępowanie habilitacyjne czy na tytuł naukowy na jednym z polskich uniwersytetów, to znaczy, że ich dzieła są w języku obcym, w międzynarodowym obiegu, co bardzo cieszy.

W wyniku zmienionej w ub. roku umowy międzyrządowej przez ministra Jarosława Gowina będziemy mogli - mam taką nadzieję - wkrótce nostryfikować habilitację wypromowaną m.in. na Uniwersytecie Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy pani dr Jolanty Gabzdyl z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Raciborzu. Już teraz gratulujemy i cieszymy się na poznanie Jej dorobku naukowego.

W dniu 1 lutego 2017 r. pani Doktor obroniła swoją pracę habilitacyjną w powyższym Uniwersytecie na temat: Kvalita učebných úloh v primárnom vzdelávaní.

Gratulacje należy też złożyć ks. Doc. Dr. Tadeuszowi Bąkowi, PhD. - zapewne znanemu części środowiska z aktywności w Polskiej Komisji Akredytacyjnej, który po uzyskaniu słowackiej habilitacji z pracy socjalnej, a więc z kierunku kształcenia, a nie z dyscypliny naukowej, w dn. 20 grudnia 2016 r. przeszedł pozytywnie przez postępowanie na tytuł naukowy profesora w VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE SV. ALŽBETY, N. O. (prywatna szkoła wyższa).

Na Słowacji tytuł naukowy można uzyskać nie z dziedziny nauk, jak ma to miejsce w Polsce, tylko też w ramach kierunku kształcenia. Ks. Doc. Dr. T. Bąk, PhD. ubiegał się o tytuł naukowy profesora w zakresie pracy socjalnej. Recenzentem z Polski był prof. dr. hab. Mirosław Kalinowski z KUL Jana Pawła II, zaś członkiem komisji prof. dr. hab. Jan Róg z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Rzeszowskiego. Tam obowiązuje wygłoszenie wykładu, który był na temat: Freeganizmus ako fenomén súčasnosti. Kontext komunitnej sociálnej prace.

Nie wiem, czy już Prezydent Słowacji wręczył tę nominację. W każdym bądź razie w Polsce jest ona nieważna, dopóki nie będzie nostryfikowana. Oczywiście, polscy naukowcy uzyskujący tytuł docenta czy profesora na Słowacji nie muszą poddawać się nostryfikacji, jeśli nie chcą korzystać z uprawnień związanych z takim awansem w naszym kraju. Ministerstwo oraz Polska Komisja Akredytacyjna są zobowiązane do przeprowadzania kontroli w tym zakresie.

Zainteresowanym polecam lekturę nowelizacji wspomnianej umowy:

Rząd Rzeczypospolitej Polskiej i Rząd Republiki Słowackiej (zwane dalej „Umawiającymi się Stronami”), pragnąc dokonać zmian w umowie o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej, sporządzonej w Warszawie dnia 18 lipca 2005 r.,
uzgodniły, co następuje:

ARTYKUŁ 1
W umowie między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej i Rządem Republiki Słowackiej o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej wprowadza się następujące zmiany:

1) art. 1 pkt. 2 otrzymuje brzmienie:

„2) określenie „dokument o wykształceniu oraz o nadaniu stopni”:

a) w Rzeczypospolitej Polskiej oznacza: świadectwo dojrzałości, dyplomy ukończenia studiów, dyplomy nadania stopni naukowych „doktor” i „doktor sztuki”,

b) w Republice Słowackiej oznacza: świadectwo egzaminu maturalnego, dyplom absolwenta i świadectwo o udziale w egzaminie, dyplom, dodatek do dyplomu i świadectwo zdania egzaminu państwowego,”;

2) w art. 6 uchyla się ust. 2. Znosi się oznaczenie ust. 1.

3) uchyla się art. 7 i 8;

4) po art. 8 dodaje się art. 8a:

„Artykuł 8a.

1. Uznawania dokumentów o wykształceniu, nadaniu stopni i tytułów naukowych, których niniejsza umowa nie dotyczy, dokonuje się na podstawie prawa wewnętrznego Umawiających się Stron.

2. Uznawanie kwalifikacji zawodowych i prawa do wykonywania zawodu regulują przepisy prawa wewnętrznego każdej z Umawiających się Stron.”;

5) uchyla się art. 10;

6) w art. 11 ust. 1 otrzymuje brzmienie:

„1. Kwestie wynikające z niniejszej Umowy a wymagające uzgodnień będą rozstrzygane przez komisję specjalistów złożoną z sześciu przedstawicieli, po trzech delegowanych przez każdą z Umawiających się Stron. Członków komisji powołują ministrowie właściwi do spraw szkolnictwa wyższego Umawiających się Stron. Lista specjalistów zostanie przekazana drugiej Stronie drogą dyplomatyczną.”;
(...)
ARTYKUŁ 2
Niniejsza umowa podlega zatwierdzeniu zgodnie z prawem wewnętrznym Umawiających się Stron, co zostanie stwierdzone w drodze wymiany not. Niniejsza umowa wchodzi w życie pierwszego dnia miesiąca następującego po doręczeniu noty późniejszej.

Rada Doradcza Łódzkiego Centrum Doskonalenia i Ksztalcenia Praktycznego

W pierwszych dniach lutego odbyło się w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego inauguracyjne posiedzenie powołanej Rady Społeczno-Doradczej, która ma wspomagać dyrekcję i pracowników w programowaniu zadań na rzecz doskonalenia nauczycieli w szkolnictwie zawodowym i dla rozpoznawania potrzeb rynku pracy.

Łódzkie Centrum powstało w 1996 r. zyskując w skali nie tylko regionu, ale i kraju wyjątkową pozycję na rzecz promowania innowacyjności, reform programowych, metodycznych i organizacyjnych oraz wspomagania kadr we wdrażaniu do szkolnictwa nowych metod i środków kształcenia. W ub. roku w ŁCDNiKP skorzystało z różnego rodzaju kursów, warsztatów, szkoleń, projektów prawie 100 tys. nauczycieli, uczniów i dorosłych z różnych grup wiekowych, bo oferta tej placówki idealnie odpowiada na potrzeby uczenia się osób przez całe życie.

Centra kształcenia praktycznego są - jak pisze o tym dyrektor Janusz Moos - rzeczywiście jedynymi placówkami oddziaływującymi na wiele typów szkół zawodowych w odróżnieniu od tych centrów, których oferta skierowana jest do uczniów czy środowiska lokalnego związanego z jednym typem szkoły branżowej. To, które mamy w Łodzi, należy do wiodących w kraju ze względu na znakomite wyposażenie w stacje techniczno-dydaktyczne odwzorowujące nowe technologie a także pozwalające na symulacyjne uczenie się np. mechatroniki.

W Łódzkim Centrum kładzie się szczególny akcent na kształtowanie umiejętności praktycznych, a zarazem optymalizowanie procesu uczenia się zgodnie z triadą, którą wypracował w swoim modelu pedagogiki pracy prof. Tadeusz Nowacki: "CZŁOWIEK-OBYWATEL-PRACOWNIK". To właśnie dzięki nowym technologiom, sprowadzonym ze Szwajcarii jeszcze w poł. lat 90. XX w. wieloosiowym obrabiarkom sterowanym numerycznie, niezwykle kosztownym, ale najnowocześniejszym urządzeniom dla różnych branż zawodowych można kształcić praktycznie młode pokolenia przyszłych techników i inżynierów.

Powołany na przewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP prof. dr hab. inż. Sławomir Wiak - Rektor Politechniki Łódzkiej wspominał w czasie tego posiedzenia, jak przed ponad dwudziestu laty przychodził ze studentami tej uczelni do Centrum, by pokazać funkcjonowanie tych urządzeń. To waśnie tu można było realizować zadania zawodowe metodami projektowymi oraz wiązać tryb formalnego uczenia się z trybem pozaformalnym osiągania efektów zaplanowanego procesu wykonywania projektu.

Szczególnym osiągnięciem ŁCDNiKP jest wypracowany praktyczny model współpracy edukacji zawodowej z przedsiębiorcami dzięki aktywnemu współdziałaniu tej placówki z prezesami/dyrektorami małych, średnich i wielkich przedsiębiorstw, stowarzyszeniami naukowo-technicznymi, specjalnymi strefami ekonomicznymi, instytutami naukowymi PAN, uczelniami, cechami rzemiosł itp.

Istotną rolę odgrywa w Łódzkim Centrum zespół zadaniowy ds. monitorowania rynku pracy dla edukacji. Pozwala to na ustalanie kwalifikacji zawodowych, które odgrywają szczególne znaczenie dla rynku pracy w tym właśnie regionie. Można z tego względu lepiej koordynować doradztwo edukacyjno-zawodowe przygotowując do tych funkcji i ról nauczycieli wszystkich typów szkół ogólnodostępnych i zawodowych. W strukturze ŁCDNiKP działają bowiem dwa główne ośrodki:

- Ośrodek Doskonalenia Szkolnych Systemów Edukacji, który organizuje i prowadzi doradztwo metodyczne i doskonalenie zawodowe nauczycieli, a także wspiera kadry pedagogiczne w inicjowaniu oraz we wprowadzaniu zmian i innowacji;

- Ośrodek Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego, którego kadry zajmują się organizacją kształcenia praktycznego uczącej się młodzieży i dorosłych w różnych obszarach zawodowych jak np. mechatronika, robotyka, elektronika, energoelektronika, elektronika samochodowa, komputerowe wspomaganie projektowania czy wytwarzania itp.

Nic dziwnego, że są wysokie efekty promieniowania placówki na cały region i szkolnictwo, skoro rocznie wydaje się w niej ok. 60 tytułów publikacji programowo-metodycznych. Ich autorzy, pracownicy Centrum promują innowacje na skalę krajową dzieląc się najlepszymi rozwiązaniami łódzkich nauczycieli i przedsiębiorców. Cyklicznie wydawane jest tez czasopismo "Dobre Praktyki. Innowacje w Edukacji" oraz Katalog Dobrych Praktyk.

Powołane do życia Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji publikuje co kwartał aktualną informację o rynku pracy, przedstawia sytuację gospodarczą oraz zapotrzebowanie na zawody i kwalifikacje w regionie łódzkim. Przygotowywane kwartalne opracowania pozwalają na prospektywne reagowanie i oferowanie kursów zawodowych, szkoleń i studiów podyplomowych we współpracy ze szkołami wyższymi, które umożliwiają wielu nauczycielom przekwalifikowanie się w sytuacji, kiedy nie ma dla ich specjalności adekwatnych do ich wykształcenia miejsc pracy. To właśnie w ŁCDNiKP w Łodzi ułatwia się także zarządzanie szkolnymi systemem doradztwa przedzawodowego i zawodowego, zapoznając nauczycieli z najnowszymi metodami kształcenia konstruktywistycznego.

Zachwyca powołana do życia Akademia Młodych Twórców, która przygotowuje młodzież do wykonywania zadań zawodowych przy wykorzystywaniu komputerów oraz specjalistycznego oprogramowania. Uczestniczący w zajęciach z programowania w PHP, Balti'e zdobywają dodatkowe umiejętności, dzięki czemu są świetnie przygotowani do pracy w firmach stosujących najnowsze technologie. Tu bowiem młodzi znajdą stanowiska programowania np. napędów elektrycznych, ale też mogą nabywać praktyczne umiejętności w pracowniach mechatronicznych, gdzie możliwe jest m.in. konstruowanie i programowanie robotów mobilnych, sterowanie robotami przemysłowymi a wykonywanie obróbki zdjęć.

Łódzka placówka uzyskała nie tylko wszystkie, możliwe akredytacje, ale także najwyższe wyróżnienie w konkursie Lidera Zarządzania Zasobami Ludzkimi, jakim jest Szafirowa Statuetka i tytuł Lidera Zarządzania Zasobami Ludzkimi 2016 r. w kategorii małych i średnich firm. Od 2002 r. ŁCDNiKP ma Certyfikat ISO 9001. Myśli się tu jednak nie tylko o młodzieży i osobach ją edukujących, ale także o osobach starszych, dla których prowadzona jest Akademia Seniora.

Dobry biznes zaczyna się od iskry, a tę zapala wieloletni, wybitny pedagog, inżynier, dyrektor ŁCDNiKP - Janusz Moos, człowiek-instytucja, autor kilkuset artykułów, wielu raportów, projektów, a zarazem promotor innowacyjnej dydaktyki i pasjonat edukacji zawodowej. Jak nie cieszyć się z współpracy z kierowanym przez niego zespołem znakomitych nauczycieli, doradców, konsultantów, a zarazem spotykać raz w roku, w czasie specjalnej Gali na podsumowaniu i prezentacji ruchu innowacyjnego w edukacji najzdolniejszą młodzież, najwybitniejszych nauczycieli, mistrzów, animatorów, kreatorów, promotorów, ambasadorów, przedsiębiorców, uczonych i partnerów przyjaznych nowoczesnej edukacji?

(fot. Przemawia jeden z członków Rady Marcel Szytenchelm – polski aktor, reżyser i animator kultury, a obok przewodniczący Rady - prof. Sławomir Wiak)

Powołana do życia Rada Społeczno-Doradcza będzie troszczyć się o dalszy rozwój tej placówki i upowszechnianie jej dokonań w kraju oraz poza granicami. Wspólnie z prof. S. Wiakiem i prof. Eugeniuszem Kwiatkowskim z Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ będziemy wspierać tę placówkę jako inkubator innowacyjności w edukacji zawodowej i ustawicznej.

Powołania do Rady Programowej ŁCDNiKP otrzymali i z satysfakcją przyjęli:

Przemysław Andrzejak – prezes zarządu Łódzkiej Agencji Rozwoju Regionalnego,
Bożena Będzińska-Wosik – dyrektor Szkoły Podstawowej nr 81 w Łodzi,
Ryszard Bonisławski – senator RP,
Krzysztof Cwynar – dyrektor Stowarzyszenia „Studio Integracji” w Łodzi,
Marek Ćwiek – prezes Zarządu Okręgu Łódzkiego ZNP,
Dorota Gryta – wicedyrektor Wydziału Edukacji UMŁ,
Artur Grochowski – szef firmy „Mechatronik”,
Michał Haze – prezes Łódzkiej Izby Przemysłowo-Handlowej,
dr Jan Kaczmarek – dyrektor ds. produkcji firmy „Common”,
Joanna Kośka – dyrektor Zespołu Szkół Przemysłu Spożywczego w Łodzi,
dr Kazimierz Kubiak – wiceprezes Stowarzyszenia Włókienników Polskich,
Agata Kupracz – redaktor łódzkiej „Gazety Wyborczej”,
prof. zw. dr hab. Eugeniusz Kwiatkowski – kierownik Katedry Makroekonomii UŁ,
Roman Laskowski – przewodniczący Międzyregionalnej Sekcji Oświaty i Wychowania Ziemi Łódzkiej NSZZ „Solidarność”,
dr Witold Morawski – dyrektor firmy „Festo Didactic”,
Andrzej Moszura – ekspert gospodarczy,
Małgorzata Niemczyk – poseł na Sejm RP,
Paweł Patora – redaktor „Dziennika Łódzkiego”,
Jarosław Pawlicki – zastępca dyrektora Wydziału Edukacji UMŁ,
prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski – Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu,
Anna Rabiega – wiceprzewodnicząca Komisji Nauki, Kultury i Sportu Sejmiku Województwa Łódzkiego, Bartosz Rzętkiewicz – dyrektor Departamentu Partnerstwa i Komunikacji ŁSSE,
Bogusław Słaby – prezes Związku Przedsiębiorców Przemysłu Mody „Lewiatan”,
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski – przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, kierownik Katedry Teorii Wychowania UŁ,
Tomasz Trela – Pierwszy Wiceprezydent Miasta Łodzi,
Sebastian Tylman – specjalista ds. partnerstwa i komunikacji w ŁSSE,
prof. zw. dr hab. inż. Sławomir Wiak – rektor Politechniki Łódzkiej,
Anna Wierzbicka – dyrektor Wydziału Informatyki UMŁ,
dr Grzegorz Wierzchowski – Łódzki Kurator Oświaty,
ks. dr Marcin Wojtasik – doradca metodyczny ds. religii,
Danuta Zakrzewska – dyrektor Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Łodzi,
Marcin Zalewski – wiceprzewodniczący Komisji Edukacji Rady Miejskiej w Łodzi.

Zmarła pedagog wrażliwa nie tylko na rodzaj i płeć - prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha

Dawno nie miałem tak dramatycznie smutnego początku roku. Dopiero co środowisko akademickiej pedagogiki pożegnało przedwcześnie zmarłą prof. dr hab. Ewę Bilińską-Suchanek, a wczoraj odeszła od nas po dziesięcioletnich zmaganiach z chorobą kolejna wspaniała, pełna radości życia i naukowej twórczości pedagog - prof. zw. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha (ur. 18.07.1957 r. w Lublinie-zm. 6.02.2017 r. w Lublinie).

Przypomnę drogę akademickiego rozwoju zmarłej uczonej.

Ukończyła studia pedagogiczne na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie w 1980 r. Stopień doktora nadała jej w 1990 r. Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS na podstawie pracy doktorskiej pt. Efektywność metod aktywizujących w procesie rozwijania umiejętności wychowawczych nauczycieli”, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Mieczysława Łobockiego.

Rozprawę habilitacyjną stanowiła wydana w UMCS w Lublinie książka pt. "Edukacja seksualne w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne", która ukazała się w 2002 r. Ona też była w tym samym roku podstawą - wraz z pozostałym dorobkiem, na który składały się łącznie 33 artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych oraz 6 pozycji książkowych - przewodu habilitacyjnego, jaki został przeprowadzony na tym samym Wydziale. Recenzentami w przewodzie habilitacyjnym byli wybitni specjaliści z tej problematyki, profesorowie: Zbyszko Melosik z UAM w Poznaniu, Maria Chodkowska z UMCS w Lublinie i Zbigniew Lew-Starowicz, prof. AWF w Warszawie.

Wniosek o wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora nauk humanistycznych złożył Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu prof. Aleksander Nalaskowski. Także ta Rada otworzyła Jej postępowanie na tytuł naukowy profesora w dn. 7 czerwca 2011 r. W rok później Kandydatka do tytułu naukowego profesora w dziedzinie nauk społecznych otrzymała nominację z rąk Prezydenta RP.

W ostatnich latach, ze względu na postępującą chorobę, skoncentrowała się na wydawaniu rozpraw zbiorowych i "własnego" czasopisma, które były niezwykle istotnym wsparciem dla młodych naukowców a także dla upowszechniania wyników badań określonych zespołów czy osób prowadzących je w tym samym zakresie problemowym. Prowadziła swoje badania w zakresie krytycznych analiz praktyk edukacyjnych, nad ukrytym programem szkoły i podręczników, funkcjonowaniem społecznym nauczycieli, kształceniem nauczycieli, edukacją moralną i seksualną. Kluczowe były tu także interpretacje rzeczywistości edukacyjnej w kategoriach gender, badania nad dyskryminacją płciową w edukacji oraz badania nad edukacją moralną dzieci.

Wartość dokonań naukowych zmarłej Profesor wyrażała się w znakomitym opisywaniu, analizowaniu, interpretowaniu oraz empirycznym badaniu zjawisk obecnych w podejściu gender, czyli w podejściu, które określić można jako – pedagogika wrażliwa na płeć/rodzaj. Jej rozprawy wpisywały się w pogranicze między teoriami wychowania cielesnego/seksualnego, pedagogikę zdrowia, pedagogikę kultury a pedagogikę ogólną.

Niezwykle trafnie wyraził wartość tych dokonań w swojej recenzji prof. Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu w Gdańsku pisząc m.in.:

Problematyka, którą zajęła się M. Chomczyńska-Rubacha, jest w Polsce szczególnie zaniedbana ze względów kulturowych i politycznych. To tutaj potrzebne są te badania i tutaj powinny one prowadzić do szeroko zakrojonej zmiany społecznych postaw i zawodowych kompetencji ludzi je kształtujących.

W tym wymiarze dorobek dr hab. M. Chomczyńskiej-Rubachy jest znaczący i ważny – co nie znaczy, że ma on wyraz wtórny, aplikacyjny czy popularyzatorski. Autorka pracuje w oparciu o współczesną międzynarodową literaturę, prowadzi oryginalne i poznawczo ważne badania i czyni to z troską o naukową rzetelność.

Nie sposób jest wymienić tu wszystkie rozprawy Autorki, ale zwrócę uwagę chociaż na autorskie monografie i prace pod Jej redakcją naukową, gdyż teksty pomniejsze można znaleźć na odpowiedniej stronie macierzystej Uczelni. Będziemy nadal z nich w pełni korzystać czy nawiązywać do niektórych fragmentów, gdyż są - niezależnie od walorów naukowych, poznawczych - napisane mądrze i w pięknym stylu. Mam tu na uwadze:

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1995, s. 196

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1997, s.88

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Rodzicielstwo. Między wiedzą a intuicją. Scenariusze zajęć, Impuls Kraków 1999, s.136

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1999, s. 196, wydanie II; 2001, wydanie III i IV

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1999, s.88, wydanie II

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Wyd. UMCS, Lublin 2002. s.294 (praca habilitacyjna)

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Płeć i rodzaj w edukacji, WSHE Łódź 2005

Chomczyńska-Rubacha M., (red.), Role płciowe. Kultura i Edukacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Role płciowe. Rozwój i Socjalizacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M. (red.), Teoretyczne perspektywy badań nad edukacją

rodzajową, WSHE Łódź 2007

Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls 2007 (s.205)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) „Kultura i Edukacja” nr 2 2010 – gościnna funkcja redaktora naukowego tomu.

Chomczyńska-Rubacha M., Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju. WN PWN Warszawa 2011 (s.220)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy. Impuls Kraków 2011

Istotne znaczenie miało powołanie przez Nią do życia nowego periodyku w naukach pedagogicznych - „Przegląd Badań Edukacyjnych”. Jako naczelna redagowała wszystkie numery: 1-20 (lata 2005-2015). O wysokich walorach tego pisma świadczy fakt, że w wyniku oceny parametrycznej MNiSW z dn. 23 grudnia 2015 roku, znalazło się ono na liście B czasopism punktowanych. Za publikację w "Przeglądzie Badań Edukacyjnych" autorzy i autorki otrzymują 13 punktów.


Profesor M. Chomczyńska-Rubacha należała do nielicznych w naszym środowisku uczonych, którzy uzyskali środki na badania własne w konkursie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (b.KBN). Brała także udział jako ekspert w programie ze środków EFS Kapitał Ludzki „Praktyki pedagogiczne drogą do innowacyjnego szkolnictwa” (lata 2010-2011), recenzowała liczne prace naukowe dla wydawnictw akademickich, a także projekty badawcze. Ma też w swoim doświadczeniu zawodowym pełnienie funkcji kierowniczych – była bowiem dziekanem Wydziału Pedagogicznego w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, a także kierowała Katedrą Pedagogiki Szkolnej w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Kierowała naszą uwagę na transmisje kodów kulturowych przez autorów podręczników i programów szkolnych, rodziców, nauczycieli i środowisko rówieśnicze. Znakomicie posługiwała się także metaforą płci odczytując poprzez nią kulturę szkoły. Jak słusznie pisała: "Podobny zabieg w odniesieniu do pedagogiki doprowadził A. Nalaskowskiego do konstatacji, iż pedagogika jest mężczyzn ą w ciele kobiety (1988). W rzeczy samej, w szkole splatają się i przenikają spolaryzowane (kobiece i męskie) układy wartości.

Wartości kobiece - posłuszeństwo, podporządkowanie, grzeczność - cenione są zwłaszcza na wstępnych etapach kształcenia; rywalizacja, osiągnięcia, dominacja - w szkole ponadgimnazjalnej. Gimnazjum zdaje się być ogniwem pośrednim , etapem przejścia pomiędzy "kobiecym dzieciństwem" i "męską dorosłością". (Płeć i rodzaj w edukacji, red. M. Chomczyńska-Rubacha, Łódź 2004, s.6)

Zmarła pedagog pozostaje w pamięci jako niezwykle subtelna, życzliwa, tolerancyjna, świetnie przygotowana metodologicznie i merytorycznie badaczka zjawisk, które przez prawoskrętną scenę nauki były niesłusznie traktowane jako zagrożenie dla tradycyjnej pedagogiki. Tymczasem dla Niej nie były ważne spory i uzasadnienia ideologiczne, ale kulturowe i pedagogiczne, bowiem interesowały ją kwestie płci i rodzaju jako zmienne w procesie socjalizacji i inkulturacji każde człowieka.

Od południa, kiedy otrzymałem smutną wiadomość, nie mogłem znaleźć sobie miejsca. Miałem świadomość Jej dzielnego zmagania się z chorobą, toteż każdy niepokojący komunikat oddalałem od siebie, by nie mógł on podważyć nadziei na kontynuowanie przez Majkę wspólnej drogi życia i naukowego rozwoju.

Wspólnie z prof. dr. hab. Krzysztofem Rubachą stworzyła wspaniałą rodzinę, a ich naukowe pasje wzajemnie się dopełniały. Mogłem mieć pełne zaufanie do jakości każdego zadania, jakiego podejmowała się w ramach swoich zainteresowań naukowych i specjalizacji. Teraz będzie nam Jej bardzo brakować.

Projekt reformy nauki i akademii w Ustawie 2.0 w wydaniu zespołu A. Radwana

Tak jak przypuszczałem, a pisałem o tym w blogu, Instytut Allerhanda w Krakowie uraczył nas Projektem "Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0", który członkowie zespołu pisali częściowo na kolanie wyciągając swoje tekściki z szuflad i katalogów w domowych komputerach. Nie przedstawili bowiem danych z własnych badań naukowych, do czego się przecież zobowiązali i na co wydatkowali część publicznych środków.

W opublikowanym dokumencie nie raczą wytłumaczyć się z metodologii własnych badań, co mnie wcale nie dziwi, bo była ona poniżej poziomu studenta studiów licencjackich.

W dużej mierze mamy tu do czynienia z powrotem do tych samych argumentów, na których kreowała swoją pseudoreformę i wdrażała w 2011 r. prof. Barbara Kudrycka. To platformerska wersja przypudrowanych odwołaniami do niewielu publikacji zagranicznych powtórek z rozrywki i normatywnych westchnień. Sam prof. A. Radwan cytuje siebie z tekścików publicystycznych m.in. w tygodniku "Przekrój", albo przywołuje nam Raport Ernst & Young z 2009 r.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że firma uzyskuje w konkursie grant z budżetu państwa, którego wynikiem jest niezrecenzowany produkt. To każdy uczony realizujący nawet najmniej kosztowny projekt badawczy w NCN wie, że musi on być zweryfikowany przez recenzentów. Tymczasem tutaj mamy wytwór zapewne zadowolonych z siebie osób.

Nie będę koncentrował się na pomysłach dotyczących polityki państwa w zakresie szkolnictwa wyższego, gdyż nie ma tu niczego nowego, ani też znaczącego. Autorzy Projektu nie zadali sobie trudu, by zrozumieć, że są istotne różnice (na całym świecie, a nie tylko w Polsce), w powstawaniu najwyższej jakości dzieł w naukach ścisłych, przyrodniczych i np. w naukach humanistycznych czy społecznych.

Nie ma żadnych naukowych dowodów na to, że w humanistyce czy w naukach społecznych najbardziej
produktywnym i płodnym intelektualnie okresem życia jest 25-40 lat. W tych dziedzinach "skrócenie czasu potrzebnego na uzyskanie samodzielności naukowej (z obecnego średniego wieku 46 lat do 30-35 lat)" (s.14) będzie skutkować wytwarzaniem makulatury podobnego rodzaju, jak powyższy Raport pod red. A. Radwana.

Miejscami treść materiału przyjmuje karykaturalny obraz. Oto najpierw stwierdzają autorzy, że młodym dorosłym naukowcom w wieku 25-40 lat należy się nie tylko godne uposażenie, ale także upodmiotowienie w strukturach uczelni, by parę akapitów dalej stwierdzić: "Sekwencja powinna być jednak taka: najpierw reformy ustroju i ścieżek kariery w nauce, połączone z wprowadzeniem
nowych zasad zapewnienia jakości („uszczelnianie” systemu), a dopiero potem (znaczący i konieczny!) wzrost nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe." (s.15)

Wielokrotnie powtarzają zasadę V. Pareta, którą wciskają od lat studentom w naukach o zarządzaniu, że "znacząca mniejszość naukowców dokonuje znaczącej większości istotnych osiągnięć naukowych" (s. 20, 32).

Pojawiające się w publikacji diagnozy są wzięte - mówiąc kolokwialnie, czyli na poziomie autorów Projektu - "z sufitu", tzn. z różnych tekstów, różnych autorów, w tym także z publicystyki. Przyznam szczerze, że wolę badania Marka Kwieka, bo ten chociaż prowadzi je rzetelnie i to dokumentuje.

Nie zajmuję się tu projektem reformy organizacji uczelni. Powtórka z B. Kudryckiej mnie nie interesuje. Redaktor tego Projektu nie zadał sobie nawet trudu, by wyeliminować wielokrotne powtarzanie tych samych tez. Wstyd. Tego oczekujemy już od naszych studentów, w humanistyce i naukach społecznych. No, ale jak widać... nie każdy ma ten warsztat. Widać to było, jak po wygraniu konkursu, zatrudniano asystenta, który tylko zaprzeczył jakością swojej pracy tezie o roli w wieku w uzyskiwaniu najlepszych wyników.

Przejdźmy do kwestii awansu naukowego. Absolutnym brakiem rzetelności jest przywoływanie danych sprzed kilku lat, kiedy usiłuje się przekonać czytelnika, że w Polsce samodzielność naukową uzyskuje się wraz z uzyskaniem habilitacji. Statystycznie pracownicy naukowi polskich uczelni uzyskują habilitację w wieku 46,2 lat. . Nawet nie zadano sobie trudu, by sprawdzić, policzyć, jak ta sytuacja wygląda w ostatnich 3 latach, tylko przywołuje się dane z lat 2004-2011 (sic!) Podatnicy płacą za takie lenistwo umysłowe.

Ta część zapełniona jest powtórkami z prawa, kodeksów, ustaw i regulaminów. Wszystko to znamy. Czyżby członkowie zespołu Allerhanda nie wiedzieli, że piszą ten Projekt dla ministerstwa, a więc ludzi, którym nie trzeba przypominać definicji nauczyciela akademickiego czy obowiązujących regulacji prawnych?

Projekt jest potwierdzeniem diagnozy, którą autorzy odnieśli do innych, a w rzeczy samej dotyczy ich samych: (i) słabości etosu krytyki naukowej; (ii) ograniczeniu otwartości myślenia, dopływu świeżych bodźców i nowych idei, czego skutkiem jest zanik kreatywności; (iii) ograniczeniu szerokiego horyzontu i erudycji w rozwoju intelektualnym i ocenie kadr naukowych na rzecz wąskich specjalizacji (...) (s.111)

Szkoda, bo byłbym ciekaw, na jakiej podstawie sformułowali przeświadczenie o słabości etosu krytyki naukowej: "Przejawia się to przede wszystkim: niską jakością krytyki spowodowaną m.in. zbyt wysokim udziałem czynników pozamerytorycznych/uznaniowych, wynikających z antypatii bądź sympatii recenzenta wobec autora lub osób z otoczenia autora a także unikaniem uczestniczenia w procesie krytyki naukowej mającej za przedmiot nauczycieli akademickich zajmujących stanowiska kierownicze oraz profesorów tytularnych." Czyżby tu nie obowiązywała zasada V. Pareto?

Ciekaw byłem, co też napiszą na temat zagadnienia utrzymania bądź zniesienia habilitacji, jako stopnia naukowego? Nareszcie ktoś zajrzał w tym celu do rozpraw naszych pedagogów - historyków oświaty, a mianowicie do pracy pod red. K. Jakubiaka i T. Maliszewskiego, z której wynika, że "Tradycja nadawania wywodzi się z Prus i powstała na przełomie XVII i XVIII w. Nadanie habilitacji pozwalało na samodzielne nauczanie i prowadzenie wykładów (venia legendi)." Dla obecnej władzy to ważny punkt odniesienia, bo może nadszedł czas na uwolnienie się od pozostałości germańskiej kultury :).

Generalnie habilitacja w Polsce to samoreprodukujące się zło, aczkolwiek "ma pewne zalety":

1) zapewnia dodatkową weryfikację kompetencji zdobytych po doktoracie, co ma pewne znaczenie przy istniejących w Polsce uwarunkowaniach kulturowych (pozanaukowe motywacje do podejmowania
pracy nad doktoratem);

2) jeśli proces dochodzenia do habilitacji odbywa się w sprzyjającym rozwojowi naukowemu otoczeniu, w którym znajdują się życzliwi mentorzy, habilitacja może rzeczywiście pomóc ukierunkować i mobilizować habilitanta do dalszego rozwoju naukowego po uzyskaniu stopnia doktora;

3) zapewnia standaryzację kwalifikacji;

4) podnosi transparentność procedury – dzięki jawności recenzji oraz uchwał w sprawie nadania bądź odmowy nadania stopnia Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0 doktora habilitowanego, co ma pewne znaczenie z punktu widzenia redukcji czynników pozamerytorycznych w postępowaniach awansowych.

Co ciekawe, te zalety wykluczają wcześniej podane przez autorów wady. Czyżby zamierzali dać Panu Bogu świeczkę i diabłu ogarek? Zawsze wyjdzie się z tego cało. Proszę bardzo:

Jedynym stopniem naukowym, jaki może być nadawany w nowym systemie, jest stopień doktora. Nabyte uprzednio stopnie i tytuły naukowe zostają zachowane i mogą być używane, ale ich rangę określa rynek akademicki (reputacja), a nie państwo w drodze ustawowej (reglamentacja).

Następuje decentralizacja postępowań awansowych. Rację bytu traci Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych. Następuje odwrót od dotychczas przyjmowanej filozofii, wedle której odpowiedzialność za jakość w nauce ponosi państwo. W nowym systemie gwarantem jakości – mówiąc obrazowo – „przestaje być orzełek, a staje się logo uczelni. To nie narzędzia administracji państwowej, ale renoma uczelni decydują o wartości stopnia naukowego".

Tylko gdzie jest ta renoma, skoro wcześniej autorzy piszą o jej braku? Co ciekawe proponuje się do rozważenia (...) nadawanie tytularnej profesury jako zwieńczenia kariery osób odchodzących na emeryturę ze stanowiska profesora.. Nie wiedziałem, że tytuł profesora jest zwieńczeniem kariery, bo w czasie minionej kadencji tytuły profesora otrzymywali uczeni ok. 40 r. życia. Czyżby zespół A. Radwana tego nie sprawdził?

Które uczelnie miałyby prawo do nadawania jedynego stopnia naukowego - doktora? Najlepiej wszystkie, gdyż (...) nie należy ograniczać prawa nadawania stopnia naukowego doktora wyłącznie do najlepszych jednostek, ponieważ byłoby to równoznaczne z odebraniem istotnego elementu „procesowego” i reputacyjnego uczelniom regionalnym i aspirującym. (...) Zbyt wąskie ujęcie prawa do nadawania
stopnia doktora mogłoby się okazać dyskryminujące dla części studentów – zwłaszcza tych, którzy z niezależnych od nich powodów (tło socjalne, bariery materialne) podjęli studia w ośrodkach nie będących krajową czołówką w danej dziedzinie .

I takim projektem mamy walczyć o poziom nauki w świecie, wzmacniając poziom socjalistycznego egalitaryzmu, który jest zakorzeniony w uczelnianych układach, przy miernych rektorach, oligarchii profesorów, manipulacjach partyjnych urzędników w resorcie szkolnictwa wyższego itp., itd. - o czym piszą kilkadziesiąt stron wcześniej autorzy tej publikacji?

Przecieram ze zdumienia oczy, kiedy czytam: Ranga doktoratu, jako ostatniego (najwyższego) stopnia naukowego, stanowiącego przepustkę do kariery akademickiej, powinna zostać podniesiona do pułapu obecnej habilitacji, bądź nawet – na najlepszych uczelniach – do poziomu wyższego. Skoro stopień doktora jest ostatnim i najwyższym stopniem naukowym, to gdzie są te wcześniejsze, niższe stopnie naukowe?

Czytam dalej jak to autorzy Projektu (...) sugerują poszukiwanie kompromisu pomiędzy podejściem liberalnym, wedle którego każda uczelnia może „produkować” słabych doktorów, przy założeniu naturalnej reakcji rynkowej w postaci podniesienia standardów przez uczelnie budujące w ten sposób swoją reputację, a podejściem reglamentacyjnym, wedle którego państwo powinno, poprzez swoją politykę regulacyjną, gwarantować jakość doktoratów." To państwo ma gwarantować tę najwyższa jakość doktorów??? Czy pan A. Radwan czytał ten tekst?

Wynika z tego, że mamy dopuszczać produkowanie "słabych doktoratów". Tylko w imię czego? W imię podwyższania reputacji przez "wyższe szkółki gotowania na gazie"?

Wreszcie znajduję w tym projekcie obronę turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację. Wcale nie dziwię się autorom, bo w ich regionie kwitła ona w sposób znaczący. Piszą oto w obronie rzekomo międzynarodowego wizerunku polskich uczelni- nie sięgając chociażby po istniejące publikacje na temat tej w dużej mierze patologicznej ścieżki awansu naukowego wielu nieudaczników:

(...) rezygnacja z jakichkolwiek, narzucanych centralnie standardów, może odbić się reputacyjnie na całej polskiej nauce (podobnie, jak przysłowiowe stały się „słowackie habilitacje”, bez niuansowania, czy dany ośrodek słowacki jest mocny czy słaby naukowo)." (s.122)

Otóż muszę poinformować zespół A. Radwana, że tu nie ma co niuansować. Właśnie kolejne wydziały w uniwersytetach utraciły uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, gdyż generowały nie tylko patologię i ośmieszały polską naukę poza granicami kraju, ale niektórzy docenci słowaccy zaczęli produkować w Polsce doktoraty na poziomie prac licencjackich.

Czytelny jest zamysł autorów. Jeśli jednak z jakichkolwiek powodów w przyszłości stopień doktora habilitowanego miałby zostać zachowany – wbrew czynionym tu rekomendacjom – wówczas konieczna będzie dalsza inflacja doktoratu, tak, aby nie mnożyć szczebli formalnej weryfikacji „tytularnej” i aby habilitacja mogła być – w większości przypadków – uzyskiwana przez naukowców między 30 a 35 rokiem życia. Z opisanych wyżej powodów takie rozwiązanie jest jednak nieprzekonujące w stosunku do rekomendowanego tutaj rozwiązania „radykalnego” obejmującego zniesienie habilitacji i pozostawienie
doktoratu jako jedynego stopnia naukowego. (s. 128)

W dalszej części jest mowa o wdrożeniowych doktoratach, które - jeśli zostaną wprowadzone, to można podnosić wątpliwości, czy przy postulowanej tu likwidacji habilitacji, będzie on mógł pełnić funkcję przepustki do kariery naukowej. (s.130) Młody doktor, bez względu na to, czy jest doktorem branżowym czy naukowym - bo jest tu mowa o dwóch rodzajach doktoratów - musi być mobilny, nie wolno mu zakładać rodziny, stabilizować się w tej samej uczelni, tylko najlepiej, by wyjechał i ubiegał się w konkursie o etat na innej uczelni. "Dzięki temu zaistnieje proces stałej migracji (promieniowania) idei od najlepszych ośrodków na resztę ekosystemu szkolnictwa wyższego (top down). Jednocześnie zwiększoną szansę na pracę w nauce będzie dawało zrobienie doktoratu w dobrej uczelni. (s. 134)

Każdy będzie tak dużo zarabiał, że: "Ścieżka naukowa będzie, co do zasady, pełnoetatowa i jednoetatowa (eliminacja zjawiska wieloetatowości)."

Wiele miejsca poświęca się w tym Projekcie - i słusznie - organom kontroli typu PKA czy instytucjom dzielącym biedę budżetową na badania w ramach grantów (NCN, NCBiR). Nie zabieram w tej kwestii głosu, bo wymaga ona zupełnie odrębnych analiz.

Proponuje się jeszcze nowe twory, czyli nowotwory polskiej nauki, jak: Narodowa Rada Doskonałości Naukowej czy Narodowa Agencja Wymiany Akademickiej (NAWA) (s. 286) Polska Akademia Nauk jest instytucją - jak piszą - "nie pasującą w obecnym kształcie do nowej koncepcji. Wymaga głębokiej reformy." (s. 291)

To byłoby tyle uwag "na gorąco". Polecam lekturę. Propozycja cytowania: A. Radwan (red.), Plus ratio quam vis consuetudinis. Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0, Kraków 2017.