Harcerstwo wobec ustrojowej reformy szkolnej

Nie przejmowałbym się reformą ustrojową szkolnictwa w naszym kraju, która została przyjęta przez Sejm i Senat, a wszystkie znaki na Niebie wskazują, że w błyskawicznym tempie zostanie podpisana przez Prezydenta III RP Andrzeja Dudę.

Harcerstwo na szczęście nie jest organizacją szkolną, jak chciano ją taką uczynić w okresie PRL, szczególnie w połowie lat 70. XX w., kiedy doszło do bolszewickiej dewastacji polskiego ruchu harcerskiego wpisując w jego strukturę nie tylko Harcerską Służbę Polsce Socjalistycznej, ale i dążąc za wszelką cenę do jego uszkolnienia. Nie bez powodu żyjący wówczas prof. Aleksander Kamiński apelował na łamach miesięcznika „Harcerstwo” o to, by nie godzić się na scholaryzację ZHP, ani też na uharcerzowienie szkół.


Władze ZHP, ZHR czy innych, alternatywnych związków skautowego ruchu w naszym kraju powinny wziąć sobie to przesłanie do serca i czynić wszystko, by partiokracja w III RP nie ośmieliła się wykorzystywać instrumentalnie Związku do realizacji celów politycznych władzy. Nie oznacza to, że ruch harcerski ma ją kontestować, tylko musi zachować swoją pełną suwerenność jako autonomiczne środowisko społeczno-(samo-)wychowawcze dla wszystkich pokoleń Polaków i przybywających do naszego kraju imigrantów.

Szkoła ma zupełnie inne cele, aniżeli harcerstwo, co przecież nie wyklucza wspólnego mianownika dla ich częściowej realizacji siłami społecznymi i profesjonalnymi. Zapewne pojawi się pokusa, którą wygeneruje prawicowa formacja, by za cenę umocowania drużyn i szczepów w szkołach i lub przy szkołach skorzystać z państwowych dotacji, które mogłyby objąć nie tylko akcję zimową i letnią czy doraźne programy pomocowe w środowiskach lokalnych.

Już widzę, że niektóre chorągwie wpisują się w terytorialne akcje komercyjne, by rozpraszając własną misję i zadania wewnątrzorganizacyjne zarabiać na aktywności usługowej dla innych. Szczytny zapewne zamiar jest jednak nieporozumieniem, bowiem odwodzi pracę drużyn harcerskich czy starszoharcerskich od kształtowania charakterów własnych członków, od ich pracy nad sobą, aktywności w ramach harcerskiego systemu samowychowawczego, a służących Polsce i społeczeństwu. Ma to miejsce nie dlatego, że akurat samorząd terytorialny nie znajduje społeczników czy profesjonalistów do spożytkowania środków unijnych, ale w związku z przyjętą misją jednostek i zaplanowanych przez nie zadań.

Obecna reforma szkolna w ogóle nie bierze pod uwagę związków dziecięco-młodzieżowych jako partnerów wychowawczych, bo sterowana centralistycznie oświata koncentruje się przede wszystkim na realizacji celów edukacyjnych, oświeceniowych, a nie integrujących siły społeczne wokół szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych. Od lat odczuwa się delikatne usuwanie harcerskich drużyn z terytoriów szkolnych, by wygospodarowane po izbach harcerskich pomieszczenia zamienić na świetlice, gabinety do poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego czy różnych form terapii.

Ani resort edukacji, ani tym bardziej kuratorzy oświaty i dyrektorzy szkół nie są zainteresowani tym, by harcerze „pętali się” po szkolnych salach i korytarzach, bo przecież stanowią tylko kłopot. Ktoś musi ich nadzorować, do budynku wpuszczać i z niego wypuszczać, udostępniać częściowo szkolny sprzęt audiowizualny itp., a przecież można by było czynić to samo za pieniądze udostępniając szkolna infrastrukturę różnych firmom usługowym (np. nauka jazdy, kursy językowe itp.).

Powrót do ośmioklasowej szkoły podstawowej powinien ucieszyć zuchowych i drużynowych harcerskich, gdyż doświadczenia kilkudziesięciu lat tak funkcjonującego systemu oświatowego do 1999 r., z siedemnastoletnią przerwą, kiedy pojawiły się w nim gimnazja, były bardzo pozytywne. Dzięki przywróceniu wydłużonego cyklu kształcenia podstawowego będą korzystniejsze warunki do kształcenia zastępowych i pozyskiwania nastolatków do pracy z zuchami i młodszymi harcerzami.

Uczniowie szkół ponadpodstawowych staną się ponownie kuźnią kadr instruktorskich dla harcerzy ze szkolnictwa podstawowego. Wiek 15-19 lat jest idealny dla wyłania młodych liderów, osób z talentem przywódczym, organizacyjnym czy edukacyjnym. W tym sensie sądzę, że harcerstwo (od-)zyska szansę na wzmocnienie własnych kadr, gdyż uczeń czteroletniego liceum lub pięcioletniej szkoły branżowej nie będzie lękał się, że poświęcając się służbie harcerskiej nie poradzi sobie z przygotowaniem do matury czy branżowego egzaminu.

Im bowiem dłuższy jest obowiązkowy cykl kształcenia, tym więcej własnego osobistego czasu wolnego będą mogli poświęcić młodzi przyboczni czy drużynowi. Być może piszę o tym w tonacji nieco sentymentalnej, gdyż sam będąc drużynowy młodszoharcerskim miałem w czteroletnim liceum poczucie dużego komfortu dzieląc czas na naukę z poświęcaniem się służbie harcerskiej. Nie było bowiem ani takiego „wyścigu szczurów”, gonitwy za punktami, ocenami, ani też konieczności myślenia kategoriami przyszłej kariery, sukcesu na rynku pracy, bo wolnego rynku wówczas nie było.

Teraz młodzież jest w dużo gorszej sytuacji, bowiem udział w procesie kształcenia i pozytywne sfinalizowanie każdego z jego kolejnych etapów nie jest gwarancją ani przejścia do szkół wyższego szczebla, ani uzyskania satysfakcjonującego miejsca pracy. Warto zatem skupić się na działaniach wewnątrzorganizacyjnych oraz allocentrycznych, by służba bliźnim nie kojarzyła się coraz bardziej z korzyściami finansowymi dla utrzymania aparatu zarządzającego hufcami, chorągwiami czy Główną Kwaterą.

Warto zainteresować się szkołą, do której uczęszczają nasze zuchy i harcerze, by wzmocnić ich edukacyjne szanse, gdyż dzięki temu nie zostaną w przyszłości wykluczeni z godnego funkcjonowania w życiu osobistym, zawodowym i społecznym. Szkoła zawsze była najlepszym środowiskiem instytucjonalnym do pozyskiwania członków harcerskiego ruchu, ale nie zawsze sprzyja drużynom w realizacji przez nie zadań, które przecież dalece wykraczają poza podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Może zmiana ustroju oświatowego przywróci myślenie kategoriami (samo-)wychowawczymi, a nie tylko dydaktycznymi, kognitywnymi o dominujących i zapomnianych czy nieobecnych już powodach oraz przesłankach realizowania obowiązku szkolnego. Nie dostrzega się bowiem w instruktorach partnerów do konsultowania i współtworzenia programów wychowawczych (a nawet naprawczych) szkół, ich wewnętrznego systemu oceniania uczniów czy wspomagania ich w rozwiązywaniu trudnych problemów społecznych i egzystencjalnych.

Nie ulega jednak dla mnie wątpliwości, że korzystniejszą sytuacją jest ta, kiedy to może dojść do przenikania wartości harcerskiej służby do szkół, niż na odwrót – uszkalniania czy dydaktyzowania harcerskich zbiórek, spotkań lub akcji. Róbmy swoje! – śpiewał Wojciech Młynarski, żeby „nie przyszedł walec i nas nie wyrównał”.

(Niniejszy wpis będzie publikowany w "Czuwaj")

Fasadowa i schizoidalna w opinii wobec reformy szkolnej Rada Dzieci i Młodzieży przy MEN

Trzeba osobiście doświadczyć, przeżyć i przekonać się na własnej skórze, że przyjęcie nominacji do Rady Dzieci i Młodzieży przy Ministerstwie Edukacji Narodowej jest fasadą demokracji, samorządności i uprzedmiotowieniem młodych pokoleń przez partyjną nomenklaturę.

Dopiero teraz, po przyjęciu przez Sejm RP ustawy reformującej ustrój szkolny obudzili się niektórzy młodzi członkowie tej Rady i napisali List Otwarty do Prezydenta RP Andrzeja Dudy. Naiwni, wykorzystani jako decorum dla każdej centralistycznej władzy postanowili zabiegać o ratunek nie mając nawet świadomości, że treść ich Listu nie tylko nie będzie przyjęta i pozytywnie rozpatrzona, ale znajdzie się wśród wielu tysięcy zbytecznych dla rządzących apeli, listów, uwag, opinii czy ekspertyz.

Dla oddania jednak prawdy faktom, przytaczam w tym miejscu treść Listu, której nie podzielam, ale rozumiem i akceptuję intencje jego nadawców.

LIST OTWARTY

Szanowny Panie Prezydencie, jako aktywiści młodzieżowi i członkowie Rady Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej, powołani w celu reprezentowania interesów młodzieży na poziomie centralnym oraz opiniowania działań administracji rządowej objętych działem oświaty zgodnie z opinią polskiej młodzieży, prosimy o zawetowanie ustawy Prawo Oświatowe wraz z przepisami wprowadzającymi przyjętymi przez parlament w ostatnich dniach.


Uważamy proponowaną przez rząd reformę edukacji za niedopracowaną na trzech płaszczyznach.
Przede wszystkim proces tworzenia jej założeń i wdrażania w życie jest za szybki. W tak krótkim okresie najmniejsze samorządy nie poradzą sobie z odpowiednim wprowadzeniem reformy w życie. Najbardziej mogą na tym ucierpieć dzieci i młodzież z małych ośrodków. Zaprzecza to wyrównywaniu szans, na którym przecież nam wszystkim najbardziej zależy.

Po drugie: konsultacje społeczne nie zostały przeprowadzone w wyczerpujący sposób. Szczególnie pominięci w procesie konsultacyjnym zostali polscy uczniowie.

Po trzecie: gremia eksperckie wyraziły wiele wątpliwości wobec propozycji zawartych w ustawie. Być może, gdyby reforma była przeprowadzana wolniej oraz otwarta na kompletną debatę publiczną, to wadliwe propozycje udałoby się zawczasu zweryfikować i poprawić.

Polski system oświaty nie jest idealny. Należy go zmienić i co do tego jesteśmy zgodni. Opowiadamy się jednak za zmianami ewolucyjnymi, a nie rewolucyjnymi, na których tracą uczniowie. Pośpiech w kwestii tak ważnej jak edukacja jest niepotrzebny. Chcemy, aby wyraźnie wybrzmiało, iż jako przedstawiciele młodego pokolenia nie zgadzamy się na tak gwałtowną rewolucję w systemie oświaty i zapominaniu o siedemnastu latach budowania polskiej szkoły.

Jednocześnie niniejszym listem nie mamy zamiaru stawiać się po żadnej ze stron politycznego sporu. Głównym problemem jaki widzimy jest zbyt szybkie wprowadzanie tak ważnej reformy. Niestety wyrazistym staje się fakt, iż ostatnie miesiące pracy nad reformą mocno podzieliły społeczeństwo. Proponowane brzmienie Prawa Oświatowego budzi zbyt szerokie obawy sporej części społeczeństwa.

Tak duży niepokój społeczny nie może towarzyszyć jednemu z najważniejszych obszarów działania państwa. W chwili obecnej jest Pan jedyną osobą, która ma na tyle duży mandat społeczny, by zaproponować wyjście z impasu i poprowadzić ogólnonarodową debatę, która pozwoli na merytoryczne przygotowanie reform w obszarze edukacji i wychowania młodego pokolenia.

Opierając się o pańskie postulaty i ważne słowa o budowaniu jedności narodowej w oparciu o debatę i poszanowanie zdania wszystkich oraz daleko idący pluralizm i próbę konsensusu, zwracamy się do Pana z prośbą o zawetowanie ustawy.

Z wyrazami szacunku,

Aleksandra Pałka
Julia Kelesz
Wiktoria Korwek
Franciszek Dąbrowa
Szymon Ewko
Paweł Skibiński
Artur Ryszkiewicz
Filip Górski
Malwina Wilińska
Szymon Chachuła

Nie mogę znaleźć wśród podpisujących się Przewodniczącego tej Rady - Adama Janczewskiego. Ba, w składzie Rady jest 32 członków. Czyżby dziesięciu sprawiedliwych, a więc jedna trzecia składu tego pseudodemokratycznego gremium miało stanowić o wiarygodności treści Listu Otwartego?

Rada Dzieci i Młodzieży spotykała się w gmachu MEN już czterokrotnie, a po każdym z posiedzeń z przyjemnością niektórzy jej członkowie fotografowali się i wrzucali selfie do Facebooka i Twittera. Fajnie być nominatem za młodu bez jakiejkolwiek odpowiedzialności i rzetelności zaangażowania w prace gremium, które jest pozorną strukturą konsultacyjno-opiniodawczą dla władz MEN.

Stawiam zatem pytanie: Jak ma się List Otwarty do Dokumentu, jaki to gremium przyjęło pod tytułem: Opinia do Projektu Ustawy – Prawo Oświatowe oraz Projektu Ustawy – Przepisy Wprowadzające Ustawę – Prawo Oświatowe ?

W Liście Otwartym młodzi zaprzeczają treści swojej wcześniejszej Opinii w sprawie reformy ustroju szkolnego. W niej opowiedzieli się za nią zdradzając swoje własne środowisko. Czyżby pisał tę Opinię jakiś urzędnik MEN czy może była ona cenzurowana i korygowana przez kogoś w gmachu, który z tego słynie od lat?

Cyniczni gracze już w tak młodym wieku? Pięknie. Polecam czytelnikom treść ich Opinii, by porównać z Listem Otwartym do Prezydenta, bo nie ulega wątpliwości, że są to dwa zupełnie odmienne stanowiska. Ktoś się czegoś przestraszył, a ktoś nabrał odwagi. Takie nam rośnie pokolenie, które jest ZA a nawet PRZECIW.

Po wyborach do PAN

Zgromadzenie Ogólne PAN dokonało na początku grudnia br. zatwierdzenia wyników wyborów nowych członków Akademii w poszczególnych jej Wydziałach. W ich wyniku członkami korespondentami w PAN zostały łącznie 34 osoby, zaś 28 uczonych zostało członkami rzeczywistymi. Jak poinformował o tym Prezes PAN prof. dr hab. Jerzy Duszyński:

(...) wybory na członków korespondentów są wyborami niezwykle trudnymi, dlatego że konkuruje bardzo wiele osób z całego środowiska naukowego w Polsce. Do grupy bardzo obiecujących, wybijających się młodych naukowców. Muszę powiedzieć, że zasady są troszkę smutne, jeśli chodzi o wybory członków korespondentów. Bo Prezydium PAN mówi, ile takich członków możemy wybrać w danej turze wyborów, a możemy ich wybrać tylu, ilu od nas odeszło w momencie, kiedy ustalamy tę liczbę.

Zdaniem Prezesa PAN, którym podzielił się z władzami jednostek uprawnionych do nominowania kandydatów do PAN, niepokojąca jest dla niego niedostateczna reprezentacja kobiet oraz struktura wiekowa członków krajowych w tej Korporacji. Aby sprostać standardom panującym w krajach rozwiniętych, dotyczących istotnego udziału kobiet w korporacjach uczonych oraz przeciwdziałać postrzeganiu Akademii jako organizacji zbyt konserwatywnej, uprzejmie państwa proszę o zgłaszanie i popieranie kandydatek na nowych członków PAN oraz osób reprezentujących młodsze pokolenie. Priorytetem powinna być zawsze wysoka ocena dorobku naukowego kandydatek/kandydatów”.

W Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych członkami korespondentami zostali:

1. prof. dr hab. Krystyna CHOJNICKA (h-index=5) - Katedra Historii Doktryn Politycznych i Prawnych Uniwersytetu Jagiellońskiego;

2. prof. dr hab. Małgorzata KOSSOWSKA (h-index=14)- Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego;

3. prof. dr hab. Przemysław CZAPLIŃSKI h-index=11)- Instytut Filologii Polskiej UAM w Poznaniu;

4. prof. dr hab. Hubert IZDEBSKI (h-index=15) - Instytut Prawa SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny w Warszawie;

5. prof. dr hab. Jerzy LIMON (h-index=13)- Zakład Historii Literatury i Kultury Brytyjskiej Uniwersytetu Gdańskiego;

6. prof. dr hab. Andrzej RYCHARD (h-index=14)- Instytut Filozofii i Socjologii PAN;

7. prof. dr hab. Marek S. SZCZEPAŃSKI (h-index=16) - Zakład Socjologii Rozwoju Uniwersytetu Śląskiego.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN został zobowiązany przez dziekana Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN do zaopiniowania kandydatów-profesorów pedagogiki na członków korespondentów PAN. Byli to, w kolejności uzyskanych głosów, profesorowie: Bogusław Śliwerski (h-index=21), Stefan M. Kwiatkowski (h-index=12), Zbigniew Izdebski(h-index=10) i Joanna Madalińska-Michalak (h-index=3).

Sądziliśmy, że skoro nie są brane pod uwagę porównywalne współczynniki osiągnięć naukowych (h-index), to chociaż zgodnie z genderowym kryterium ma szansę nasza Koleżanka, ale - jak widać - konkurencja była silna skoro członkowie korespondenci i rzeczywiści PAN z tego Wydziału nie poparli żadnego z pedagogów. To tylko świadczy o tym, że liczy się w wyborach do PAN troska o przedstawicieli "swojej" dyscypliny lub inny, a ukryty powód.

Tym samym środowisko pedagogiczne nie ma w Akademii ani jednego członka korespondenta. Po śmierci dwóch nestorów polskiej pedagogiki - profesorów Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza - przedstawicielem pedagogiki wśród członków rzeczywistych PAN jest już tylko prof. dr hab. Kazimierz Z. Kwieciński dr h.c.

Serdeczne gratulacje dla nowych członków korespondentów w Wydziale I PAN, który pozyskał do swojego grona dwóch profesorów nauk humanistycznych i pięciu profesorów nauk społecznych. Nie zdawaliśmy sobie sprawy z tego, że nowym członkiem korespondentem PAN może być tylko ten profesor, który zostanie wybrany w wyniku zwolnionego miejsca przez członka PAN.

Życzyć zatem wszystkim członkom PAN należy, by żyli jak najdłużej, cieszyli się dobrym zdrowiem, mieli siły i zapał do reprezentowania w tej Korporacji nie tylko własnej dyscypliny naukowej.

Edukacja bez prac domowych?

Jadąc samochodem natrafiłem w jednej z audycji radiowych na rozmowę dziennikarki z nauczycielką szkoły podstawowej, która opowiadała o edukacji bez zadawania uczniom prac domowych.

Rzecz dotyczyła zatem parcjalnej innowacji edukacyjnej , która miała polegać na niezadawaniu dzieciom jakichkolwiek zadań do wykonania w domu. Żałowałem, że nie usłyszałem pełnej wypowiedzi nauczycielki, bo zdaje się, że w sytuacji permanentnego ograniczania przez państwowy nadzór pedagogiczny jakichkolwiek innowacji pedagogicznych w szkolnictwie publicznym, pozostają już tylko takie, które mają adaptacyjny charakter do wprowadzanych przez centrum władzy zmian ustrojowo-programowych.

Cieszy zatem, że nauczycielce szkoły publicznej chce się jeszcze cokolwiek zmieniać odstępując od powszechnie obowiązującego standardu i tradycyjnego modelu kształcenia. Wprawdzie ani ustawa o systemie oświaty, ani żadne z rozporządzeń minister edukacji nie zobowiązują nauczycieli do stosowania w pracy z uczniami takich czy innych rozwiązań dydaktycznych, toteż może dziwić zachwyt nad zmianą, która ma nowatorski, "wyspowy" charakter.

Innowacją w takim sensie może być wszystko np. to, że nauczyciel postanawia nie sprawdzać listy obecności, albo będzie oceniał uczniów odwołując się do ich samooceny, albo nie będzie w ogóle stosował frontalnego odpytywania swoich podopiecznych czy wywoływania ich do tablicy (także interaktywnej). Równie dobrze nauczyciel może przyjąć, że w klasie zmieni się układ stolików, albo w ogóle ich nie będzie, gdyż każde zajęcia będzie prowadził z nimi na dywanie w pozycji siedzącej (po turecku) lub leżącej czy jak komu wygodniej.

Pamiętam, jaką sensację wzbudziło wprowadzenie przez jedną z nauczycielek języka polskiego w klasie licealnej podwieszonej pod sufitem klasy huśtawki-hamaka, na którym kładł się wywołany do odpowiedzi uczeń, by bujając się, recytować wyuczony na pamięć wiersz, udzielić nauczycielce odpowiedzi na pytanie problemowe itp.

Nie wiem, czy jeszcze ta huśtająca się ławeczka spełnia w tym liceum swoją dydaktyczno-terapeutyczną funkcję, czy może przetarły się podtrzymujące ją liny i została złożona w magazynie szkolnych rupieci. Ta innowacja miała rzekomo służyć podwyższeniu efektywności kształcenia, a przede wszystkim bezstresowemu sprawdzaniu wiedzy uczniów, których rozkołysany mózg miał aktywizować odpowiednią półkulę do wydobycia z jej schowków zapamiętanych treści.

Nie widziałem wyników badań, nawet powierzchownych diagnoz tej nauczycielki na temat sensu wprowadzonej huśtawki, ale niewątpliwie wzbudziło to rozwiązanie w dziennikarskim środowisku duże zainteresowanie. Być może inny nauczyciel wpadnie na pomysł, by niewyspany uczeń w wyniku oglądania w nocy seriali filmowych mógł sobie najzwyczajniej w świecie położyć się na tym hamaku i wyspać. Ponoć można uczyć się w czasie snu…

Powróćmy zatem do tytułowej, a parcjalnej zmiany w procesie dydaktycznym, której istotą jest niezadawanie uczniom prac domowych. W świetle przyjętego przez nauczycielkę uzasadnienia szkoła jest ponoć od tego, żeby uczęszczające do niej dziecko nie musiało codziennie już po opuszczeniu murów przystani wiedzy i oświecenia niczego więcej czynić na rzecz własnej mądrości.

Niech żak po powrocie do domu nie odrabia już żadnych zadań, niczego się nie uczy, najlepiej, by w ogóle niczego już nie czytał, nie analizował, nie poszukiwał dla potrzeb udziału w zajęciach następnego dnia, bo przecież on musi być po szkole od niej w pełni uwolniony. Nie wiem zatem, co jest istotą tej innowacji? Czemu ma ona służyć? Bo komu, to już wiadomo – uczniom i nauczycielowi. Ten pierwszy odzyskuje czas wolny po powrocie ze szkoły do domu, zaś ten drugi ma go więcej na realizację zadań dydaktycznych w czasie lekcji.

Zadawanie lub niezadawanie prac domowych uczniom jest tylko jedną z wielu form pracy dydaktycznej, która może mieć swój sens w zależności od tego, jaki jest cel jej zastosowania, co o nim świadczy i jaka jest w wyniku tego realna efektywność kształcenia? W jakim stopniu i zakresie brak zadawania prac domowych przyczynia się za założonej zmiany w rozwoju dziecka? Jak ma się to rozwiązanie do najnowszej wiedzy z psychologii umysłu na temat zapamiętywania przez dzieci pożądanych treści?

A może chodzi o to, żeby nasi uczniowie niczego nie pamiętali, bo przecież w II dekadzie XXI w. mogą sobie wszystko wygooglować albo przyjdzie nowa władza i zmieni narrację historyczną, literacką czy biologiczną? Czy brak własnej pracy dziecka nad tym, by jednak coś na trwałe zapamiętało sprawi, że będzie lepiej czy /i skuteczniej radziło sobie w rozwiązywaniu nie tylko szkolnych zadań, ale także życiowych?

Może są szkoły, klasy czy uczniowie bez prac domowych. Nie wątpię, bo przecież w ponowoczesności wszystko jest możliwe. Jak tu jednak spowodować, by każdy uczeń dzięki tylko i wyłącznie zajęciom szkolnym nie tylko poznał nowe treści, ale i je zapamiętał? Niemcy mają porzekadło: Übung macht der Meister – czyli ćwiczenie czyni mistrzem. Czy chcemy, by brak domowych ćwiczeń uczynił z naszych uczniów prekariuszami?

Moim zdaniem zmiana parcjalna, w jednym tylko z ogniw procesu kształcenia, to za mało, by móc ją oceniać pozytywnie lub negatywnie. Praca domowa czy ćwiczenia indywidualne dzieci i młodzieży w wyniku zadanej im przez nauczyciela pożądanej formy aktywności są, mogą, ale nie muszą być realizowane w domu. Musimy jednak dysponować odpowiedzią na pytanie: jeżeli uczą się bez odrabiania prac domowych, to w jakim charakterze zdobywają i zapamiętują wiedzę wyłącznie w czasie pobytu w szkole? Jak jest on długi i jakie oferuje się uczniom towarzyszące tej zmianie inne ogniwa w procesie kształcenia?

Poza systemem, czyli powody inwersji zmiany oświatowej

Godzinę temu Sejm RP zakończył debatę nad nowelizacją prawa oświatowego i przyjął większością głosów zmiany ustrojowe, które teraz będą regulowane aktami wykonawczymi, bo przecież chyba nikt już nie wątpi w to, że Senat ową ustawę odrzuci, zmieni, a Prezydent RP jej nie podpisze.

Reforma systemu szkolnego w 1999 r. w wydaniu Mirosława Handke była krokiem ku dobrej zmianie, aczkolwiek także została obciążona ignoracją władzy, nieprzygotowaniem merytorycznym takiej struktury systemu szkolnego, by rzeczywiście ułatwiał on spełnienie zakładanych wówczas celów. Obecna pseudoreforma, bo przecież powrót do minionego ustroju szkolnego nie jest niczym nowym, poza jego repulsywnym odreagowaniem własnej frustracji i aksjonormatywnego niezadowolenia polityków na przedstawicielach wrogich ideologii politycznych, odbywa się po raz kolejny kosztem dzieci i młodzieży.

Opozycja, naukowcy, ruchy obywatelskie, nauczyciele, rodzice mogą wyrażać swój sprzeciw, chociaż moc argumentów nie ma już żadnego znaczenia. Liczy się sejmowa, polityczna większość, która może uchwalić co chce. Kierujący z "tylnego fotela" tą nawrotką prof. UJ Andrzej Waśko już w 2012 r. opublikował swoją postawę wobec tak wdrażanych zmian w naszym kraju. Właśnie w jego rozprawie pt. "Poza systemem" (Kraków 2012), zawarta jest wykładnia tego, co wydarzyło się w ciągu minionych trzynastu miesięcy.

Cytując fragmenty z bardzo interesującej książki tego historyka literatury i kulturoznawcy, odsłonię za nim przesłanki mentalne reformatorów, także poprzednio rządzących formacji politycznych:

* Nie chodzi o niedoinformowanie przytłaczającej większości Polaków o sprawach publicznych. Chodzi o postawę z góry, bez względu na fakty zakładającą, że ktoś swego zdania nie zmieni, niezależnie od tego, jakie argumenty by nie padły. Ludzie przyjmujący taką postawę są przy tym najczęściej dumni, że posiadają takie niewzruszone przekonania. W istocie jest to postawa ślepej wiary w słuszność jakiejś politycznej ideologii lub propagandy.

Ta postawa wiary przeniesiona została do polityki z dziedziny religii, w której miałaby swoje właściwe miejsce. Tymczasem spraw tego świata, w tym polityki, nie powinno się brać na wiarę. Można je bowiem poznać empirycznie i pojąć racjonalnie, co wymaga tylko niewielkiego wysiłku. (...) znaczną częścią całego współczesnego świata rządzi nowa religia polityczna, rozniecająca postawę bezkrytycznej wiary i fanatyzmu. A z wiarą i fanatyzmem nie da się przecież dyskutować na argumenty i programy. (s. 6, podkreśl moje).

** Trwająca już ponad 11 lat wojna polsko-polska sprawiła, że większością „ludzi rządzą najprostsze emocje, skutecznie pobudzane przez elektronicznych szamanów. I to z tymi emocjami, z którymi nie da się dyskutować, przegrywa rozum.(...) Dialog społeczny przypomina w tej sytuacji kłótnię ludzi zamkniętych w pędzącej windzie o to, w którą stronę ta winda jedzie. Dla jednych wznosi się, o czym świadczą coraz wyższe numery pięter pojawiające się na monitorze. Drudzy twierdzą, że winda spada w dół, a monitor kłamie, bo się zepsuł lub od początku był źle zaprogramowany". (Tamże, s. 8).

Profesor zdradził też taktykę politycznej gry o znalezienie się w windzie każdej formacji politycznej w III RP:

*** "(...) najpierw wygrać politycznie, takimi środkami, jakie są skuteczne tu i teraz, a dopiero potem pomyśleć o wychowaniu obywateli. Na razie, w zamian za głosy wyborcze, dajmy ludziom to, czego chcą. (...) Niech nas pokochają i niech nam dadzą władzę ludzie tacy, jacy są, a nie tacy, jacy być powinni.

A wtedy powiedzmy im, że to za co nas pokochali, to tylko narracja. Że okłamywaliśmy ich chcąc wygrać, ale teraz, kiedy już władzę mamy, nie będziemy rozdawać chleba i organizować igrzysk, co im obiecywaliśmy, tylko wprowadzimy oszczędności, żeby Polska nie zbankrutowała i chcemy, żeby nam w tym pomogli, bo sami nie damy rady. Iluzja związana z tą teorią sprowadza się więc do makiawelicznej wiary, że usprawiedliwione cele można osiągnąć na skróty , przy pomocy możliwych do usprawiedliwienia środków.(s. 9-10)

Inwersja jest rzeczywistą zmianą kodu kulturowego w warunkach i z wykorzystaniem ustroju szkolnego, który idealnie do tego się nadaje. W końcu sprawdził się w latach 1961-1999, z krótką przerwą wolności w latach 1989-1992. Andrzej Waśko pisze o tym wprost:

**** "Tymczasem za fasadą tej środowiskowej debaty kryją się istotne decyzje zmieniające charakter państwa i modelujące przyszłe postawy społeczne. (s. 193)

Bardzo interesujące są krytyczne analizy autora wspomnianej książki polityki oświatowej lewackich i neoliberalnych rządów. Nie będę tu przytaczał jego argumentów, gdyż trzeba zapoznać się z nimi w kontekście zdarzeń i zmian, jakie były wprowadzane do polskiej edukacji. On sam nie jest pedagogiem w rozumieniu bycia przedstawicielem tej nauki, w związku z tym może uprawiać ideologię polityczną bez jakichkolwiek konsekwencji i rozumienia istoty procesu kształcenia we współczesnym świecie. Co sądzi o Polakach?

***** "Owszem. Polacy szanują wykształcenie - zwłaszcza u tych, którym daje ono pieniądze lub prestiż. Ale dla wiedzy nie widzą żadnego zastosowania, poza zastosowaniem przyziemnie pragmatycznym, w ramach wykonywanego zawodu. Toteż większość naszych rodaków nie interesuje się niczym poza swoją pracą i rozrywką. Dlatego tak łatwo jest nimi manipulować w sprawach, których nie znają ze swego codziennego doświadczenia, w tym w sprawach politycznych. Dlatego z tak dziecinną naiwnością przyjmują wszelkie modne ideologie." (s. 201)

Pedagodzy wyróżnieni przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego

W ubiegłym tygodniu w Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN odbyło się uroczyste wręczenie Nagród Ministra za 2016 rok. Najwyższe w środowisku wyróżnienia przyznawane są corocznie za wybitne osiągnięcia naukowe lub naukowo-techniczne w kilku kategoriach:

1) badań podstawowych, badań na rzecz rozwoju społeczeństwa i badań na rzecz rozwoju gospodarki;

2) za wybitne osiągnięcia naukowe,

3) za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej,

4) za całokształt dorobku naukowego oraz

5) za osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i organizacyjne.

Rady naukowe, rady wydziałów lub organy reprezentujące inne jednostki naukowe, organizacje pozarządowe działające na rzecz nauki oraz prezes i poszczególne komitety Polskiej Akademii Nauk Kandydatów zgłaszają do powyższych nagród kandydatów, spośród których resortowy zespół oceniający wybiera najlepszych - primus inter pares.

Tym bardziej cieszy fakt, że w kategorii "Nagrody za osiągnięcia dydaktyczne indywidualne i zespołowe" została wyróżniona Kierownik Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - prof. dr hab. Ewa Maria Filipiak. To wyróżnienie nie jest za pełnienie funkcji kierowniczych w jednostkach akademickich, z czym tytuł Nagrody może najczęściej być kojarzony, ale za rzeczywiście znaczące inicjatywy i ich realizację w ramach reprezentowanej przez kandydata dyscypliny naukowej.

W przypadku bydgoskiej Profesor Nagroda została w pełni zasłużenie przyznana za najważniejsze, oryginalne osiągnięcie dydaktyczne jakim jest projekt: Akademickie Centrum Kreatywności przy Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Jego (...) celem było opracowanie (testowanie i popularyzacja) innowacyjnego modelu pracy nauczyciela/studenta z dzieckiem na I etapie edukacji: nauczania rozwijającego według koncepcji Lwa S. Wygotskiego.

PROJEKTY AKADEMICKIEGO CENTRUM KREATYWNOŚCI były realizowane w obszarze nauk przyrodniczych, nauk medycznych i nauk o zdrowiu oraz nauk o kulturze fizycznej, w obszarze sztuki, nauk humanistycznych, nauk ścisłych i właśnie nauk społecznych. W tym ostatnim obszarze projekt realizował jeszcze Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Rolą tych projektów w ramach programów ministra i wygranego konkursu w 2014 r. było wspieranie dobrych praktyk, tworzenie dobrych wzorców, a zarazem pomaganie zdolnym studentom w przyspieszeniu kariery naukowej oraz wspieranie zespołów młodych wynalazców.

Serdecznie gratuluję Pani Profesor Ewie Filipiak i środowisku akademickiemu UKW w Bydgoszczy, bowiem zrealizowany projekt edukacyjny stał się przedmiotem zainteresowania innych uczonych w kraju i poza granicami, a także środowisk oświatowych.

Nie mogę przy tej okazji nie wspomnieć o kolejnych wyróżnieniach, jakimi są niewątpliwie wypłacane jednorazowo stypendia ministra w roku akademickim 2016/2017. Ich wysokość jest znacząca, bowiem w przypadku studentów wynoszą one 15.000 zł, zaś dla doktorantów 25.000 zł. Stypendia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznawana są za wybitne osiągnięcia w roku akademickim 2016/2017.

Zapoznałem się z listą tegorocznych stypendystów poszukując wśród nich studiujących na kierunku pedagogika. Oto nasi stypendyści:

Mikołaj Marek Błogosławski (Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu);

Mateusz Borowski (Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach);

Dorota Garbacz (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Edyta Górka (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Adrianna Palonek (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Anna Skupień (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Karolina Karasiewicz (Uniwersytet Łódzki);

Grzegorz Michalik (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach);

Aleksandra Okupińska (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie);

Ewa Pejś (Wyższa Szkoła Handlowa w Radomiu);

Magda Wieteska (Uniwersytet Wrocławski).

Minister wręczył także 76 stypendiów najlepszym doktorantom. Niestety, nie ma wśród nich ani jednego pedagoga. Szkoda. Można jedynie mieć nadzieję, że jak ukończą studia, to staną się wybitnymi doktorantami, których kolejny minister wzmocni stosownym stypendium.

KULTURA SZKOŁY - jej istota i zapowiedź nowych rozpraw

Przekazuję kluczowy dla polskiej pedagogiki szkolnej i badań oświatowych Komunikat, jaki przygotowały - em.prof. zw. UAM Maria Dudzikowa i prof. UZ - Ewa Bochno - redaktorki najnowszej serii wydawniczej pod wspólnym tytułem: KULTURA SZKOŁY.

Objętą patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk serię wydawniczą Wolters Kluwer "Kultura szkoły " pod naukową redakcją em. prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr hab. prof. UZ dr hab. Ewy Bochno - tworzą akademicy z czołowych polskich uniwersytetów, członkowie Zespołu Badania Kultury Szkoły przy tymże Komitecie.

Jakkolwiek głównym adresatem Serii jest kadra pedagogiczna szkół (dyrektorzy, nauczyciele, pedagodzy, psycholodzy szkolni), może być przydatna także władzom oświatowym różnego szczebla oraz publicystom wypowiadającym się kwestiach edukacji w Polsce. Może stać się również inspiracją krytycznej refleksji nad własnym oglądem kultury szkoły dla badaczy z kręgów akademickich. Brak publikacji z tego zakresu jest dotkliwy, zarówno dla teorii jak i dla praktyki.

Seria Kultura szkoły jest ważna z wielu powodów. Na szkołę coraz częściej patrzy się jak na firmę i organizację usługową. Perspektywa marketingowa zdominowała zarówno kursy, szkolenia dla dyrektorów placówek edukacyjnych, jak i literaturę adresowaną do środowisk szkolnych. Do szkół wkracza niebezpieczeństwo tak zwanego „korporacyjnego kulturyzmu".

Szkołę (organizację) jako kulturę sprowadza się często do kultury organizacyjnej osadzonej w teorii i praktyce zarządzania instytucją, które mają czynić „świat szkolny” jak najbardziej efektywny i wydajny, podporządkowany różnego rodzaju standardom i technologii kwantyfikacji. Kolejne debaty nad szkołą i reformą gubią jej wymiar antropologiczny. Edukacja, dekretowana przez rozporządzenia kolejnych ministrów, staje się elementem systemu politycznego, ekonomicznego i jego narzędziem.

Zapomina się (i wielu się na to godzi), że szkoła jest środowiskiem kulturowym. Jej kulturę stanowi zespół idei, poglądów, zasad i praktyk, które w jawny i ukryty sposób oddziałują na rozwój osoby i zmianę społeczną, zarówno w czasoprzestrzeni szkoły jak i w jej bezpośrednim i pośrednim otoczeniu. Na tak pojmowaną kulturę szkoły składają się kultury jej podmiotów powiązanych interakcyjnie: nauczycieli, uczniów, „niepedagogicznych” pracowników szkoły oraz rodziców interpretujących swoje doświadczenia i nadających im sens.

Swój niewątpliwy udział mają tu także zjawiska i procesy o zasięgu lokalnym, regionalnym i globalnym. Jeśli przyjmiemy popularną definicję głoszącą, że „ [Kultura organizacji to] sposób, w jaki my to tutaj robimy” (B. Bjerke, Kultura a style przywództwa, przeł. B. Nawrot, Kraków 2004), to nasuwa się pytanie o szerokość, głębokość, aktualność refleksji nad szkołą i praktykami dnia codziennego stanowiących ją podmiotów; pytanie o to, co się kryje pod powierzchnią zjawisk, zdarzeń, procesów interpretowanych w kategoriach przypisanych im znaczeń.

Chodzi bowiem o problematyzowanie tego, co wydaje się proste oraz postrzeganie rzeczywistości szkoły w jej rozmaitych segmentach w sposób bardziej całościowy. Autorzy serii wydawniczej Kultura szkoły rozwijając w niej tezę, że "kultura wiecznie się staje, zmienia i odradza w nieustannym procesie nadawania faktom znaczeń i ich interpretowania" (S. Krzemień-Ojak, O doniosłości kultury i powinności krytyki [w:] R. Konersmann, Krytyka kultury, przeł. K. Krzemieniowa, Warszawa 2012, s. VIII), pragną pogłębić świadomość pedagogiczną praktyków edukacji, ułatwić kreowanie kultury szkoły składającej się z materialnych, niematerialnych i symbolicznych elementów.

Przewiduje się wydanie 16 monografii (11 autorskich, 3 współautorskie, 2 prace zespołowe pod redakcją) w okresie 2016-2020. Seria posiada ujednoliconą szatę edytorską i numerację tomów. Dotychczas ukazał się tom 1 Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?, red. M. Dudzikowa, S. Jaskulska (Warszawa 2016, ss. 496).

W roku 2017 przewidziane są kolejne tomy:

t. 2 Bogusław Śliwerski, Meblowanie szkolnej demokracji

t.3 Maria Dudzikowa, Kultura szkoły - szkoła jako kultura

t. 4 Maria Czerepaniak-Walczak, Procesy emancypacji kultury szkoły

t. 5 Anna Dąbrowska, Monika Jakubowska, Język jako społeczna praktyka w kulturze szkoły

t. 6 Katarzyna Krasoń, Iwona Tomas, Różnorodne estetyki w kulturze szkoły.