Analizy VIII kadencji prac Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów ciąg dalszy

Lada moment ukaże się na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów Sprawozdanie Przewodniczącego prof. dr. hab. Antoniego Tajdusia. Wczoraj miało miejsce plenarne posiedzenie tego gremium, w trakcie którego była okazja do zapoznania członków tej kadencji z ilościowymi i jakościowo dającymi się interpretować faktami.

Awans naukowy - bez względu na to, jakiego dotyczy poziomu - jest postrzegany przez każdego naukowca z własnej perspektywy, co jest zrozumiałe, ale też nieporównywalne z niczyim innym postępowaniem w tym zakresie. Lubimy jednak porównania, bo okazują się szansą dla przegranych, osób doświadczonych porażką, niepowodzeniem, kiedy usiłują dociec, jak to jest możliwe, że wynik postępowania był negatywny. Wtedy nie liczą się wszystkie argumenty, wszystkie fakty, prawo i obowiązujące wszystkich procedury, tylko boleśnie odczuwana osobista strata jako niesprawiedliwa, nierzetelna, nieuczciwa itp.

Mogę zapewnić, chociaż nie jest to wystarczające, że członkowie Centralnej Komisji podejmowali w tej kadencji bardzo trudne decyzje, zmagali się z chaosem i niejednoznacznością prawa, które nie było przecież przez nich stanowione. Musieli jednak stać na straży jego obowiązywania. Wielokrotnie spotykaliśmy się z radami jednostek naukowych, samodzielnymi i pomocniczymi pracownikami naukowo-badawczymi oraz dydaktycznymi, by wyjaśniać i interpretować regulacje prawne, które - niestety - niektórzy potrafili wykorzystać na własną korzyść, proceduralnie, z zastosowaniem manipulacji także rad jednostek naukowych przy (samo-)świadomości niewłaściwego czy niewystarczającego dorobku naukowego kandydata/-ki.

W przypadku obron prac doktorskich i postępowań habilitacyjnych jednostki organizacyjne z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych są autonomiczne, suwerenne podejmując decyzje zgodnie z własną wiedzą, mądrością i etyką. Tam, gdzie miała miejsce dająca się udowodnić, udokumentować krzywda, odwołujący się pracownik naukowy miał pełne wsparcie w organie odwoławczym, jakim jest Centralna Komisja. Z perspektywy centralnej widać, jak wiele błędów popełnia się właśnie w jednostkach organizacyjnych, które mają uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

Niektórych błędów, a nawet patologii nie da się naprawić, gdyż uzyskany w wyniku nierzetelności Rady stopień naukowy staje się prawem nabytym. Budzi to zrozumiałe oburzenie części środowiska i tych nauczycieli akademickich, dla których owe Rady w sposób zamierzony owych błędów "nie chciały popełnić" ... Zdaniem niektórych osób powinno to skutkować równością w dostępie do nieuczciwie uzyskanego stopnia naukowego. Skoro on/ona mógł/mogła prześlizgnąć się przez "akademickie sito", to dlaczego nie ja?

Sprawiedliwości jednostkowej szukać trzeba wówczas w Leksykonie Prawa pod literą "s".

Jednak rady jednostek organizacyjnych są w błędzie lub tkwią w błogiej nieświadomości, że popełnione przez nie nadużycia nie zostaną dostrzeżone, bo przecież - jak mamy w przysłowiu - "kłamstwo ma krótkie nogi". Prędzej czy później ten czy inny organ kontroli rozpozna działania niezgodne z prawem, z etyką i nauką. Wówczas jednak sankcja karna spadnie na całe środowisko, którego członkowie Rady dopuścili się jakiejś patologii.

Mówił o tym Przewodniczący CK - zamykamy wyniki kontroli w jednostkach, w których dochodziło także do łamania akademickich standardów. Niestety, w dyscyplinach nauk humanistycznych i społecznych odkryto ich najwięcej, a członkowie kolejnej kadencji będą musieli kontynuować to zadanie, które wynika z ustawy, by rozliczyć z patologii kolejne środowiska. Czy społeczność akademicka wyciągnie z tego wnioski? Czy pociągnie do odpowiedzialności osoby, które doprowadzają do sankcji - ograniczenia uprawnień, zawieszenia ich lub całkowitego ich odebrania? Czy wówczas pojawi się refleksja -"nie warto było"?

cdn.

Wyniki wyborów członków Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów na kadencję 2017-2020

W dniu wczorajszym strona Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów była najczęściej odwiedzaną przez naukowców z powodu ogłoszenia wyników wyborów do CK na kadencję 2017-2020. Każdy zainteresowany może wpisać: www.ck.gov.pl, by prześledzić szczegółowe dane na ten temat. Odnotowuję w blogu to wydarzenie, gdyż nie jest ono bez znaczenia także dla polskiej pedagogiki. O postępowaniach naukowych stanowić będą profesorowie tytularni, którzy zostali wskazani w tajnych wyborach przez własne lub pokrewne dziedzinowo środowisko akademickie.


Wybory do Centralnej Komisji składały się z dwóch etapów:

Etap I - Zgłaszanie w okresie od 1 kwietnia do 31 maja 2016 roku drogą elektroniczną kandydatów do CK przez jednostki organizacyjne szkół wyższych posiadające uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

W dniu 17 czerwca 2016 r. odbyło się posiedzenie Komisji Wyborczej w celu:

• akceptacji list wyborczych sporządzonych na podstawie zgłoszeń rad wydziałów/rad naukowych;
• akceptacji pism kierowanych do wszystkich osób posiadających tytuł profesora ;
• akceptacji treści ogłoszeń prasowych;
• opublikowania informacji o zasadach przeprowadzania wyborów.

Etap II - Przeprowadzenie aktu głosowania drogą elektroniczną tylko i wyłącznie przez profesorów tytularnych – od 15 października 2016 r. godz. 6.00 do 31 października 2016 r. godz. 24:00

W dniu 22 listopada odbyło się Zgromadzenie Ogólne Centralnej Komisji obecnej, a kończącej się kadencji 2013-2016, w trakcie którego otrzymaliśmy sprawozdanie Przewodniczącego Komisji Wyborczej prof. dr. hab. Tadeusza Kaczorka wraz z informacją o składzie osobowym nowej kadencji.

Pedagogów zapewne będzie interesować to, którzy profesorowie zostali członkami Centralnej Komisji. Kandydowało do niej 18 profesorów tytularnych, spośród których środowisko profesorów mogło wybrać tylko trzech członków.


Lista Kandydatów z nauk społecznych w dyscyplinie "pedagogika" była następująca (w nawiasie jednostki nominujące do CK):

1) Bera Ryszard Wojciech (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii)

2) Czerepaniak-Walczak Maria Zofia (Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny; Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny);

3) Górniewicz Józef Henryk (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych)

4) Konopczyński Marek Jerzy (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie; Instytut Nauk Społecznych);

5) Kostkiewicz Janina Cecylia (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny);

6) Melosik Zbyszko (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych; Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych; Instytut Pedagogiki; Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych; Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii);

7) Michalski Jarosław Tomasz (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych);

8) Nikitorowicz Jerzy (Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii);

9) Nowak Marian Walerian (Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych);

10) Rubacha Krzysztof Mariusz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych);

11) Sekułowicz Małgorzata Jolanta (Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych);

12) Smolińska-Theiss Barbara Małgorzata (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych; Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych; Instytut Pedagogiki; Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach; Wydział Pedagogiczny i Artystyczny);

13) Syrek Ewa Urszula (Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii)

14) Szempruch Jolanta (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach; Wydział Pedagogiczny i Artystyczny; Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie; Wydział Pedagogiczny);

15) Szulakiewicz Władysława (Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny; Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu);

16) Śliwerski Bogusław Marian (Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych; Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie; Instytut Nauk Społecznych; Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych; Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny; Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych; Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu; Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych; Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny; Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji; Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych; Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych; Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii);

17) Walasek Stefania Maria (Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych);

18) Wiłkomirska Anna Teresa (Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny).


Członkami CK zostali wybrani:

1. Zbyszko Melosik - Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, komparatysta, pedagog popkultury, socjolog edukacji (67 głosów) ;

2. Władysława Szulakiewicz - Wydział Nauk Pedagogicznych UMK - historyk wychowania (30 głosów);

3. Bogusław Śliwerski - UŁ/APS - pedagog ogólny, pedagog (wczesno-)szkolny, porównawczy i teoretyk wychowania (52 głosy).

Gratulacje należą się wszystkim kandydatom, gdyż zostali wyłonieni przez jednostki akademickie, których rady naukowe pokładają w nich pełne zaufanie. Nie ma tu zatem zwycięzców i pokonanych, gdyż wspólnym interesem nauk pedagogicznych jest troska każdego uczonego, a szczególnie nominowanego przez jednostki akademickie o jak najwyższy poziom i status naszej dyscypliny. To jest grono tych uczonych, którzy uczestniczyli i będą uczestniczyć w kolejnych postępowaniach awansowych, odwoławczych, ponieważ uzyskali wyróżniającą ich dokonania akceptację środowiskową.

W tym miejscu serdecznie dziękuję radom jednostek naukowych, które nominowały mnie do Centralnej Komisji oraz wszystkim profesorom oddającym na nas głos, byśmy w takim właśnie zespole mogli podejmować odpowiedzialne decyzje, z troską o naukę i tych, którzy jej uczciwie i rzetelnie służą.

Jutro opublikuję dane dotyczące recenzentów w postępowaniach habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora w latach 2011-2016, bo po zakończonych wyborach mogę to już uczynić nie będąc posądzanym o jakąś przedwyborczą kampanię. Życzę nam wszystkim, by wygrała pedagogika a młode pokolenie naukowców nabywało doświadczeń i ufności przygotowując się do kolejnych zmian w szkolnictwie wyższym i nauce. Nie wiemy bowiem, czy ta kadencja nie jest kolejną czy może ostatnią w dziejach tego organu.

Awanse naukowe w pedagogice 2013-2016

W związku z kończącą się kadencją w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów (2013-2016), w trakcie której miałem zaszczyt przewodniczyć największej sekcji nauk - Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, publikuję w tym miejscu fragment raportu złożonego do druku w "Roczniku Pedagogicznym" KNP PAN. Dane liczbowe obejmują okres do końca września 2016 r.

Poprzednia kadencja Centralnej Komisji został skrócona z czterech lat do dwóch przez partię, która - wbrew swoim solidarnościowym korzeniom - odchodziła od modelu władzy obywatelskiej na rzecz partii władzy kryjąc metodami naukowej socjotechniki rzeczywiste działania w tym zakresie. Pod szyldem troski o jak najwyższy poziom nauki i jej kadr akademickich, reformy MNiSW pod kierownictwem Barbary Kudryckiej miały częściowo dewastacyjny charakter dla szkolnictwa wyższego, gdyż sprzyjały m.in. korupcji wśród urzędników-profesorów i ich bliskich, upełnomocniały ukrytą prywatyzację szkolnictwa wyższego, redystrybucję środków budżetowych na finansowanie badań naukowych dla nielicznych, także spełniających ideologiczne priorytety w ramach ubiegania się o środki z Europejskiego Funduszu Społecznego, a z drugiej strony etatyzowały szkolnictwo wyższe i podmioty dotychczas względnie niezależne wobec władz państwowych.

Przejawem zdrady własnego środowiska było podporządkowanie Polskiej Akademii Nauk, Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej ministrowi powyższego resortu, by za pośrednictwem instrumentów finansowych i karuzeli mianowań realizować partyjną wersję centralistycznego zarządzania szkolnictwem wyższym i nauką.

Przedstawię dane o sytuacji kadrowej w mojej dyscyplinie naukowej, jaką jest pedagogika. Kierowanie Sekcją I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK sprawiło, że miałem wgląd w stan rozwoju kadr akademickich w obu dziedzinach nauk, a zarazem wyjątkową możliwość poznawania i rozumienia specyfiki uwarunkowań prawno-administracyjnych w procedowaniu wszystkich podmiotów.

Dopiero w trakcie analiz pełnej dokumentacji i dokonań doktorantów, habilitantów czy kandydatów do tytułu naukowego profesora widać, że bardzo często ma miejsce w procesie odwoławczym mechanizm N-1, czyli wszyscy są winni mojej porażki, tylko nie ja. Nawet, jeżeli ktoś opublikuje wszystkie dokumenty we własnej sprawie, to i tak, na skutek niewiedzy administracyjno-prawnej ogółu naukowców, nie jest możliwe rozpoznanie półprawd, skrywanych faktów czy demagogicznych oskarżeń, pomówień lub nadinterpretacji.

To jest zresztą dość naturalnie uruchamiany mechanizm obronny, gdyż każde niepowodzenie staje się natychmiast - w środowiskach o wysokim stopniu rywalizacji i towarzyszącej jej zawiści, wrogości czy nieprzychylności wobec niektórych osób - okazją do ich wykluczania, pomniejszania czy detronizowania. Z perspektywy meta-, jaką stwarza czynna aktywność w Centralnej Komisji, można dostrzec to, z czego nie zdajemy sobie sprawy.

Obawy części środowiska pedagogicznego związane z nową procedurą skutkowały lawinowym wzrostem wszczynania przewodów habilitacyjnych według starej procedury (z kolokwium i wykładem). O ile w roku 2011 było 35 wniosków, a w 2012 – 38, to już w roku 2013 (od stycznia do 7 września, dnia obrad Sekcji I) jednostki wszczęły 100 przewodów habilitacyjnych z pedagogiki, a więc niemalże trzykrotnie więcej, niż w każdym z poprzednich dwóch lat.

Wśród osób składających wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego były takie, których osiągnięcia naukowe czy też nieprzyjęcie ich kolokwium i/lub wykładu habilitacyjnego skutkowały odmową nadania stopnia doktora habilitowanego. W tzw. szczytowym okresie od stycznia 2013 r. do końca września 2013 r - na 100 wniosków aż 32 habilitantom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego.

W poprzednich dwóch latach liczba ta wynosiła: 8 w 2011 i 7- w 2012 r. . W 2014 r. było ich już 18. Tym samym na łączną liczbę 208 wniosków habilitacyjnych wszczętych do momentu obowiązywania nowej procedury, powodzeniem zakończyły się 143 postępowania, a więc wskaźnik sukcesu wyniósł 68,8%.

Od października 2011 r., kiedy można było wszczynać postępowanie habilitacyjne, podjęło się tej próby niemalże trzykrotnie mniej kandydatów w stosunku do ogółu wnioskodawców w latach 2011-2016, bo 65 osób, co daje o 31% mniej wnioskodawców. W okresie 2015-2016 wzrosła liczba wnioskodawców z 31 w 2015 r. do 46 w 2016 r. co wynosi wzrost o 14,8%.

Z 31 postępowań habilitacyjnych wszczętych w 2015 r. tylko 7, a więc 22,6% zakończyło się porażką. Tym samym zmniejszył się odsetek osób, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego z średnio 31,2% w latach 2011-2014 do 8.,6% w latach 2015-2016.

Pojawiło się zupełnie nowe zjawisko składania przez habilitantów do rad wydziałów, które prowadziły ich postępowanie habilitacyjne, wniosku o jego umorzenie przed wydaniem przez radę uchwały o nadaniu czy odmowie nadania stopnia doktora habilitowanego. O ile w roku 2012 i 2013 było po jednym takim wniosku, o tyle już w roku 2015 – było 5, a w 2016 – już 6. Łącznie zostało umorzonych 13 wniosków habilitacyjnych. Tego typu akt jest możliwy ze względu na ową nieprecyzyjność prawa, które nie określa, na jakim etapie dozwolone jest składanie powyższych wniosków.

Wszyscy habilitanci z pedagogiki przedkładali swoje wnioski po otrzymaniu informacji o wpłynięciu do dziekana wydziału negatywnych recenzji, bądź po wyniku głosowania komisji habilitacyjnej, wnioskującej do rady wydziału o odmowę nadania stopnia doktora habilitowanego. Dzięki temu habilitanci unikają ustawowej sankcji, jaką jest trzyletnia karencja, jeżeli rada odmówiłaby im nadania stopnia.

Najwięcej wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora wpłynęło od dydaktyków, w tym dydaktyków przedmiotowych (9), dalej od pedagogów społecznych i specjalnych (po 8), a na III miejscu byli ich autorami historycy wychowania (5). Najlepsze okazały się osiągnięcia historyków wychowania, andragogów i gerontologów (na 4 wnioski: zostały pozytywnie rozpatrzone 4 wnioski), pedeutologów (4:4) oraz pedagogów resocjalizacyjnych (3:3), których wszystkie postępowania zakończyły się sukcesem. Natomiast porażki doświadczył co trzeci dydaktyk i co czwarty pedagog specjalny.

Wśród wniosków kandydatów do tytułu naukowego profesora w latach 2013-2016 nie było ani jednego przedstawiciela pedagogiki porównawczej, pedagogiki mediów i pedagogiki wczesnoszkolnej. Nieco inaczej przedstawiała się sytuacja z wnioskami habilitacyjnymi z pedagogiki. Najwięcej przewodów otworzyli pedagodzy specjalni (26), pedagodzy społeczni (25), historycy wychowania (20) i dydaktycy (19).

Niepokojące jest to, że miało miejsce tylko jedno postępowanie habilitacyjne z pedagogiki porównawczej, które zakończyło się odmową nadania stopnia doktora habilitowanego, co w połączeniu z wnioskami profesorskimi świadczyć może o istniejącym kryzysie w tej subdyscyplinie naukowej, jak i jej kadrach. Wysoki odsetek porażek w ramach danej subdyscypliny pedagogiki skłania do przypuszczenia, że ta dyscyplina nauk pedagogicznych może wydawać się wielu kandydatom łatwą, albo/i nie posiadają oni właściwego przygotowania metodologicznego i teoretycznego do prowadzenia badań na właściwym poziomie.

Im więcej było wniosków habilitacyjnych z określonej subdyscypliny pedagogicznej, tym więcej reprezentujących ją kandydatów uzyskało habilitację:

na I miejscu jest pedagogika społeczna (na 25 wniosków: 16 rozpatrzono pozytywnie),
na II miejscu pedagogika specjalna (26 wniosków: 14 pozytywnie);
a na III miejscu historia wychowania (20 wniosków: 13 pozytywnie).

Wskazuje to zarazem na zakres zainteresowań badawczych młodych uczonych oraz bardzo dobrze funkcjonujące szkoły naukowo-badawcze w ramach tych subdyscyplin w nowej procedurze.

Największy poziom sukcesów odnieśli habilitanci reprezentujący:

teorię wychowania (10 wniosków: 9 - pozytywnie),

pedagodzy szkolni oraz pedeutolodzy (po 8 wniosków: 6 pozytywnie),

pedagodzy wczesnoszkolni (7 wniosków: 5 pozytywnie).


Największy stopień porażek, na różnych etapach przewodów habilitacyjnych, doświadczyli jednak:

pedagodzy specjalni (26 wniosków: 12 negatywnie),

pedagodzy społeczni (25 wniosków: 9 negatywnie).

pedagodzy resocjalizacji (12 wniosków: 6 negatywnie).

Chcąc dociec przyczyn takiego stanu rzeczy należałoby dokonać analizy jakościowej wniosków habilitacyjnych na podstawie upublicznionych recenzji i protokołów z posiedzeń rad wydziałów, które przeprowadzały te postępowania. Są one dostępne na stronach tych jednostek i CK.

Multi - Lingua - Didactica 2016

Jak to dobrze jest uczestniczyć w konferencji spoza własnej dyscypliny naukowej, chociaż częściowo mającej wspólny mianownik z pedagogiką. Mam na myśli glottodydaktyków, którzy przez trzy dni obradują na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego dzieląc się najnowszą wiedzą i wynikami badań na temat nowego wymiaru dydaktyki języków obcych w edukacji szkolnej i akademickiej.

To właśnie edukacja szkolna była wspólnym polem zainteresowań organizatorów Międzynarodowej Konferencji z moimi badaniami na temat makropolityki oświatowej i strategii wprowadzania reform edukacyjnych. Mój referat był wczoraj, drugiego dnia obrad, toteż organizatorzy byli nieco skonfudowani małą frekwencją. Jak się okazało, liczna grupa naukowców z krajów byłego Związku Radzieckiego po pierwszym dniu obrad zorganizowała sobie shopping, bo Łódź jest w tym zakresie bardzo atrakcyjnym miastem.

Sam żałowałem, że nie mogłem uczestniczyć w obradach sekcji, gdyż miałem własne wykłady dla studentów niestacjonarnych. Zafascynowały mnie tytuły niektórych wystąpień, które okazały się idealnie zbieżnymi z moimi refleksjami na temat konieczności odstępowania od tradycyjnej dydaktyki statycznej, na rzecz kształcenia dynamicznego, konstruktywistycznego z wykorzystaniem różnych mediów, w tym także telefonów komórkowych Oto temat referatu jednej z uczestniczek - pani Agnieszki Kruszyńskiej - brzmiał następująco:

"Proszę pani, nie róbmy dzisiaj nic z książki, czyli o wykorzystaniu aplikacji mobilnych na przykładzie lekcji języka hiszpańskiego w pracy z nastolatkami". Rewelka! Nareszcie ktoś mówi na podstawie własnych doświadczeń o tym, jak uczynić proces kształcenia izomorficznym do potrzeb, fascynacji i możliwości technologicznych młodzieży.

Wysłuchałem natomiast interesującego referatu dyrektora Studium Języków Obcych w Uniwersytecie Łódzkim, pana Wojciecha Bachlińskiego na temat "Test diagnostyczny z języków obcych w UŁ przeprowadzany przez Studium Języków Obcych UŁ". Początkowo wydawało się, że problematyka jest banalna, ale kiedy referujący zaczął odsłaniać wynik własnych badań i analiz okazało się, że mamy do czynienia z bardzo poważnym problemem edukacyjnym, który dotyczy (nie-)znajomości przez studentów co najmniej dwóch języków obcych nowożytnych. Streszczę je poniżej, zaś zainteresowanych odsyłam do dyrektora Studium Języków Obcych, gdyż przedstawione przez niego dane zostały przygotowane przez zespół współpracowników.

Brak egzaminów wstępnych na uczelnie sprawia, że lektorzy języków obcych mają poważny dylemat, jak kształcić językowo młodzież, która ma odnotowane na maturze osiągnięcia w tym zakresie, ale ... rozmijają się one ze stanem faktycznym ich wiedzy i umiejętności. W rzeczy samej większość studentów I roku wybiera jako język obcy - angielski, gdyż ten najczęściej był także przedmiotem ich egzaminu maturalnego.

Pracownicy powyższego Studium opracowali Test, który studenci mogą (początkowo nie musieli) rozwiązać zdalnie, e-learningowo, pokonując w nim kolejne, coraz wyższe etapy kompetencji językowych od poziomu A1 poprzez A2, B1, B2 do B2+. Jeżeli dla danego poziomu nie osiągną progu co najmniej na poziomie 30 proc. nie mają możliwości dalszego diagnozowania swojej wiedzy i umiejętności. Studenci rozwiązują zadania Testu indywidualnie, w ustalonych przez siebie warunkach, a więc nie mamy nawet pewności, czy robią to sami, czy korzystają też z pomocy innych osób. Mimo to wyniki są porażająco niskie.

Na poziomie A2 zdawalność testu wynosiła 50,4 proc;
na poziomie B1 - 18,8 proc.
B2- - 14,4%
B2+ - 8,7 proc.

Rzecz dotyczy wskazanego i wybranego przez studenta języka obcego, który - w jego przekonaniu - został najlepiej przez niego opanowany. Diagnoza Testem na platformie cyfrowej jest prowadzona już kilka lat. Test sprawdza kompetencje gramatyczno-językowe i sprawność czytania ze zrozumieniem.
Monitorujący tę diagnozę lektorzy języków obcych odwołują się do uczciwości studentów, którzy mogą wybrać do autokontroli Test tylko z jednego języka nowożytnego.

Na 14 tys. studentów pierwszego rocznika początkowo podeszło do tego Testu ok. 8,2 tys, osób. Kiedy studenci zostali zobligowani do jego wypełnienia, liczba zainteresowanych zmalała o 3 tys. Paradoks? Nie, po prostu kiedy mogli poddać się testowi dobrowolnie wiedzieli, że nie grożą im z tego tytułu żadne konsekwencje.

Wydawałoby się, że studenci I roku znają język obcy chociaż na poziomie A1, ale gdzież tam... ten poziom osiąga ok. 70 proc. pierwszaków. To oznacza, że 30 proc. abiturientów jest analfabetami językowymi z maturą. Nie jest bowiem w stanie zaliczyć testu wiedzy i umiejętności na poziomie A1.

Na podstawie Testu pracownicy Studium mogą zaplanować zatrudnienie lub zwalnianie z pracy lektorów, kiedy w grę wchodzą tzw. języki niszowe. Na I miejscu studenci wybierają bowiem, język angielski (86 proc.), na II miejscu - język niemiecki - 7,2 proc, a na trzecim miejscu jest to język rosyjski - 3,1 proc.

Pozostałe języki są już marginalne, niszowe: hiszpański (1,4 proc.), francuski (1 proc.) i włoski (0,6 proc.). Co ciekawe, to właśnie te języki wskazują studenci jako podstawowe w okresie edukacji akademickiej, bowiem wiedzą, że poziom zajęć będzie dla początkujących i łatwiej będzie im uzyskać wyższą ocenę.

Kiedy dyrekcja Studium zaczęła analizować, z których języków studenci uzyskują najlepsze wyniki, okazało się że jest nim język rosyjski. Wniosek, że być może jest to następstwem bardzo dobrej edukacji w liceach, jest w rzeczy samej niewłaściwy. Wśród studentów I roku wybierających język rosyjski jako obcy, a zarazem ten, który rzekomo chcą doskonalić, wskazują w większości Polacy zza wschodniej granicy naszego kraju. Zdają testy z rosyjskiego na poziomie B2+, gdyż jest to ich język ojczysty.

Czy można wywnioskować z wyników Testu, że w polskich liceach młodzież jest źle kształcona? Nauczyciele, glottodydaktycy zaprzeczają tej hipotezie twierdząc, że mają w szkolnictwie średnim zbyt małą liczbę godzin. Ba, także w trakcie studiów liczba godzin z języka obcego wynosi zaledwie 120 godzin. Tymczasem studiujący w UŁ w okresie PRL b. premier rządu Marek Belka wspominał z łezką w oku dobre czasy, kiedy liczba godzin z języka obcego wynosiła po 540 godzin na każdy z dwóch języków obcych!

Chcemy rywalizować ze światem, skoro nasza młodzież nie zna nawet jednego języka obcego na poziomie B2?! Kadry filologiczne są przygotowywane w UŁ na wysokim poziomie. Wydział Filologiczny ma nowy, znakomicie zaprojektowany gmach, z świetnie wyposażonymi salami i aulami, toteż jest nadzieja, że za kilkanaście lat dzisiejsza młodzież akademicka zmieni oblicze wykształcenia językowego nowych pokoleń.

Mikołajkowy przymus

(Ryc. za Wikipedia: Święty Mikołaj i dzieci – holenderska z 1886 roku)

Zbliżają się "mikołajki". Jedni lubią ten dzień, inni mniej albo wcale. Dla solenizantów jest to coroczna okazja do przyjmowania życzeń i prezentów. "Mikołajki" są jednak zgodnie z polską tradycją traktowane jako święta ku czci świętego Mikołaja, biskupa Miry, obchodzonego 6 grudnia w katolicyzmie i prawosławiu. Do XIX wieku był to na ziemiach polskich dzień wolny od pracy. W 1969 roku w Kościele katolickim zniesiono święto, jest to już tylko tzw. wspomnienie dowolne."

Co jednak mają wspólnego z tym zaprzeszłym świętem społeczności szkolne? Dlaczego nadal pielęgnuje się tę tradycję w środowisku, które przecież nie jest do tego zobowiązane ani historycznie, ani społecznie, a już tym bardziej - ekonomicznie? Jak wyjaśnia się podtrzymywanie tego zwyczaju właśnie w szkołach? Zajrzyjmy do Wikipedii:

"Współcześnie w Polsce, nocą z 5 na 6 grudnia, podkłada się dzieciom prezenty pod poduszkę, w buciku lub umieszcza się je w dużej skarpecie. W wielu szkołach wymieniania się drobnymi prezentami z wcześniejszym losowaniem „swojego mikołajka” czy „swojej mikołajki” (czyli osoby, którą się obdaruje".

Już teraz uczniowie uzgadniają na godzinach wychowawczych wysokość kwoty, do jakiej mają zakupić wylosowanej koleżance lub koledze z klasy jakiś upominek, a następnie martwią się, czy rzeczywiście to, czym postanowią obdarzyć rówieśnika (-czkę), przypadnie mu/jej do gustu. Tylko po co? Jaki jest cel tego zwyczaju? Czemu to ma służyć?

Gdyby jeszcze miało być tak, że każdy samodzielnie wykona jakiś upominek np. napisze wiersz, skomponuje melodię, wykona ekslibris, sklei jakiś model, wyhaftuje, upiecze, ugotuje, zrobi na drutach, namaluje, wyrzeźbi, narysuje, sfotografuje itp., to rozumiem, że byłoby to okazją do odkrywania dziecięcych/młodzieżowych talentów, uzdolnień, zainteresowań czy umiejętności, ale wymuszone tradycją dokonywania zakupów w sytuacji, kiedy się jeszcze nie zarabia, wydaje się już zbyteczne.

Chyba, że podtrzymywanie tej tradycji ma sprzyjać podzieleniu się z jedynakami przez uczniów z rodzin wielodzietnych cząstką z budżetowego daru w ramach programu 500+? Jak zatem radzicie sobie z tym obyczajem i czy wasze dzieci są z tego zadowolone? Rozmawiam z młodzieżą gimnazjalną i licealną, z której część jest zdegustowana tym zwyczajem.

(Ryc. za Wikipedia: Święto świętego Mikołaja. Obraz olejny Jana Steena z XVII wieku)

Wielu uczniów uważa, że "mikołajki" są wymuszaniem zakupu rzeczy, które nie są im potrzebne. Czy potrafią coś sami zrobić dla kogoś? Tak, ale pod warunkiem, że czynią to z własnej woli i adresują swoją twórczość do lubianej - a nie wylosowanej - osoby.

Prof. Marek Kwiek zaprasza do konsultacji publicznych projektu USTAWA 2.0

Jestem pod wrażeniem efektu pracy zespołu prof. dr. hab. Marka Kwieka - Dyrektora Center for Public Policy Studies w Poznaniu, który przygotował i udostępnił w wersji elektronicznej Projekt założeń do ustawy "Prawo o szkolnictwie wyższym" . W Zespole kierowanym przez prof. Marka Kwieka pracowali nad dokumentem: Dominik Antonowicz, Jakub Brdulak, Maria Hulicka, Tomasz Jędrzejewski, Robert Kowalski, Emanuel Kulczycki, Krystian Szadkowski, Adam Szot i Joanna Wolszczak-Derlacz.

Od tego weekendu rusza platforma konsultacyjna. Wcześniej można zapoznać się z treścią tego Projektu na stronie Centrum: www.cpp.amu.edu.pl . Odbywają się już pierwsze spotkania z kierownikiem Projektu, toteż jeżeli któreś środowisko chciałoby bezpośrednio przedyskutować go z Profesorem, to zapewne - w miarę możliwości - nie odmówi. Motto zaproponowanej zmiany w szkolnictwie wyższym jest następujące: Changing universities is like moving a cemetery - hard work and no internal support...

Profesor Marek Kwiek tak pisze o wyniku pracy zespołowej:

To spójna wizja przyszłości oraz kroki do jej realizacji. Mogą być inne, konkurencyjne. Wizje i kroki. Muszą się ze sobą zmagać, to debata na argumenty.

Moja (nasza) wizja opiera się na koncentracji środków, wzroście nakładów i innej ich alokacji, silnych hierarchiach naukowych, silnej stratyfikacji w systemie, zróżnicowaniu zadań, obowiązków, pensji i możliwości. Koncentruje się na osiągnieciach naukowych, najlepszych ośrodkach w systemie, broni przed międzynarodową zapaścią naukowa i brakiem widzialności w świecie, rankingowej, prestiżowej i publikacyjnej. Pokazuje dojście do uczelni flagowych. Daje szanse młodym i zdolnym. Żeby mogli chociaż o karierze w Polsce pomyśleć inaczej niż w charakterze mission impossible.

Ktoś inny może robić reformę dla studentów i uczelni regionalnych, z inną wizją; szukać spójności w skali kraju i łagodnej współpracy - a nie konkurencji o zasoby, prestiż i talenty. Ale to inna wizja systemu i reform, moim zdaniem - na inny czas.

Wizje muszą się zmagać ze sobą. Ta jest spójna aż do bólu, niestety. Są wiec wygrani - ale i są przegrani. Są podwyżki - i są redukcje nieproduktywnych, ale w miejscach najważniejszych dla rozwoju nauki. Reforma nie jest dla dobra wszystkich, choć wszystkich dotyczy, i nie daje możliwości wszystkim po równo. Ma priorytety.

Pomoc wszystkim to pomoc nikomu. Wielu odbiera - ale według jasnych kryteriów. Zakłada cykl: wyższe nakłady - reforma i samooczyszczenie kadry z niepracującej i niezaangażowanej - wyższe nakłady - kolejne zmiany, i tak przez dekadę. Silny rektor, zarząd i dziekani. Mocne oceny okresowe. Silne habilitacje i profesury, mniej jednostek z uprawnieniami itd. Dziś centralizacja - kiedyś decentralizacja, po sukcesie reform.

Osobiście nie widzę innej szansy na zmiany. Decyzje są polityczne, my dajemy pewne instrumentarium do myślenia o przyszłości.

Dokument jest dosyć gesty. Zaplanowany na lata, a nie na bieżące zmagania. Choćby miał przekonać kadrę (i decydentów) dopiero za kilka lat, a dziś nie przekonać nikogo. Jest dosyć radykalny, ale rozsądny.

Jestem zwolennikiem takiego podejścia, bo nareszcie zerwałoby ono z utrwalanym od ponad 27 lat socjalizmem i pozostałościami tamtego ustroju tak w sferze mentalnej, moralnej części kadr akademickich, władz resortu różnych opcji politycznych/ideologicznych, jak i podmiotów zarządzających uczelniami państwowymi.

Proszę nie komentować w tym miejscu zapowiedzi Prof. Marka Kwieka, tylko po przeczytaniu całego Projektu - wyrazić swoją opinię na platformie, która ma służyć nie tylko jako informacja zwrotna dla Zespołu Projektowego. Może przecież stać się on także szansą na rozpoczęcie pewnych zmian oddolnie, bez czekania na decyzje polityczne, chociaż te są kluczowe chociażby w kwestiach finansowych.

Niech rodzice nie dają się wykorzystywać finansowo przez dyrekcje szkół

Nie muszę rozwijać kwestii, która powinna być oczywista, ale nadal nie jest, że szkoły publiczne (dawna nazwa - szkoły państwowe) są dla naszych dzieci bezpłatne, podobnie jak przedszkola publiczne.

Są dyrektorzy szkół, którzy uwielbiają masować własne EGO "pełnieniem" tej funkcji i otrzymywaniem z tego tytułu dodatku funkcyjnego tak są już zdemoralizowani, że nawet nie raczą informować rodziców uczniów o powyższym fakcie. Ten fakt ma podstawę prawną! Jeżeli któryś z dyrektorów zobowiązuje, zmusza, wymusza, szantażuje, wywiera presję na rodziców, by wpłacali na Radę Rodziców, to narusza prawo.

DRODZY RODZICE! SZKOŁA JEST PUBLICZNA, czyli opłacana z WASZYCH PODATKÓW, z których rozliczacie się każdego roku do końca kwietnia. Pobieranie jakichkolwiek opłat od rodziców musi mieć podstawę prawną! Najwyższy czas skończyć z socjalistycznymi przyzwyczajeniami władz szkolnych, że jest biednie, mało, na wszystko brakuje pieniędzy, więc niech rodzice po raz drugi opodatkują się docelowo w szkole, do której uczęszcza ich dziecko.

Niedopuszczalne jest zbieranie przez rodziców w klasach pieniędzy na tzw. "komitet rodzicielski" czyli radę rodziców, a w istocie na cele, których realizacja powinna być finansowana z budżetu samorządu terytorialnego odpowiedzialnego za prowadzenie szkoły. Rolą dyrektora jest zabieganie o te środki w JST (Jednostce Samorządu Terytorialnego), a jeśli trzęsie z tego powodu własnymi portkami, bo uważa, że w ten sposób może narazić się swojemu organowi prowadzącemu, to niech poda się do dymisji. Za co pobiera dodatek do pensji?

Jak któryś z rodziców ma nadmiar środków finansowych i chciałby "zbudować sobie pomnik chwały" z tytułu sponsorowania szkoły publicznej odpowiednimi wpłatami na jej konto, to rzecz jasna może i powinien nawet to uczynić. Każda szkoła publiczna wchłonie dowolne kwoty, mogą być nawet milionowe, a jeśli nie, to chociażby na poziomie pensji (euro-)poselskiej, radnych, członków zarządów banków czy firm będących własnością Skarbu Państwa. Im więcej, tym lepiej.

W ten sposób posażni rodzice mogą pośrednio i częściowo "sprywatyzować" szkołę publiczną do takiego stopnia, by w klasie, do której uczęszcza ich dziecko, było absolutnie wszystko, a nawet więcej, niż w szkołach niemieckich, holenderskich czy amerykańskich. Wiadomo przecież, że jak rodzic płaci, to wymaga, a jak wymaga, to czegoś konkretnego. Niejeden oczekuje, że jego dziecko będzie miało jak najlepsze warunki, a nauczyciele nie będą wobec niego sfrustrowani czy "niesprawiedliwi".

Niektórzy rodzice twierdzą, że jak przez nieuwagę nauczyciel wpisze dziecku takiego sponsora piątkę zamiast należnej jedynki, to przecież i tak nikt tego nie dostrzeże, bo dzienniki są e-lektroniczne ze spersonalizowanym dostępem do danych. Już komentują w wielu szkołach, szczególnie liceach, że niektórzy aktywiści rad rodziców w ten sposób pozyskują przychylność edukatorów dla własnego dziecka. Mam nadzieję, że tak nie jest, ale badań nikt w tym zakresie nie prowadził.

Są dyrektorzy, którzy twierdzą, że jak rodzice nie wpłacą na "komitet", to niech nie oczekują na jakiekolwiek zmiany w szkole. Tacy pseudodyrektorzy kładą nogi na biurko, popijają wniesioną im przez sekretarkę kawusię i czytają gazetę, rzecz jasna on line lub zaprenumerowaną przez "komitet", bo grosza na nią z własnej kiesy nie wydadzą.

Przypominam zatem za obowiązującym w Polsce art. 7 Ustawy o systemie oświaty:

7. Organ prowadzący szkołę lub placówkę odpowiada za jej działalność. Do zadań organu prowadzącego szkołę lub placówkę należy w szczególności:

1) zapewnienie warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

1a) zapewnienie warunków umożliwiających stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;

2) wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

3) zapewnienie obsługi administracyjnej, w tym prawnej, obsługi finansowej, w tym w zakresie wykonywania czynności, o których mowa w art. 4 ust. 3 pkt 2-6 ustawy z dnia 29 września 1994 r. o rachunkowości, i obsługi organizacyjnej szkoły lub placówki;

4) wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych;

(...)

Rodzice, żądajcie tego od dyrekcji szkół publicznych, a zanim będą wybory samorządowe, to od swoich radnych i posłów!!! Zacznijcie egzekwować od podmiotów prowadzących szkoły publiczne to, co do nich należy.