Prezydent nominował dwóch profesorów pedagogiki

Tyle jest bieżących wydarzeń w oświacie i szkolnictwie wyższym, że nie nadążam z ich odnotowywaniem w moich analizach i recepcji. Tymczasem po prawie czterech miesiącach Prezydent RP Andrzej Duda wręczył podczas uroczystości w Pałacu Prezydenckim akty nominacyjne nauczycielom akademickim. Polska pedagogika zyskała dwóch profesorów tytularnych:

1) Jadwiga KUCZYŃSKA-KWAPISZ - profesor nauk społecznych, dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Pani profesor należy do naukowców o wysokim autorytecie w pedagogice specjalnej. Jej książka profesorska nosi tytuł "Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli" i jest pierwszym opracowaniem monograficznym tej wybitnej postaci.

Stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, w specjalności pedagogika specjalna uzyskała w 1982 r. w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie, natomiast w 1994 r. uzyskała stopień doktora habilitowanego na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie przedkładając dysertację habilitacyjną pt. "Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się". Należy do tych nauczycieli akademickich, którzy mają w swojej specjalności znaczące doświadczenia zawodowe. W latach 1973- 1987 pracowała w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach, na stanowisku wychowawcy, nauczyciela, rehabilitanta. Od 1985 r. jest związana z Akademią Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, gdzie początkowo była zatrudniona na stanowisku adiunkta, a od 1995 na stanowisku prof. APS. W 1989 r. powierzono jej kierowanie Zakładem Tyflopedagogiki, a w latach 1999-2002 kierowanie Katedrą Pedagogiki Specjalnej. W latach 1996-2002 była w APS Prorektorem ds. Nauki.

Od 2002 roku jest profesorem Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, gdzie najpierw na Wydziale Nauk Humanistycznych pełniła w latach 2005-2008 funkcję dziekana, zaś od 2008 r. kontynuowała ją na Wydziale Nauk Pedagogicznych UKSW. Przedmiotem zainteresowań naukowo-badawczych J. Kuczyńskiej-Kwapisz można wyodrębnić trzy zasadnicze obszary: rehabilitację, w tym orientację przestrzenną, edukację i historyczny rozwój pedagogiki osób niewidomych i słabowidzących. Wypromowała 11 doktorów nauk humanistycznych/społecznych w dyscyplinie pedagogika oraz opublikowała prawie 100 artykułów i rozpraw naukowych.

Należy do tych uczonych, którzy czynnie włączają się w upowszechnianie dokonań naukowych. Jest m.in. współredaktorką i współtwórczynią serii Wydawniczej "Polska Kultura Religijna XX Wieku" wraz z Tomaszem Chachulskim i Marią Prusak, (Wydawnictwo UKSW); zasiada w radach naukowych serii: "Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych" (Oficyna Wydawnicza "Impuls" Kraków); serii "Educatio" (Wyd. UKSW i wyd. Salezjańskie). Powołała do życia wspólnie z współpracownikami UKSW czasopismo naukowe "Forum Pedagogiczne", a także była redaktorką naczelną miesięcznika "Szkoła Specjalna" (w latach 1999-2010). Z racji swoich kompetencji i wysokich osiągnięć naukowych jest członkiem Rady Naukowej Polskiego Związku Niewidomych oraz Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi.


2) Krystyna Kazimiera MILCZAREK-PANKOWSKA - profesor nauk społecznych na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kieruje Zakładem Teorii Wychowania Estetycznego. Łączy ją z prof. Jadwigą Kuczyńską -Kwapisz praca naukowa w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, gdzie kierowała Instytutem Edukacji Artystycznej.

Pierwszy stopień naukowy doktora nauk humanistycznych uzyskała w 1986 r. na podstawie dysertacji pt. "Możliwości edukacyjne dramy w szkole zawodowej", którą obroniła na Wydziale Pedagogicznym UW. Promotorem tej pracy była prof. Irena Wojnar. Habilitowała się w 2001 r. przedkładając m.in. rozprawę habilitacyjną pt. "Pedagogika dramy". W swojej macierzystej uczelni uzyskała stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, specjalność: pedagogika. Wypromowała trzech doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika.

Dorobek naukowy prof. Krystyny K. Milczarek-Pankowskiej jest treściowo zróżnicowany i bogaty, obejmuje 52 publikacje, w tym 5 monografii. Jest ceniona w środowisku naukowym jako autorka polskiej teorii dramy, która została bardzo dobrze przyjęta także poza granicami kraju, bowiem w/w monografia jest cytowana w środowiskach naukowych w Anglii i we Włoszech. Dzięki niej mamy bardzo dobre tłumaczenie z języka angielskiego książki Briana Waya "Development through Drama", która była już dwukrotnie wznawiana. Jej teoria wychowania estetycznego ma swoje zakorzenienie także w pedagogice specjalnej, bowiem wydała rozprawę pt. "Drama w przekraczaniu granic niepełnosprawności" (2006).


W swoim wystąpieniu Prezydent RP powiedział do nominowanych profesorów m.in.:

- Dzisiaj to Państwo wychowujecie następne pokolenia naukowców, dzisiaj pod waszą opieką młodzi robią doktoraty, będą robili habilitacje. To Państwo będziecie im wskazywali, co to znaczy zajmować się nauką. Chciałbym, żebyście ich Państwo także uczyli tego, co w nauce najważniejsze, a mianowicie tego, że nauka nie polega na tym, że zgadzamy się ze wszystkimi poglądami. Nauka polega także na tym, że spieram się z moim opiekunem naukowym, że mam odwagę to robić, bo tylko w ten sposób można naukę zbudować. Proszę, żebyście mobilizowali młodych do „niepokoju intelektualnego”, który jest w nauce niezwykle potrzebny.

Za każdym razem jest to święto nie tylko dla nich, chociaż łączy się z najwyższej rangi w awansie akademickim potwierdzeniem ich istotnego wkładu w rozwój nauki, ale także dla dziedziny nauk społecznych. Pedagogika jest bowiem ich składową na takim samym poziomie jak socjologia, psychologia czy nauki o polityce.

Serdecznie gratuluję obu Paniom w pełni zasłużonej nominacji profesorskiej i życzę dalszych sukcesów w pracy twórczej i akademickiej.


(fotografia 1 - źródło: www.prezydent.pl)

Koniec roku szkolnego to często łzy radości, wzruszenia lub rozgoryczenia

Wczorajszy dzień zapisał się piękną pogodą i widokiem elegancko ubranych dzieci oraz młodzieży zmierzających do swoich szkół na podsumowanie roku. Dla większości jest to radosny dzień, bowiem wreszcie zakończył się kolejny rok zmagań z własnymi słabościami, przyzwyczajeniami, słabą wolą itp. Już od następnego dnia nie trzeba będzie wcześnie wstawać, by zdążyć do szkoły, spieszyć na przystanek czy denerwować się niezawinionym spóźnieniem.

Nie da się odespać wszystkich nieprzespanych nocy. Skończyły się jednak pisemne klasówki, sprawdziany, testy, a także ustne egzaminy. Można posprzątać w pokoju, na biurku, przejrzeć zbyteczne notatki, wyrzucić zeszyty i wynieść na strych czy do piwnicy podręczniki. Może jeszcze przydadzą się do czegoś?

Raniutko, w piątkowy poranek, widać było w małych miejscowościach zmierzające do kościoła na specjalną mszę klasy wraz ze szkolną chorągwią. W wielkich miastach zanika już ten obyczaj, gdyż dzieci wolą udać się na hot-doga czy lody, albo i dłużej pospać czy pomalować paznokcie, byle tylko nie musiały spowiadać się i modlić. Koło mojego domu przeszli uczniowie lokalnej podstawówki i gimnazjum, zaś najstarsi i najsilniejsi uczniowie nieśli szkolny sztandar. Niemalże wszyscy byli ubrani odświętnie, aż miło było patrzeć.

Rozdanie świadectw okazało się wzruszające dla nauczycielek-wychowawczyń ostatniej klasy szkoły podstawowej oraz gimnazjum. Pasjonatki, uwielbiające swoją profesję i autentycznie zżyte emocjonalnie i społecznie z uczniami. Niektóre wychowawczynie nie mogły powstrzymać łez wzruszenia z rozstania z dziećmi, które po części stały się ich pociechami. Przez trzy lata widziały się z uczniami niemalże codziennie doświadczając ich osobistych problemów, rozterek, zmartwień i sukcesów, ale taż starając się pomóc im w rozwoju, wzmocnić ich motywację do uczenia się oraz wnikać do świata kultury.

Wielu nauczycieli nie zamieniłoby swojej pracy na inną, nawet lepiej płatną, gdyż otrzymują w darze za swoje zaangażowanie naturalną wdzięczność dzieci i ich rodziców, szczere uczucia, których nigdzie nie można zakupić czy wytworzyć na czyjeś polecenie. Wracali do domów z naręczem kwiatów, ale i doświadczeniem nagłej pustki, powstałej nieobecności, która już nigdy nie powtórzy się w takim układzie osobowym i misternie budowanych relacji. Jeszcze muszą uzupełnić szkolną dokumentację zanim udadzą się na wypoczynek.

Czas szkolnego rozstania rodzi wielką niewiadomą tak u nauczycieli, jak i absolwentów ich edukacji. Co z nimi będzie? Jak poradzą sobie na dalszych etapach kształcenia? Co zachowają w swoim społecznym, intelektualnym i emocjonalnym kapitale z tego, co było tak ważne, a na co dzień traktowane z oczywistością? Jakie będą ich życiowe losy? Kim zostaną? Czy sprawdzą się w dorosłym życiu? PUSTKA. WIELKA NIEWIADOMA, ale zarazem poczucie samospełnienia. Oddali kolejny rocznik, kolejną klasę, i tak z roku na rok wpisują się w kształcenie i formowanie polskich elit.

Właśnie wczoraj dotarł do mnie list matki dziecka ze Szkoły Podstawowej w Szamotułach, która dzieli się swoim rozgoryczeniem. Nie dla wszystkich łzy rozstania z ukochaną i uwielbianą nauczycielką-wychowawczynią mają pozytywny wymiar. Jak pisze do mnie matka:

(...) dzisiaj jest koniec roku szkolnego, koniec pierwszej klasy dla mojego Synka. Powinien być radosny, akcentować jego wspaniałe osiągnięcie, jakim jest ukończenie pierwszej klasy Szkoły Podstawowej. Jednak ten dzień zapisze się w pamięci mojego dziecka inaczej. Zapamięta płacz Swojej Ukochanej Nauczycielki Ani, płacz swoich kolegów z klasy, kiedy dowiedzieli się dzisiaj od Niej, że Pani Ania nie wróci do nich po wakacjach i ostatnie przytulenie ich ukochanej Nauczycielki.

Panie Profesorze, przepraszam, ale płaczę jak piszę te słowa. Nie mam siły i nigdy nie zrozumiem, dlaczego tak okrutnie potraktowano moje dziecko i wszystkie dzieci z klasy Id. Gdzie dzisiaj była Pani Dyrektor, Radni i Burmistrz, którzy uważają, że zmiana nauczyciela to coś normalnego, a to My Rodzice jesteśmy wredni i nieczuli, bo niszczymy Dobrą Panią Dyrektor? Gdzie Oni wszyscy dzisiaj byli? Dlaczego Pani Dyrektor nie znalazła rozwiązania dla Naszych Dzieci? Skoro nie znalazła etatu dla Pani Ani, bo powodem był brak wykształcenia socjoterapeutycznego oraz anglistycznego, wystarczyło w lutym, kiedy pierwszy raz przyszliśmy do Pani Dyrektor , zaproponować Wychowawczyni, aby podjęła się zdobycia takiego wykształcenia. Nauczycielka na pewno by to uczyniła.....

A tak został we mnie tak straszny żal i ból, że nie pomogłam dziecku, że przegrałam z systemem, że duma Pani Dyrektor i Burmistrza jest ważniejsza od łez Mojego Synka. Tak Panie Profesorze, dzisiaj płakali także Ci Mali Chłopcy, Mali Mężczyźni oraz również Ojcowie Swoich dzieci. Niektórzy z tych Małych Chłopców powiedzieli, że "nie idą do drugiej klasy". Płakaliśmy nad tym, że pomimo półrocznej walki o dobro dzieci, nikt oprócz Pana nas nie zrozumiał. Wspaniała klasa, szczęśliwa klasa jest już przeszłością. Nowa Pani Wychowawczyni, która została od 1 maja przydzielona do klasy na 4 godziny w tygodniu, dzisiaj stała daleko od Naszych Dzieci, jej przyszłych Wychowanków. Nie przyszła potem z nami do klasy na rozdanie świadectw. Uciekła od dzieci.

Nie pomogą żadne reformy Ministerstwa Edukacji Narodowej, bo świat codziennego życia szkoły i w szkole toczy się daleko od Warszawy. To świat takich nauczycieli, którzy nie doświadczyli radości pedagogicznego istnienia w szkole, dzielenia się z innymi wartościami, które powinny być zakorzenione w świecie DOBRA, PRAWDY I PIĘKNA. Wypaleni zawodowo, zgnuśniali, pozbawieni już wrażliwości na rodzicielskie i dziecięce oczekiwania, obłudni wolą zdeprecjonować resztki własnego autorytetu (władzy, instytucji), byle tylko postawić na swoim. To są osoby wyalienowane z rzeczywistości, w której powinny służyć innym, a nie udowadniać swojego władztwa.

Współczuję wychowawczyni, która będzie musiała przejąć tę klasę. Znajdzie się w niezwykle trudnej sytuacji bycia tą drugą, gorszą, mimo że może być osobą o wielkich cnotach i wspaniałym podejściu do dzieci. Musi przejąć na siebie ciężar czyjejś znieczulicy, by pozyskać zaufanie i stać się partnerem dla rozgoryczonych rodziców oraz nauczycielem z prawdziwego zdarzenia dla poranionych dzieci. Czas goi rany, których można było uniknąć. Niektóre dzieci zbyt wcześnie doświadczają zdrady ze strony dorosłych, toteż muszą nauczyć się z nią żyć. To też je - paradoksalnie - wzmocni.

TO JUŻ JEST KONIEC ... SZKOŁY.

Debata z minister edukacji w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

Posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem minister edukacji Anną Zalewską miało miejsce 20 czerwca 2016. Wczoraj starałem się oddać zakres wypowiedzi szefowej resortu, by dzisiaj przybliżyć treść wspólnej debaty, w której pytania i komentarze formułowali profesorowie Komitetu.

Prof. Maria Dudzikowa:

Chciałam zapytać o organizację pracy szkoły, o to, jak pani minister wyobraża sobie zobowiązywanie nauczycieli do wprowadzenia nowego porządku? Czy chodzi tu o monitoring? Chaos przecież jest czymś nieuniknionych w szkole. Słyszę o systemowym rozwiązaniu sprowadzającym się do likwidacji testów. To dobrze. Przychylam się do negatywnej opinii na temat mierzenia jakości szkoły wartością dodaną. Natomiast w czym będzie przejawiać się autonomia szkoły i nauczycieli?

W czasie jednego ze spotkań z nauczycielami (chyba 17 czerwca) powiedziała pani, że „szkole potrzebna jest wolność”. Pytam – czy wolność od czegoś czy wolność do czegoś? Ucieszyła mnie zapowiedź, że szkoła powinna kształcić postawy krytyczne, ale co rozumiemy przez postawy krytyczne, skoro w innym wywiadzie powiedziała pani: „Jestem polonistką i nadmiar interpretacji jest porażający”? (Minister wtrąciła - przerywając wypowiedź - stwierdzeniem, że to była wypowiedź dla Gazety Wyborczej, która nie autoryzowała tekstu).

Już poprzednia minister edukacji potwierdziła, że mamy do czynienia z absolutną centralizacją i uruchamianiem działań pozornych, o których pisze socjolog Jan Lutyński m.in.: z mechanizmem organizacyjnym (zrobimy, zarządzimy, itp.), mechanizmem aksjologicznym („Bóg, Honor i Ojczyzna”) i działaniem pod przymusem. Zmroziło mnie pani stwierdzenie, że w szkole musi być wolontariat. Raz, że jest to oksymoron – wolontariat to nie "musi". Po drugie chodzi o to, by praca społeczna nie przekształciła się w pozór.

Anna Zalewska:

Pani Profesor, ja pytałam młodzież o zdanie, ja niczego nie postanowiłam. Natomiast cały świat funkcjonuje na obowiązkowym wolontariacie. Moja córka, która kończyła szkołę międzynarodową, miała obowiązkowy wolontariat. Ja chcę uspokoić Panią, bo dzieci, generalnie, potrzebują zasad, nawet po to, żeby te zasady łamać. Tego potrzebują w szkole, tego potrzebują w domu. Ja będę włączała wolontariat jako element najważniejszy oceny zachowania. Nie może być tak, że my z dziećmi nie rozmawiamy, nie współpracujemy. Sięgamy po projekty europejskie, miliony, które pozwolą na kształtowanie postaw współpracy. To pracodawcy apelują – niech absolwenci szkół nie spóźniają się do pracy, niech nie donoszą na siebie, niech odpowiadają za grupę itd.

Polityka MEN może być porównywana do puzzli, ponieważ zmian potrzeba tak dużo, że żeby nie wprowadzić do systemu edukacyjnego chaosu, żeby być odpowiedzialnym, tak trzeba konstruować te zmiany, żeby każdą zmianę można było realizować niezależnie od drugiej. Wolność – jak pani pyta – ma być i od i do. Wolność od biurokracji – bo nauczyciele są zamordowani biurokracją w szkole- ; wolność od pozornego doskonalenia, a więc takiego, które prowadziła jakaś firma, by były to wyjazdy integracyjne, w dobrym hotelu i z dobrym obiadem oraz wolność do… autonomii realizowania projektów z wyjściem z uczniami ze szkoły. Chciałabym dać młodzieży jeden dzień w miesiącu czy tygodniu, w którym się ze sobą spotykają, by zrealizować jakiś praktyczny projekt, by zrobili coś dobrego dla siebie, dla sąsiadki, dla swojego otoczenia.

Marek Konopczyński:

Zarysowała pani mapę problemów. Bardzo trudno jest w drodze, w biegu dokonywać zmian. Rozumiem, że jest to zmiana filozofii szkoły i ideologii szkoły. Chodzi o odchodzenie od szkoły przymuszającej do nauki na rzecz szkoły rozwijającej, wspierającej uczniów i jednocześnie szkoły uspołeczniającej, wychowującej. Skoro – jak wynika z badań – tylko 30 proc. wiedzy szkolnej przydaje się w życiu, a 70 proc. tej nabytej poza nią, to pojawia się pytanie, czy nie kończy się rola szkoły nauczającej, dostarczającej wiedzy.

Trzeba wychowywać poprzez zmianę formy i metod pracy z uczniami, poprzez pracę zespołową. Tu jest dobra rola wolontariatu. Nie wyobrażam sobie, by przyszłe pokolenia nie były wdrażane do udzielania pomocy innym, solidaryzmu czy wspomagania słabszych jednostek. Z tym wiąże się potrzeba zmiany filozofii kształcenia nauczycieli. Mnie się marzy model z wczesnej edukacji, gdzie nauczyciel jest pedagogiem, pedagog jest nauczycielem. Być może każdy przyszły nauczyciel powinien kształcić się na bazie studiów pedagogicznych, a nie tylko przedmiotowych.


Anna Zalewska:

Nie może być tak, że każda firma „kogucik” kształci nam nauczyciela. Przepraszam za tą dyktaturę, ale chcę wzmocnić akredytację placówek doskonalenia nauczycieli. To nieformalna edukacja zawodowa „wyżera” nam pieniądze i jest poza jakąkolwiek kontrolą, toteż mamy dylemat: albo nie będzie pieniędzy dla szkół policealnych albo dla państwowych szkół zawodowych.

Dorota Klus-Stańska:

Jeśli mowa o kształceniu nauczycieli, to podstawowym pytaniem jest: do jakich zadań zawodowych kształcimy nauczycieli. Moje pole badawcze to wiedza szkolna, więc na tym się skupię. Zadania nauczycieli szkół podstawowych wyznacza w tym zakresie opracowana przez MEN podstawa programowa i to na niej koncentruje się znaczna część nauczycielskiej edukacji. Niestety, podstawę charakteryzują cechy, które blokują zmianę modelu kształcenia na bardziej sprzyjający rozwojowi uczniów.

1. Ignorowanie pozaszkolnej wiedzy i kompetencji uczniów

Podstawa programowa pozostaje „ślepa” na pozaszkolne elementy wiedzy uczniów i zakłada, że jeśli uczeń nie nauczył się czegoś w szkole, to umieć tego nie może. W rezultacie:
- po 3 latach edukacji oczekuje się od 9-letniego ucznia, że (podaję przykładowe) umie słuchać wypowiedzi; rozpoznaje i nazywa niektóre zwierzęta egzotyczne; nazywa części ciała takie jak serce, płuca, żołądek; wie, że pieniądze otrzymuje się za pracę; wie, czym zajmuje się kolejarz, policjant i weterynarz.

Są to efekty rozwoju opanowane przez większość przeciętnych 3 latków.

Po ukończeniu II etapu kształcenia 12-latek przewidziany podstawą programową (podaję wybrane przykłady): odróżnia fikcję od rzeczywistości; operuje słownictwem z kręgów tematycznych takich jak: dom, rodzina, szkoła; wyjaśnia, na czym polega uprzejmość; nazywa zmysły człowieka; posługuje się linijką; nazywa zjawiska atmosferyczne zachodzące w Polsce; opisuje kształt Ziemi z wykorzystaniem globusa; podaje przykłady urządzeń ułatwiających obserwację przyrody, jak lupa, lornetka; podaje przykłady roślin i zwierząt hodowanych przez człowieka; wykonuje proste obliczenia zegarowe; odczytuje temperaturę.

Jak widać, sześć lat kształcenia nie ma przynosić zbyt imponujących efektów.

2. Redukcja przedmiotów ścisłych

Treści matematyczne dla klas I – III w ciągu ostatnich 20 lat zostały przez MEN zredukowane w kolejnych „reformach” programów w taki sposób, że dziś od absolwenta III klasy oczekujemy tego, czego w 1992 r. oczekiwaliśmy od absolwenta I klasy.

Treści z obszaru przyrody nieożywionej (takich jak elektryczność, magnesy, światło, dźwięk, siły) nie ma w polskiej podstawie programowej dla klas początkowych w ogóle.

Fizyka i chemia (wprowadzane na przykład w Wielkiej Brytanii jako przedmiot science już pięciolatkom) w Polsce pojawiają się dopiero na wyższych etapach szkoły i nigdy jako nauki eksperymentem stojące.

Trudno się dziwić, że politechniki - załamane poziomem wiedzy naszych absolwentów - organizują na pierwszych latach studiów zajęcia wyrównawcze.

3. Promowanie tradycyjnego modelu nauczania

Język podstawy programowej narzuca model kształcenia oparty na werbalizmie i odtwarzaniu, a nie badaniu, rozwiazywaniu problemów i samodzielnym myśleniu.

W ciągnącym się całymi stronami opisie szczegółowych efektów kształcenia uczeń przede wszystkim: wyjaśnia, podaje, wymienia, wskazuje, opisuje, nazywa, odróżnia, opowiada, sytuuje, omawia, umiejscawia, uzasadnia. Choć w przedmiotach przyrodniczych nieco częściej zdarza się, że obserwuje, próżno oczekiwać dominacji takich czasowników, jak uczeń eksperymentuje, bada, eksploruje, sprawdza, gromadzi dane, projektuje, odkrywa prawidłowości, dyskutuje itd., a jakie występują w tego rodzaju dokumentach wielu krajów.

Jak wynika z badań międzynarodowych Polska należy do grupy liderów jeśli chodzi o korzystanie z korepetycji i prywatnych kursów. Jeżeli do tego dodamy fakt wielogodzinnego codziennego odrabiania tzw. prac domowych, staje się jasne, że aby osiągnąć poziom edukacyjny pozwalający w przyszłości choćby na podjęcie studiów polskie dzieci i młodzież składają dzieciństwo i wczesną młodość na ołtarzu szkoły niewydolnej kształceniowo, bo taką szkołę konstruuje już podstawa programowa.

Dzieciństwo polskich dzieci jest złożone na ołtarzu nieudolnej polskiej szkoły. Bez zmiany myślenia o tym, co się tam powinno dziać, to nawet gadżety typu tablice interakcyjne nie zmienią tej sytuacji, ponieważ już dzisiaj widać, że w szkołach, w których są tablice interaktywne są one wykorzystywane jako inna prezentacja treści do przyswojenia. To tak, jakby zamiast uprawiania sportu kazać dzieciom oglądać transmisje sportowe. Dużo lepszym pomysłem byłoby utworzenie w szkołach laboratoriów.

Anna Zalewska:

Bardzo dziękuję za podsumowanie ostatnich ośmiu lat. Jest jeszcze gorzej, bo nauczyciele nie tylko nie realizują podstawy programowej, ale realizują podręcznik. Projektowanie całego systemu na 12 lata jest nierealne, tak wszystko szybko się zmienia.. Mamy ambicje mieć Departament Podstawy Programowej i Podręczników, żeby reagować na zmiany. Tablice interaktywne są dobrym substytutem laboratorium, stwarzają możliwość w małych miejscowościach na prowadzenie wirtualnych wycieczek. Za wyposażenie gabinetów szkolnych odpowiadają samorządy. Nauczyciel musi mieć w szkole swój gabinet, żeby miał miejsce do przygotowywania się do zajęć, jak i do prowadzenia rozmów z rodzicami uczniów. Edukacja powinna być troską każdego z nas.

Józefa Bałachowicz:

Mówimy dzisiaj o potrzebie odejścia od tzw. szkoły instrukcyjnej. Nie mówimy o tym, jak dziecko się uczy, ku czemu się uczy i jakie wartości są realizowane w toku uczenia się. Konieczna jest rewolucja, odejście od kierowniczego stylu uczenia się. Wymaga to 20 lat. Doskonalenie nauczycieli jest do systemu i w systemie. Nie ma w ogóle wyjścia do nauczyciela innego niż nauczyciel transmisyjny. Tymczasem powinniśmy doskonalić nauczyciela do roli refleksyjnego badacza. My tego modelu nie realizujemy, tylko wdrażamy model oparty na przekazywaniu wiedzy i wiadomości. Nie mówimy dzisiaj o wartościach i o uczniu, tylko o transmisji i adaptowaniu nauczycieli do systemu. Musimy kształcić do uczenia się przez całe życie.

Anna Zalewska:

System chcemy zmienić tak, żeby widział ucznia i oczekiwał od niego czegoś więcej niż wiedzę, ale także kompetencje społeczne. Musimy natychmiast zmieniać szkolnictwo zawodowe i przygotowywać dzieci do zawodu od najwcześniejszych lat. Ci w doskonaleniu zawodowym nie doskonalą się. Ja wprowadzam do systemu nowego nauczyciela, który będzie uczył dzieci obcokrajowców. Docelowo będzie to asystent, jak w każdym cywilizowanym kraju, który np.,. w czasie lekcji matematyki będzie aktywnie pomagał nauczycielowi matematyki w pokonywaniu barier przez dziecko imigrantów. Chyba państwo zauważyliście, że nauczyciel w klasach integracyjnych nie ma określonego pensum, toteż trzeba tę rolę opisać.


Zenon Gajdzica:

Uczestniczyłem w dwóch konferencjach dotyczących edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Chciałem zapytać, czy jest jakaś koncepcja kształcenia dzieci z orzeczeniem o niepełnosprawności? Obawiam się, że jak nie zmienimy kształcenia nauczycieli do pracy w szkołach ogólnodostępnych z dziećmi niepełnosprawnymi, to one tam nie mają szans. Najgorzej jest w tych klasach integracyjnych, w których nauczyciel / pedagog specjalny pojawia się raz na jakiś czas, a nie jest tam stale.

Anna Zalewska:
Mamy kłopot z zatrudnieniem takiego nauczyciela, bo on na wejściu słyszy, że będzie miał 40-godzinny tydzień pracy, a więc ma inne pensum niż nauczyciel prowadzący poszczególne zajęcia. Dziecko, które ma orzeczenie, że są konieczne 2 godziny zajęć z logopedę, to nie będzie można z tego zrezygnować. Na 150 tys. dzieci mamy 6 mld zł. toteż trzeba te pieniądze właściwie spożytkować dla dobra tych dzieci.

Marzenna Zaorska:

Otrzymałam raport zespołu z ORE, który budzi szereg kontrowersji co do np. definicji specjalnych potrzeb edukacyjnych czy co do zlikwidowania określenia „uczeń niepełnosprawny” na rzecz „uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych” lub „o specjalnych potrzebach rozwojowych”. Jest propozycja „koszyka usług” , czyli specjalnych zajęć . Potrzeba jest usystematyzowania wiedzy na ten temat, jak realizować w szkołach inkluzję dzieci z niepełnosprawnością i o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Anna Zalewska:
Jeżeli pani profesor uważa, że projekt pracy tego zespołu jest niewłaściwy, to zapraszamy do niego, żeby to poprawić.

Ewa Bochno:

Nawiązując do wypowiedzi pani minister, słowo kapitał społeczny w ogóle się u pani nie pojawia. Ważne jest tu pytanie o mechanizmy działania szkoły, o filozofię szkoły, o demokrację w szkole, czego w wypowiedziach pani minister nie ma. Mówi pani o rozwiązaniach, ale nie o mechanizmach.

Anna Zalewska:

Na kapitał społeczny wydawaliśmy bardzo dużo pieniędzy w poprzedniej perspektywie finansowej. To słowo rzeczywiście zbanalizowało się. Natomiast wszystkie moje wypowiedzi dotyczą kapitału społecznego, kiedy mówię o kluczowych kompetencjach, współpracy, o projektach nastawionych nie tylko na wolontariat, ale i na pracę w grupie, na to, żeby przygotować się do bycia studentem, sąsiadem, uczestnikiem życia społecznego. To jest oczywiste, wybrzmiewa na debatach społecznych. Jestem tym ministrem, który rozmawia również z młodzieżą na temat ich oczekiwań, jak budować demokrację. Powołałam właśnie Radę ds. Dzieci i Młodzieży przy swoim ministerstwie. Pilnie słucham wszystkiego tego, co trzeba dla uspołecznienia. Dopiero jak pokażemy te kierunki, to będziemy je konsultować z Państwem, ale również z praktykami, którzy to na co dzień realizują.

Tadeusz Pilch:

163 kraje ONZ-owskie mają obowiązek od 6 roku życia, a pani minister cofnęła to rozwiązanie w Polsce. 67 proc. rodziców posłało sześciolatki do szkół, a 83 proc. spośród nich było z tego zadowolonych. Czy urząd ma dla dzieci z Warmii i Mazur, dla 63 proc. dzieci pozostających poza systemem opieki przedszkolnej (tu jest najniższy wskaźnik opieki przedszkolnej) ma jakąś propozycję rozwojowo-opiekuńczą?

Czy zamierza Pani zakończyć dramatyczne zjawisko, które jest polską specjalnością, likwidacji szkół? W ostatnich latach zlikwidowano 7099 szkół. To jest jedno z najbardziej destrukcyjnych zjawisk zatrzymania rozwoju kulturowego kraju, bez nadania temu procesowi nowego wymiaru.

Mówiła Pani o demograficznych zjawiskach, które wymuszają pewne działania. Tymczasem te zjawiska mogą być szansą do zmiany koncepcji szkoły. Na wsi nie istnieje takie zjawisko jak oświata dorosłych. W całym kraju została skomercjalizowana oświata dorosłych, a na wsi jest blisko 70 proc. ludzi , którzy realizują tylko obowiązek szkolny na poziomie szkoły podstawowej.

Dla iluż to ludzi ci zwalniani nauczyciele mogliby być użyteczni i służyć ich rozwojowi? To jest bezcenne. To jest okres, w którym można zrobić wiele. Czy Pani resort zmieni patrzenie na funkcję szkoły – nie tylko dydaktyczną, ale także tę kulturową? Pani postawiła tym dzieciom na Warmii i Mazurach barierę, która wzmacnia ich nierówne szanse.

Anna Zalewska:

Znam wszystkie miejscowości po-PGR-owskie, bo zajmowałam się energią odnawialną i rozmawiałam z protestującymi przeciwko elektrowniom wiatrowym. To nieprawda, że pod egidą tego ministerstwa są likwidowane szkoły. Wszystkie decyzje o likwidacji zatrzymuję. Nie jest prawdą, że samorządy dopłacają do szkół. Ja to zmieniam przy każdej dyskusji z samorządowcami. Przez ostatnie lata wybierali sobie dyrektora, decydowali o kadrze a ty ministrze, który dajesz 42 mld w ogóle się nie wtrącaj.

Zmienimy w 2017 r. wagę w subwencji w zależności od tego, czy to jest mała szkoła. Interesują mnie wszystkie szkoły i wszystkie dzieci, ale jeśli chcemy wzmocnić szanse edukacyjne, to dziecko z biedniejszej gminy, która nie ma dużych dochodów, to tam waga będzie wyższa. Zmiana ustroju jest podporządkowana tym małym szkołom. Niż trzeba do tego wykorzystać. Wszystko w edukacji musi być zmieniane w sposób uporządkowany. Uważam, że świetlice wiejskie się marnują. Pobudowano świetlice, ale tam hula wiatr i są pozamykane.

Jeżeli zaś chodzi o sześciolatki , to 82 proc. rodziców tak zadecydowało, że dziecko ma się uczyć w przedszkolu, i wie Pan dlaczego? Dlatego, że szkoła jeszcze nie jest na to gotowa. Pozwólmy rodzicom decydować. Jak panu zależy na tym, co ważne dla dziecka, to proszę za rodziców nie decydować.

Amadeusz Krause:

Dzieci chodzą do klas 32 osobowych, a więc niż jest doskonałą okazją, by to lepiej zagospodarować, tzn. zmniejszyć liczebność w klasach szkolnych. Z moich badań w Trójmieście dotyczących dzieci w systemie edukacji integracyjnej wykazały, że kilkadziesiąt dzieci jest nieszczęśliwych z integracji. Dopóki nie przygotujemy szkoły mentalnie do integracji, to czynimy życie dzieci z głębokim upośledzeniem dramatem. Nie likwidujmy zatem ich ośrodków specjalnych. Jestem wielkim zwolennikiem integracji, ale nie ze względów ekonomicznych, gdzie samorządy wtłaczają te dzieci do szkół ogólnodostępnych, ale bez przygotowania i zatrudnienia w nich kadr pedagogów specjalnych.

Chcę wzmocnić głos prof. M. Konopczyńskiego. Przez ostatnie lata deprecjonowano kształcenie pedagogiczne, tymczasem właśnie do pracy z dziećmi z niepełnosprawnością są to konieczne kadry. Dzisiaj to specjaliści rządzą szkołą o niskich kwalifikacjach pedagogicznych, stąd różnego rodzaju problemy. Studia podyplomowe i kursy kwalifikacyjne są poza jakąkolwiek kontrolą, toteż może je prowadzić każdy, bez wykwalifikowanych kadr, na często żenującym poziomie. One nie podlegają procesom akredytacji i nie są związane z kierunkiem uprawnień do kształcenia jednostki kształcącej (np. prawnicy mogą organizować studia podyplomowe dla psychologów, a pedagogów kształcą wszyscy). To są konie trojańskie pedagogiki. Czasowniki w podstawie programowej możemy zmienić od zaraz, ale Państwa reforma się nie powiedzie przy tak wykształconych nauczycielach.

Anna Zalewska:

Na razie uszczelniam dotacje do niepublicznych placówek. Szkoły policealne i państwowe szkoły zawodowe „produkują” bezrobotnych. Jeżeli ktoś będzie chciał kształcić w zawodzie, w którym jest nadpodaż, to dostanie mniejsze pieniądze. To już będzie w subwencji oświatowej na 2018 r.

Idziemy w kierunku kształcenia dualnego, ale jeszcze jesteśmy na to niegotowi. Zmiana kształcenia zawodowego jest konstruowana we współpracy z pracodawcami. W systemie dualnym pracodawcy powinni dopłacać do systemu edukacji. Prawie 40 proc. pracodawców nie znajduje pracowników, toteż powinni być zainteresowani tym, by współfinansować proces przygotowania do zawodu. Egzaminy będą odbywać się u pracodawcy i to on będzie współtworzył wymagania. Samorządowcy wykazali się indolencją. Wszyscy uczą wszystkiego (w jednej z miejscowości tylko na egzamin zawodowy wybudowano kuchnię za 700 tys. zł.). Nakażemy samorządom podejmowanie decyzji dotyczących ograniczania dostępu doi liceów ogólnokształcących (np. trzeba będzie uzyskać min.60 proc. pkt.). Lepiej jest wzmocnić przedsiębiorcę wykształceniem pedagogicznym, by to on był nauczycielem zawodu.

Barbara Smolińska-Theiss:

Spotykamy się w gronie specjalistów. Część z nas robiła zmiany w Polsce, jesteśmy akademikami i pełnimy różne role społeczne, doradcze, polityczne. Ja należę do tej grupy, która budowała ten system edukacyjny po 1989 r. Wtedy najważniejsze dla nas pytanie brzmiało: Czyja jest szkoła? W czyim imieniu działa szkoła? To problem uspołecznienia szkoły. Szkoła nie powinna działać w interesie państwa.

Dziecko nie jest własnością państwa, ono należy do rodziców, a szkoła jest instytucją społeczną. Jak spojrzymy wstecz, to widzimy, jak kolejni ministrowie coraz bardziej się od tego oddalali. Kolejni ministrowie psuli szkołę. Każdy z nas poda przykłady dobre działań samorządowych i złe, ale wsłuchując się w wynikający z tej wypowiedzi postępujący centralizm, to stoję przed pytaniem: na jakiej podstawie pani wierzy, że pani się uda?

Czy pani minister byłaby skłonna na nas jako na środowisko ekspertów szkolnych delegować któreś z zadań np. zmiany systemu doskonalenia nauczycieli, to my tę propozycję przygotujemy autonomicznie. Przypominam, że jeszcze w czasach PRL Komitet Ekspertów Jana Szczepańskiego działał obok rządu. Czy pani minister byłaby skłonna powierzyć nam takie zadanie?

Anna Zalewska:

Żaden minister edukacji nie odważył się podróżować wzdłuż i wszerz po Polsce, by dyskutować o reformie z nauczycielami. Z pełną pokorą to mówię, system szkolny jest stworzony dla dziecka, a wychowuje je rodzic, to słuchajmy dziecka i rodzica – co jest nie tak, co mu doskwiera. Posłuchajmy nauczyciela, bo bez nauczyciela nie zrobimy żadnej zmiany właśnie dlatego, że nie nakażemy niczego.

Ja jestem dziennie średnio 3-4 razy dziennie w różnych środowiskach, łącznie z dziećmi. Spotkałam się z wypowiedzią dzieci, by oddzielić je od dzieci „gorszych”. Co może pani zrobić – pytano mnie on line – żeby nie przeszkadzały nam w klasie dzieci gorsze? To przerażenie, do jakich egoizmów doprowadziliśmy w gimnazjum.

Tak więc, to nie JA, JA, JA. Jestem ministrem konstytucyjnym, który przechodzi na stronę zadań operacyjnych. Mogę przetrzymać w resorcie 4 lata, ale ja słucham i chcę pomóc w zmianie. Dlatego zapraszam kolejne grupy do współpracy. To JA inicjuję spotkania z rektorami szkół wyższych, wskazując na to wszystko, co się w systemie dzieje, czego oczekuje dziecko i nauczyciel.

Mamy kłopot z zachęceniem nauczyciela do tego, żeby się doskonalił, tak zdemoralizowaliśmy ich doskonalenie zawodowe. Mam wolnościowe, ale i wspólnotowe podejście do edukacji.

Paweł Rudnicki:
Jak pani przyciągnie dobrych nauczycieli zawodu do edukacji zawodowej? Czy ministerstwo widzi możliwość wykorzystywania kompetencji osób z NGO?

Anna Zalewska:

Nie zgodzimy się na wchodzenie do szkół różnych edukatorów. Izby Rzemieślnicze, pracodawcy mogą włączyć się do edukacji zawodowej i do prowadzenia egzaminów. Musimy wyprowadzić egzaminy zawodowe ze szkół, by nie paraliżować procesu kształcenia. Projekty UE demoralizują. Jak skończy się projekt za 5 lat, to nie będzie źródeł finansowania kształcenia zawodowego.

Barbara Kromolicka:

Szkoła powinna aktywizować do działania, uspołeczniać. W małych miejscowościach powinny być szkoły przekształcane w model szkoły środowiskowej, by realizować funkcje kulturowe. Mamy niską jakość kompetencji rodzicielskich. W szkołach powinni pracować pracownicy socjalni. Jeżeli szkoła jest zamykana po godz. 16.00 nie może aktywizować rodziców do działania. We wszystkich szkołach, w których jest wolontariat, młodzież inaczej funkcjonuje. Klasy z maturą międzynarodową wymagają aktywności społecznej, żeby dopuścić uczniów do matury.

Anna Zalewska:

E-dziennik załatwił uspołecznienie w szkołach i współpracę z rodzicami. Do 2017 r. nie będzie żadnych zmian ustrojowych w szkolnictwie.

Spotkanie przedłużyło się, toteż trzeba było je przerwać, ale całość krótko podsumował ks. prof. Marian Nowak wyrażając podziękowanie za udział pani minister w posiedzeniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Zapewne będzie jeszcze okazja do kontynuowania debaty. Do 27 czerwca jest coraz bliżej. Potem nadejdzie czas na kolejne analizy, studia, wdrożenia, polemiki czy protesty. Niestety, nie mogę być 27 czerwca w Toruniu, gdyż tego dnia jest posiedzenie Prezydium Centralnej Komisji. Każdy musi realizować swoje zadania w odpowiednim czasie i zakresie.

Nie odnotowuję tu wszystkich wypowiedzi czy pytań, ale nie ze względu na jakąś cenzurę czy lukę w notatkach, tylko na fakt, że minister A. Zalewska nie udzielała na nie odpowiedzi, albo mówiła: "O tym dowiecie się Państwo dopiero 27 czerwca". Głos zabierali jeszcze profesorowie Wiesław Jamrożek i Maria Czerepaniak-Walczak.

Głos zabierali także nasi najmłodsi członkowie-specjaliści:
Dr Karolina Starego pytała o edukację obywatelską w programach szkolnych, głównie, czy będą zmiany w podstawie programowej z WOS oraz dr Joanna Wierzejska chciała się dowiedzieć, jak będzie wyglądać reforma szkolnictwa zawodowego.

(fotografie z obu wpisów są autorstwa dr. Sławomira Pasikowskiego)

Udział minister edukacji Anny Zalewskiej w posiedzeniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

W poprzednich ośmiu latach żadna z ministrów edukacji nie wyraziła zainteresowania i woli spotkania się z profesorami-członkami Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. W tej kadencji na zaproszenie Prezydium Komitetu uzyskaliśmy pozytywną odpowiedź ze strony minister Anny Zalewskiej, mimo dość gorącej już drugiej dekady czerwca. Termin naszego posiedzenia został już dużo wcześniej ustalony, toteż nie mogliśmy czekać na dzień 27 czerwca, który środowisko nauczycielskie w jakiejś swojej części określa mianem Dnia Apokalipsy.

Na oświatowych forach aż wrze z niezadowolenia, o czym pisałem w poniedziałek, gdyż w różnych gremiach władzy pojawiają się radykalnie sprzeczne propozycje. Ostatnią, jaką sycą się w dyskusjach pedagodzy jest ta, że ma być trzyletnie nauczanie wczesnoszkolne, trzyletnie gimnazjum i sześcioletnie liceum.

Zapewne można mnożyć ustrojowe modele ustroju szkolnego, ale to nie od nich zależy wartość procesu kształcenia i wychowania w szkołach. Minister A. Zalewska nie chciała nam zdradzić, za którą opcją się opowiada, gdyż – jak stwierdził a – „obiecała społeczeństwu, że ujawni projekt reformy dopiero 27 czerwca”, bo przecież trwają jeszcze debaty społeczne.

Co o ujawnianych tu i ówdzie propozycjach zmian sądzą nauczyciele? Można obawiać się, że jednak ministra tego nie wie, nie chce wiedzieć (bo jej otoczenie w urzędzie unika takich informacji zwrotnych), albo redukuje zakres powagi krytycznych uwag własnego środowiska, które nie jest zainteresowane kolejnymi zmianami strukturalnymi w szkolnictwie. Dlaczego tak sądzę? Z prostego powodu. Pani minister wyrażała wprost zachwyt z tytułu rzekomo pierwszych tego typu ogólnokrajowych debat, jakie odbywały się i jeszcze toczą w województwach.

Wczoraj natrafiłem na najnowszy wpis jednej z przedstawicielek kierowniczej kadry oświatowej, a jest to opinia o tym, w czym uczestniczyła:

Ludzie! O jakich konsultacjach i debatach z panią minister tu mowa. Byłam na takiej - tylko jedna wielka propaganda PiSu, pytania mogli zadawać tylko wybrani wcześniej szczęśliwcy (w liczbie 5 osób), żadnych pytań z sali, o dyskusji nie wspomnę. Na koniec jeszcze nauczyciele zostali wg mnie obrażeni - gdyż wg naszej pani minister jesteśmy jedyną grupą zawodową w Polsce, która się nie dokształca. Ja osobiście mam 5 studiów podyplomowych, o innych szkoleniach i kursach nie wspomnę i nie uważam się za niedouka. Jak tak wyglądały inne debaty i konsultacje, to tylko "Boże chroń polską oświatę!" - a teraz trzeba powiedzieć - "chroń podstawówki!!". A zwalniani nauczyciele maja się przekwalifikować do uczenia przedmiotów zawodowych - to też słowa p. minister. Totalna żenada - tak wygląda dobra zmiana.

Członkowie KNP PAN jednak z uwagą wysłuchali kilkunastominutowego wprowadzenia w kluczowe – zdaniem A. Zalewskiej – kwestie dla edukacji. Zarysowała bowiem to, co jest dla niej najistotniejsze w myśleniu o szkole. Główne tezy tego wystąpienia rekonstruuję poniżej, gdyż do nich odnosili się profesorowie pedagogiki.

Anna Zalewska:

- Bardzo chętnie podejmie współpracę z środowiskiem naukowym, by przygotować właściwą podstawę programową kształcenia ogólnego czy wskazań dotyczących podręczników szkolnych;

- Doprowadziła do debaty społecznej na temat potrzeb zmian w edukacji, żeby uniknąć oporu. To nie są konsultacje społeczne – jak kreują tego taki wizerunek media – ale właśnie debata społeczna. Tak zwani eksperci dobrych zmian to nie są eksperci ministerstwa, gdyż dopiero będą kształtowane takie grupy. Pozyskuje się informacje na temat zmian także od rad pedagogicznych.

- Zmiana nie jest zaplanowana na rok, ale na kilka lat i wynika z tego, co na ten temat mówią samorządowcy, nauczyciele, dyrektorzy i badania naukowe.

- Bardzo ważnym elementem dla minister jest wychowanie przedszkolne i kształcenie wczesnoszkolne., toteż tu będzie bardzo duża zmiana, bowiem tu powinni być najwybitniejsi nauczyciele. To od tego, co dzieje się na tym etapie edukacji zależy, czy dziecko lubi szkołę, chce się uczyć, czy potrafi współpracować z innymi oraz czy łatwo przyswaja sobie określone treści; dzieci zmieściły się w przedszkolach, a jeśli są gdzieś problemy to dlatego, że niektóre samorządy zaparły się – po raz pierwszy – i nie kupują miejsc w niepublicznych przedszkolach, a przecież są na to pieniądze. Poza tym to jest zadanie własne gminy. Być może trzeba będzie skończyć dyskusję na temat dochodów i ich strat z tego tytułu gmin; Tym samym czesne mogłoby w nich wynosić 250—300 zł., ale tu niektórzy traktują te placówki jak przedsiębiorstwa;


- Dostrzega dziecko w klasie IV, które gubi się i zaczyna uczyć się jakby od początku. To w kl. I-III powinna mieć miejsce propedeutyka przedmiotów;

- Zauważa, a to dotyczy całej szkoły, że dzieci przestały ze sobą rozmawiać, współpracować i nauczyciele przestali komunikować się i współpracować ze sobą i z dziećmi; zmierza się do zmiany na rzecz wzmocnienia wychowania i – docelowo – wprowadzenia do szkół tutoringu (do tego jednak trzeba przygotować nauczycieli, podobnie jak do prowadzenia zajęć z wf w klasach I-III przez wychowawców);

- Niż demograficzny sprzyja temu, by skończyć z nauczaniem zmianowym (gł. w wielkich miastach), z rozmijaniem się w szkole kolejnych grup uczniowskich czy z zamykaniem placówek po godz. 17.00; w wyniku niżu każde dziecko będzie miało miejsce w przedszkolu; ponad 70% trzylatków uczęszcza już do przedszkoli, a ministerstwo chce wpisać do subwencji oświatowej dla gmin środki na sześciolatków;

- Nie możemy udawać, że nie ma kłopotów z matematyką, stąd warto wprowadzić elementy programowania, grę w szachy itp. Trzeba przemodelować zatem kształcenie w kl. I-III. Część nauczycieli tego poziomu uważa, że można dzielić przez ZERO, a to jest katastrofa; chce obudowywać nauczyciela odpowiednimi szkoleniami w tym zakresie; nie myślimy o tabletach w szkole, bo mamy problem otyłości – bycie dzieci w trzech fotelach: w samochodzie, w szkole i w domu; natomiast MEN ma 75 mln na interaktywne tablice do każdej klasy; będzie zalecenie, by dzień we wczesnej edukacji zaczynać od czytania;

- Organy prowadzące odpowiadają nie za jakość szkół, tylko za ich wyposażenie, a tu jest fatalnie, bo one nie realizują tego zadania (szczególnie na prowincji); samorządy nie dokładają 20% własnego budżetu do edukacji, gdyż biorą podatki od swoich mieszkańców i ich obowiązkiem jest zatroszczenie się o jak najlepszą edukację ich dzieci; w powiatach subwencja oświatowa starcza na wszystko, łącznie z jakimiś remontami; ba, jest ona podstawą do brania kredytów, więc samorządy żyją z tej subwencji; jeżeli będzie czteroletnie liceum, to minister uratuje powiaty przed bankructwem; minister szuka harmonii i zgody z organem prowadzącym, ale tez oczekuje zrównoważenia odpowiedzialności w zakresie tego, kto i za co odpowiada;

- Zgadza się, że nauczyciel wczesnej edukacji musi mieć jak najwyższe wykształcenie; trzeba jednak też zmienić model doskonalenia zawodowego nauczycieli, gdyż ono w Polsce „leży”; tymczasem jest 1,1 mld zł na doskonalenie każdego nauczyciela w wymiarze 25 godz. w roku szkolnym; źle jest, że ponad 250 instytucji i organizacji uczestnicy w doskonaleniu zawodowym nauczycieli, gdyż każda robi, co chce, a w niczym nie poprawia to ich kwalifikacji i nauczyciele nie doskonalą się dla systemu; musi zdefiniować raz na zawsze, czym jest doskonalenie nauczyciela i w jakim stopniu odpowiada za to państwo;

- Docelowo myśli się o szkole z psychologiem i pedagogiem trzeba jednak uregulować pensum dla tych ról zawodowych, bo w tej chwili jest „hulaj dusza piekła nie ma”; oni muszą mieć min.25 godz. na kontakt z uczniem, a nie być obciążani wypełnianiem dokumentów.

To był rzecz jasna wstęp do debaty i wymiany opinii z profesorami pedagogiki. O tym, co sądzimy na temat dobrej zmiany, napiszę w kolejnym dniu.

Dlaczego polska edukacja nie ma szans na konkurowanie z koreańską?

Poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie było poświęcona była jedna z części Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego, którego uruchomienie zapowiedziałem w styczniu br., a wczoraj odbyło się ostatnie, piąte posiedzenie w tym semestrze. Nie mogę narzekać, bo w najgorętszym dla nauczycieli akademickich okresie przyjechało do Łodzi ponad 30 doktorów, żeby spotkać się m.in. z Grzegorzem Hermanowiczem, który jest autorem oryginalnego programu kształcenia języka angielskiego.

Wraz z żoną i dziećmi powrócił po ośmiu latach pobytu w Korei Południowej do Polski. Żona naszego Gościa jest Koreanką, także nauczycielką języka angielskiego, toteż mieliśmy okazję do niezwykle interesującej debaty dwu-i międzykulturowej na temat tego, czego, jak i w jakich warunkach uczą się koreańskie dzieci. Było to spojrzenie z punktu widzenia polsko-koreańskiej rodziny.

Zrelacjonuję w tym miejscu tylko kilka wątków z tego spotkania, by spróbować odpowiedzieć na tytułowe pytanie. Przypomnę tylko krótko, że 31.05.1995 r. została powołana Prezydencka Komisja ds. Reformy Edukacji, której celem było przygotowanie założeń i nadzorowanie wdrożenia reformy szkolnej, odpowiadającej wymogom XXI w. W lipcu 1996 r. Ministerstwo Edukacji zreorganizowało cały system szkolny wprowadzając reformę programową i strukturalną.

Opieka i wychowanie przedszkolne dla dzieci 3-5 letnich są poza tym systemem, nieobowiązkowe, zaś nadzór nad tymi placówkami sprawuje Minister Zdrowia i Opieki Społecznej. System szkolny jest jednolity, a składa się z trzech poziomów kształcenia: 9 letniej obowiązkowej szkoły podstawowej, która dzieli się na dwa stopnie: 6 letnią edukację elementarną i 3-letnią edukację II stopnia. Szkoły ponadpodstawowe 3-letnie, podobnie jak 4-letnie kolegia lub uniwersytety są dobrowolne. Od 1963 r. specjalne prawo reguluje i gwarantuje tworzenie autonomicznych szkół prywatnych. Powołano też do życia 114 szkół specjalnych na poziomie kształcenia elementarnego i podstawowego II stopnia dla dzieci niepełnosprawnych. Wskaźnik analfabetyzmu wynosił w tym kraju 15 lat temu 0,7%, zaś na oświatę przeznaczano z budżetu państwa 4,5% PKB.

Jak mówił G. Hermanowicz: Koreańczycy są dumni ze swojego systemu szkolnego nie tylko z tego powodu, że piętnastolatkowie osiągają w międzynarodowych badaniach umiejętności szkolnych PISA/OECD I miejsce na świecie w zakresie umiejętności czytania oraz II miejsce z matematyki, ale także ze względu na jego efektywny wymiar. Rzeczywiście, to, do jakiej szkoły uczęszcza dziecko i jakie osiąga w niej wyniki, staje się windą społeczną, wynoszącą na szczyty struktury społecznej lub zjeżdżającą w dół, czasami nawet do podziemia (w tym kraju jest najwyższy odsetek samobójstw wśród młodzieży i młodych dorosłych).

W tym kraju rząd postawił w centrum polityki rozwoju kraju na EDUKACJĘ. Doskonale zdawano sobie sprawę z tego, że nie będzie możliwości rywalizowania na światowym rynku pracy bez jak najlepszego wykształcenia obywateli. Jeśli rodzice chcą sukcesu dla swoich dzieci, by miały dobrą płacę i były szczęśliwe, to muszą tak żyć, tak pracować na co dzień, by osiągać jak najlepsze wyniki. Ok. 20 proc. Koreańczyków wyjeżdża na studia do USA, Kanady, Australii czy Europy, ale wracają do kraju, gdzie ich wykształcenie jest wysoko cenione i otwiera im drogę do kariery zawodowej.

Obejrzeliśmy krótki film dokumentalny o codzienności uczniów szkół średnich: 6.00 - pobudka, sport, higiena, śniadanie; 8.00- zajęcia w szkole publicznej do godz. 16.00; powrót do domu, by przebrać się i wyjazd specjalnym mikrobusem na popołudniowe zajęcia w szkole prywatnej, które toczą się do godz. 22.00 (w niektórych nawet do 24.00); o 22.00 kolacja i własna nauka, często do 2.00. Na sen zostają 4 godziny. Tak więc dzieci widzą się z rodzicami najczęściej przy pierwszym i drugim posiłku, no i w czasie weekendów.

Zawód nauczyciela w Korei Płd. jest niezwykle szanowany, ale to dlatego, że mogą go wykonywać najlepsi absolwenci studiów, którym rząd płaci bardzo wysokie pensje. Jest to jedna z najlepiej opłacanych grup zawodowych. Nic dziwnego, że nauczyciele niezwykle sumiennie przygotowują się do zajęć dydaktycznych, które mają charakter aktywizujący uczniów. To oni muszą ich zainteresować wiedzą i uczynić wszystko, by chcieli i lubili się uczyć. Pedagodzy mają zatem bardzo wysoką motywację do pracy w szkole i są kreatywni, gdyż od ich zaangażowania zależą w dużej mierze sukcesy uczniów.




Większość dzieci uczęszcza na zajęcia muzyczne, uczy się grać na wybranym przez siebie instrumencie, ale nie po to, by być wirtuozami, bo utalentowani w tym zakresie są odpowiednio kształceni, tylko by muzykowanie wspomagało m.in. ich funkcje poznawcze. Już od I klasy szkoły podstawowej dzieci uczą się kultury współżycia, dobrego wychowania, ale też kładzie się wyraźny akcent na samopoznanie, odkrywanie mocnych stron własnej osobowości.

Edukacja w szkole podstawowej jest konstruktywistyczna, dynamiczna, bowiem dzieci uczą się w niej bawiąc i bawią się ucząc, eksperymentują, eksplorują otaczający ich świat. To jest najważniejszy okres rozbudzania w nich fascynacji wiedzą, doskonalenia własnych umiejętności oraz kształtowania charakteru. Jak w jakiejś szkole nie ma piaskownicy, a sześciolatki chciałyby się w niej bawić, to są specjalne firmy, które dostarczają do szkół przewoźne piaskownice.

Dopełnieniem spojrzenia na edukację była zachęta pani Ewy Pająk-Ważnej do przeczytania książki o edukacji w Korei Północnej pt. "Pozdrowienia z Korei. Uczyłam dzieci północnokoreańskich elit" autorstwa: Suki Kim. Zderzyły się ze sobą dwa światy, dwa ustroje polityczne i dwa jakże odmienne podejścia do edukacji.

Wiem, ale nie powiem

Napisał do mnie jeden z dyrektorów szkół publicznych, a zarazem aktywny publicysta oświatowy:

Z ogromnym niepokojem oczekuję 27 czerwca, kiedy to pani minister Zalewska ma ogłosić program zmian w edukacji. Jakkolwiek popieram niektóre posunięcia lub zapowiedzi, takie jak choćby sprawę sześciolatków, czy likwidację sprawdzianu po klasie szóstej, jestem pełen niepokoju co do skali i kierunku innych planowanych zmian. Zapoznałem się z opracowaniem „Diagnoza oświaty polskiej”, które zdaje się stanowić inspirację dla obecnych władz oświatowych, a które stanowi raczej zapis objawienia niż popartą argumentami analizę stanu rzeczy. I jestem tym bardziej niespokojny, że ktoś zechce to wszystko przyoblec w ciało.

Panie Profesorze! Mam wrażenie – choć tylko na podstawie niepewnych przesłanek – że cała kilkumiesięczna debata organizowana przez MEN toczy się w oderwaniu od rzetelnej i popartej naukowo analizy. Stąd pytanie: czy ma Pan jakiś wpływ na przygotowywane rozwiązania, albo wie, że taki wpływ mają inne osoby, na których autorytecie można polegać? Mówiąc dosadnie – czy w tym MEN-owskim samolocie leci jakiś pilot?!

Cóż miałem odpowiedzieć: tylko to, że nie jestem wprowadzony w kulisy przygotowywanych zmian, ani jakiekolwiek decyzje z tym związane. Pani minister zdradziła już tydzień temu dla portalu parlamentarny.pl , co następuje:

"- W roku szkolnym 2016/2017 w edukacji nie będzie żadnych zmian. Nic się nie zmieni. Jesteśmy odpowiedzialni za bardzo dużą zmianę dotyczącą praktycznie każdego obszaru oświaty. Jeśli się chce poważnie dyskutować o edukacji trzeba patrzeć na nią, jako na całość. W oświacie nie można ruszyć jednego elementu. Każda zmiana wymusza kolejne w innych obszarach. Wszystkie muszą być ze sobą ściśle powiązane, długotrwałe i systematyczne. Aby to wszystko porządnie zrobić zmiany będą wprowadzane dopiero od 2017 r." Góra urodziła mysz? Czy mysz przestraszyła się kota?

Być może władza, która nie ma od początku jawnej strategii racjonalnej zmiany, gra ze społeczeństwem w "kotka i myszkę" sprawdzając, jaki będzie poziom akceptacji dla pewnych rozwiązań. Co rusz jest jakaś konferencja prasowa minister edukacji, w najprzeróżniejszych mediach ukazują się z nią wywiady, których treść jest wzajemnie sprzeczna, a obywatele...? Jeśli są rzeczywiście ciekawi tego, jaka czeka przyszłość ich dzieci, niech gonią za władzą, czytają wszystko, co się da i gdzie się da, a nóż coś istotnego dla nich zarejestruje dziennikarz i udostępni publiczności.

Z rozmów z nauczycielami wynika, że mają już tego dość i nie są zainteresowani, ani ciekawi tym, co ogłosi pani Anna Zalewska 27 czerwca w Toruniu. Jak mówią: zapewne nie ruszy Słońca, by wstrzymać Ziemię, żeby była jakaś zmiana, chociażby stanęła pod pomnikiem wielkiego astronoma albo miała ją wygłosić w Planetarium Astronomicznym.

Z ministrami edukacji jest tak od 1993 r. i nic nie zapowiada dobrej zmiany, bowiem jest to dla każdego rządu (od lewa do prawa poprzez centrum) resort gorszego sortu. Szkolnictwo publiczne kosztuje więcej, niż każda władza jest gotowa przekazać na edukację z publicznych pieniędzy, podobnie jak na szkolnictwo wyższe, kulturę czy opiekę społeczną. Samorządy wykorzystują tę sytuację, by bardziej troszczyć się o subwencję oświatową jako gwarancję do zaciągnięcia kredytu niż o wyposażenie przedszkoli i szkół w rzeczywiście wartościowe i aktywizujące uczniów środki dydaktyczne. Zapewne w tym teatrze są jeszcze statyści, czyli bezimienni urzędnicy MEN, którzy podrzucają wyrwane z kontekstu i innego ustroju pomysły, doradcy w stylu bmw, byle tylko ktoś pozwolił im na scenie "trzymać konia za uzdę" albo prowadzić go do wodopoju.

Elity solidarnościowe już kilka lat temu przyznały w rozprawach swoich uczonych, że zdradziły obywatelskie społeczeństwo III RP (M. Król nawet dał tytuł swoim wynurzeniom "Byliśmy głupi"), współtworzyły prawo pod własne interesy i lawirowały między różnymi a możnymi władcami naszego państwa, którymi wcale nie byli tylko przedstawiciele rządu. Państwo istotnie stało się teoretyczne, podobnie jak społeczeństwo obywatelskie, bo tak było wygodnie i korzystnie dla smakoszy ośmiorniczek i beneficjentów funduszy UE.

Teraz styropianowi beneficjenci obrazili się na zmianę formacyjną, bo ta rzeczywiście odcięła ich od ról, od wielkiej kasy z środków unijnych, zdjęła ze sceny, a nawet kazała oddać teatralne stroje. Wraca stare w nowych szatach, tylko z nieco zmienionymi etykietami. Jedyne, co może uczynić każda kolejna władza, to wymienić kadry kierownicze, jedne elity zastąpić swoimi, nie będąc zresztą pewną, czy aby ci pierwsi jej w końcu nie poprą, a ci drudzy i tak nie zdradzą oraz zmienić zasady wydatkowania publicznych pieniędzy. Nie jest tu ważna perspektywa holistycznego postrzegania edukacji, tylko pragmatyczna przydatność określonych rozwiązań i ideowa tożsamość, by można było realizować z udziałem szkolnictwa także inne cele polityczne.

Co do ideowości też pojawiają się wątpliwości, bowiem w gospodarce rynkowej nie można udawać, że nie ma lub nie będzie kapitalizmu w naszym kraju. Środki UE też mają swoje przeznaczenie z ukrytym programem ideowym, a z nich korzysta każda formacja polityczna. Kto dzisiaj jest prawicą, a kto lewicą, kto liberałem, a kto libertynem, tego nie wie już nawet prof. Henryk Samsonowicz (wywiad w GW 2016 nr 135), któremu przyznaję rację.

Opozycji jest obojętne, jaką zaproponuje zmianę strukturalną, a w jej następstwie programową MEN, gdyż gdyby niczego nie zmieniano, też byłoby źle. Od scentralizowania polityki oświatowej w 1999 r. przez AWS stosowana jest przez opozycję wobec każdej formacji rządzącej zasada - im gorzej, tym lepiej. Nie o dzieci i młodzież tu chodzi. Kto czytał dzieła Hannah Arendt, ten wie, na czym polega istota państwa demokratycznego, a w czym przejawia się ustrój państwa totalitarnego i jaką rolę odgrywają w tych ustrojach obywatele.

Związkowcy podkręcają emocje w obronie zwalnianych nauczycieli, ale sami zajmują tysiące etatów, które wymagają nie tylko opłacenia z budżetu państwa, ale także zatrudnienie nauczycieli, którzy za nich wykonają pracę dydaktyczno-wychowawczą. Sobie już załatwili siedem lat temu świadczenia kompensacyjne, więc z braku laku jakoś przeżyją do związkowej emerytury. Hipokryzja jest po każdej stronie walki politycznej. Jedni biorą więcej, inni tyle samo, albo jeszcze więcej, tylko mniej jawnie.

Naukowcy mogą sprawować władzę, ale wówczas muszą rozstać się ze swoim powołaniem. Zamiast bowiem dociekać prawdy, opisywać świat edukacji, muszą ją głosić taką, jakiej wymaga od nich kierownicza rola rządzącej partii. Wówczas stają się najemnikami władzy ponosząc z tego tytułu odpowiedzialność wobec społeczeństwa i własnego środowiska. Stają się stronniczy naginając rzeczywistość do imperatywu politycznego władzy, która powołała ich na stanowiska. Obrażają się jeszcze szybciej, kiedy ktoś im wypomina akademicki status, bo chcieliby wierzyć, a w każdym razie nieustannie oszukują samych siebie, że nadal są intelektualistami w służbie prawdy.

Myli się ta władza, która uważa, że naukowcom nie wolno jej krytykować, a tym bardziej nie powinni opisywać i wyjaśniać badanych zjawisk, zdarzeń czy procesów, jeśli te mogłyby stać się "paliwem" dla opozycji. Z tego też powodu władza powtarza te same błędy strukturalne, symbolicznie inwersyjne, które jeszcze tak niedawno sama krytykowała, kiedy była w opozycji. Tak bulwersująca wielu zasada TKM jest podstawą dla każdej władzy, która nie liczy się z dobrem wspólnym i interesem społecznym. Nic dziwnego, że mówi: "wiem, ale nie powiem".

Wychowanie wychowawców

Na początku lat 90. XX w., kiedy w krajach Zachodniej Europy dyskutowano o głębokim kryzysie nauk pedagogicznych jako pochodnej m. in. kryzysu wychowania w ogóle, pojawiła się książka, której autor apelował o wychowanie wychowawców. Termin wychowanie w języku niemieckim jest jednoznacznie rozumiany, toteż nie został tu popełniony w przekładzie błąd, jak mogłoby się wydawać, a wskazujący na potrzebę zastosowania pojęcia "kształcenie". Jej tytuł brzmi - "O wychowaniu wychowawcy" (W. Krone, Zur Erziehung der Erziehers. Behaviorismus - Psychoanalyse - Humanistische Psychologie, Frankfurt a. Main. Bern. New York, Paris 1992)

Autorowi nie chodzi o kształcenie nauczycieli i wychowawców, ale właśnie o ich wychowanie, gdyż - w jego przekonaniu - proces ten wyraźnie rzutuje na jakość wychowania dzieci i młodzieży w szkołach. Jeżeli ktoś sam został czy też nadal jest wychowywany np. psychonalitycznie, to będzie zwracał uwagę w relacjach z podopiecznymi na to, co wyrażają ich zachowania i postawy z tej właśnie perspektywy poznawczej.

Tym samym w rozprawie znajdziemy ciekawe inspiracje do własnych badań w zakresie pedeutologii, ale i pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii wychowania. Prawdopodobnie jej interdyscyplinarny charakter zadecydował o tym, że ukazało się jej drugie, poprawione i uzupełnione wydanie w pedagogicznej serii Uniwersytetu Europejskiego.

Rozprawa Wolfganga Krone, naukowego współpracownika Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Bonn, składa się, poza słowem wstępnym profesora Herberta Hornsteina i syntetycznym wprowadzeniem samego autora, z pięciu następujących rozdziałów:

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy behawioryzmu",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoanalizy",

- "Podstawowe założenia humanistycznej psychologii",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoterapii C. R. Rogersa",

- "Głęboki wymiar pedagogiki spotkań - o filozofii wychowania Martina Bubera".

Autor dokonuje rekonstrukcji podstawowych założeń orientacji psychologicznych z perspektywy ich wkładu w wiedzę o strukturze interakcji wychowawca-wychowanek. Z nich bowiem powinien wynikać imperatyw wychowywania wychowawców. Słusznie zastanawia się nad tym, w jakim stopniu pedagogika powinna oceniać i wykorzystywać rezultaty badań w ramach powyższych podejść psychologicznych i pedeutologicznych?

Z układu i doboru treści w poszczególnych rozdziałach można zorientować się co do osobistych preferencji W. Krone'a w zakresie interesujących go rozstrzygnięć teoriopoznawczych. Najmniej bowiem miejsca i uwagi poświęcił on pierwszemu kierunkowi psychologii, jakim jest behawioryzm. Najbardziej zaś skoncentrował się na psychoanalizie, psychologii i psychoterapii humanistycznej, by całość rozważań spiąć klamrą filozoficznych poglądów Martina Bubera na tytułowy temat.

W przypadku behawioryzmu W. Krone zwraca uwagę, że dzięki tak operacyjnej, deterministycznie i pseudoobiektywistycznie zorientowanej wiedzy - wychowanie zostało zredukowane do instrumentalnej manipulacji wychowankiem. Zadaniem psychologii stało się przewidywanie i kontrolowanie ludzkich zachowań celem odpowiedniego ich modyfikowania.

Spośród podstawowych kategorii pedagogicznych i psychologicznych zniknęły takie jak wola, wolność, autonomia czy zainteresowania. Najlepszym tego świadectwem są dzieła B. F. Skinnera - "Poza wolnością i godnością" czy "Druga przyszłość". Formułowane przez pedagogikę behawiorystyczną cele wychowania są w sprzeczności z ofertą środków i metod wychowawczych, dla których wychowanek stawał się wyłącznie przedmiotem pożądanej stymulacji.

Jeden z czołowych niemieckich krytyków behawioryzmu F. Schleiermacher stwierdził, że "autonomia moralna jako naczelny cel wychowania, choć jest podstawą doboru odpowiednich metod wychowawczych do jego osiągnięcia, to jednak z tytułu redukcji dziecka do obiektu technologicznych oddziaływań nie może być zrealizowana" (s.30). Wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności.

W interakcji wychowawcy z wychowankiem żaden nie jest osobą, która promieniowałaby na partnera całością swoich psychicznych przeżyć. Niestety, autor recenzowanej książki nie pisze o tym, czy możliwe i potrzebne jest w świetle behawiorystycznej orientacji wychowywanie wychowawcy, zakładając zapewne implicite, że proces ten - moralnie przecież dwuznaczny - dotyczy jedynie wychowanka. Doświadczenia i publikacje pedeutologów byłych krajów socjalistycznych mogłyby stać się cennym uzupełnieniem intencji i technologii ideologicznego wychowywania wychowawców z wykorzystaniem instrumentarium behawioryzmu.

W kolejnym rozdziale książki W, Krone'a - po syntetycznej analizie podstawowych założeń psychoanalizy - wyjaśnia podświadome sposoby funkcjonowania psychiki ludzkiej. Autor przyjmuje dla interesującego go problemu wychowania wychowawcy rozumianego jako jego psychoanalityczne wyszkolenie ("psychoanalytisch geschulte Erzieher") trzy następujące tezy:

I. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca jest wolny, by nie musiał postępować pod wpływem własnych czynników osobotwórczych, ale by mógł rozważnie działać.

II. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi zrozumieć specyfikę rozwoju dziecka, dostosowywać do niej swoje postępowanie i tolerować "odmienność".

III. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi rozpoznawać powstające w toku interakcji blokady i eliminować je poprzez zamierzoną interwencję, by tym samym stworzyć przestrzeń dla wychowawczych oddziaływań(s.57).

Szczególnie ważne jest we współczesnym wychowaniu uświadamianie sobie przez wychowawcę, że jego postępowanie jest zdeterminowane nie tylko aktualną rzeczywistością, ale i jego doświadczeniami z przeszłości, z okresu własnego dzieciństwa, nieuświadamianymi sobie przez niego wzorami zachowań i motywami. Psychoanaliza jako nauka o rozumieniu dziecięcego rozwoju pozwala wychowawcy z jednej strony wczuć się w psychikę i wewnętrzne życie wychowanka, z drugiej zaś pomaga w unikaniu błędów wychowawczych.

Wykształcony psychoanalitycznie wychowawca będzie poszukiwał drogi pomiędzy Scyllą wyzwalania a Charybdą zabraniania. Wychowanie wychowawcy jest niczym innym, jak samozrozumieniem własnej roli. "Psychoanaliza jest nie tylko nauką, która umożliwia wychowawcy samopoznanie i nauczenie się lepszego rozumienia zachowań dziecka, ale także roszczeniem doskonalenia przez wychowawcę własnej osobowości, pracowania nad swoim ja" (s.58). W takim ujęciu interakcje pedagogiczne zbliżone są do relacji terapeutycznych i autoterapeutycznych.

Rozdział trzeci recenzowanej książki jest przypomnieniem podstawowych założeń psychologii humanistycznej. Już we wstępie jednak autor zastrzega się - w ślad za G. Knohlem - iż, "psychologia humanistyczna nie jest jednorodną szkołą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea: zainteresowanie humanum tzn.

a/ postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości;

b/ badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności i osiągania pełni osobistego rozwoju" (s. 69).

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej wymienia:

- samourzeczywistnianie jako stałą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

- autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji, ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać.

- międzypodmiotowość, która jest warunkiem podmiotowości;

- orientację człowieka na cel, jakim jest sens własnego życia;

- holizm, czyli postrzeganie człowieka jako zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Rzutuje to także na konieczność zmiany metod badań w takim kierunku, by ujmowały swój przedmiot w jego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót).

Rozdział 4 poświęca W. Kron w całości teorii Carla Rogersa. Zgodnie z jego antropologią każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. "Ani cudze, ani własne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie własnego rozwoju" (s. 78).

Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem. W doświadczeniach terapeutycznych Rogersa wyróżnia trzy odmienne fazy, które mają znaczenie dla zmiany postrzegania przez niego roli wychowawcy:

1/ niedyrektywną (od 1940 r.);

2/zorientowaną na klienta (od 1951 r.);

3/zorientowaną na przeżycia (od 1957 r.).

W świetle koncepcji terapii niedyrektywnej klient jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Terapeuta nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. W drugiej fazie rozwinął Rogers teorię empatii, dzięki której to właściwości terapeuta może być dla drugiej osoby zaufanym towarzyszem w jego wewnętrznym świecie, "drugim ja".

Dopiero w trzeciej fazie rozwinął filozofię międzyludzkich stosunków. Terapeuta, z neutralnego słuchacza staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja-Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda wspierająca rozwój interakcja wychowuje. Celem wychowawczych interakcji jest umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby. Terapeuta - wychowawca nie powinien najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być "kimś" - psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem. Koncepcja Rogersa zbliża się w tym miejscu do pedagogiki dialogu Martina Bubera

W niniejszej książce zabrakło jeszcze podejścia kognitywistycznego, ale zapewne z tego powodu, że ukazała się w okresie, kiedy w naukach społecznych ścierały się ze sobą trzy wyżej wymienione - psychologiczne koncepcje człowieka. Polska pedeutologia podejmowała tę perspektywę w swoich badaniach, które najlepiej reprezentują rozprawy takich pedagogów, jak Bogusława D. Gołębniak, Dorota Klus-Stańska, Henryka Kwiatkowska, Jolanta Szempruch i Stanisław Dylak.