Dwadzieścia lat temu zaczęła gasnąć edukacja autorska w III RP

Dokładnie 20 lat temu zgasła edukacja autorska Wiesławy Śliwerskiej. Wkrótce odchodziły z tego świata tak znakomite nauczycielki modelu konstruktywistycznego kształcenia dzieci w klasach I-III w szkolnictwie publicznym, że nie mogę nie oddać im czci i nie podtrzymać pamięci o ich wyjątkowej pracy twórczej, genialnej, zaangażowanej, innowacyjnej pracy z dziećmi, ich rodzicami i siłami społecznymi. Mam tu na myśli jeszcze:

mgr Bożenę Postolską - nauczycielkę klasy autorskie w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi;

mgr Grażynę Górską - Dyrektorkę Szkoły Podstawowej nr 8 w Zgierzu;

mgr Annę Gajewską - założycielkę w 1998 r. Niepublicznej Szkoły Podstawowej w Dercu. Po jej śmierci szkoła została zamknięta.

W 1999 r. przeczytałem reportaż w „Gazecie Wyborczej” o zaangażowaniu tej dyrektorki na rzecz zachowania Niepublicznej Szkoły Podstawowej w Dercu (wsi usytuowanej 9 km w kierunku południowo-zachodnim od Jezioran w woj. warmińsko-mazurskim). Napisałem do tej dzielnej nauczycielki list z wyrazami uznania i szacunku dla jej wielkiej ofiarności i zaangażowania, by zachować w tym środowisku małą szkołę, która tak bardzo była potrzebna dzieciom w tym środowisku wiejskim. Przesłałem z własnych zbiorów trochę publikacji i materiałów metodycznych oraz zeszytów ćwiczeń i środków dydaktycznych do zajęć opartych na samokontroli („Paleta” i system edukacyjny „PUS”).

Pozwoliło to jej w klasach łączonych na zaktywizowanie dzieci w procesie uczenia się i uczynienie go atrakcyjnym. Część z tych materiałów powstała dla potrzeb klas autorskich w nauczaniu początkowym, a część pozyskałem od firm produkujących tego typu materiały, by można było prezentować je studentom. Wiedziałem, że ona je lepiej wykorzysta w swojej pracy i będzie to z większym pożytkiem, jeśli skorzystają z tego dzieci w kierowanej przez nią szkole, niż w procesie kształcenia akademickiego nauczycieli, skoro w tym czasie wchodziła już w życie centralistyczna reforma ustrojowa i programowa w naszym szkolnictwie.

To był dla mnie szczególnie trudny okres, bowiem co kilkanaście miesięcy dowiadywałem się o tym , że odchodzą z tego świata wspaniałe nauczycielki tak, jakby się "umówiły", a przecież wszystkie były w młodym wieku, pełne pasji i nowych pomysłów na uczynienie procesu kształcenia wielką przygodą dla wszystkich, niezapomnianą dla bliskich ich uczniów, którzy dzisiaj są już dorosłymi obywatelami tego kraju. Chociaż, kto wie, może niektórzy wychowankowie klas i szkół autorskich wyemigrowali za wolnością, której doświadczali w toku uczenia się?

To były wspaniałe nauczycielki, rozumiejące potrzebę radykalnego odstąpienia od wciąż powszechnie obowiązującego w Polsce systemu klasowo-lekcyjnego, na rzecz dynamicznego procesu edukacji holistycznej, integralnej, łączącej proces (samo-)wychowania z (samo-)kształceniem.

W ostatnich latach opuścili nas także wybitni pedagodzy, w tym akademiccy - w Niemczech, na Słowacji i w Szwajcarii, którzy wspierali ruch klas autorskich w naszym kraju:

prof. dr hab. Anna Tokarova - z Uniwersytetu Preszowskiego, która współtworzyła ruch klas autorskich w Preszowie na Słowacji;

Angelo Syfrig - em. nauczyciel wczesnej edukacji w Horw (kanton Lucerna) w Szwajcarii, założyciel innowacyjnego ruchu "Schule ohne Noten" (Szkoły bez ocen") oraz prezes szwajcarskiej Fundacji "Schule fuer das Kind" ("Szkoła dla Dziecka"), której polski odpowiednik powstał w Łodzi; dzięki Angelo ponad 100 polskich nauczycieli odbyło międzykulturowe staże dydaktyczne w Szwajcarii, a zarazem przyjmowało na adekwatny staż u siebie i odsłaniało warsztat własnej pracy nowatorskiej nauczycielom ze Szwajcarii;

Erich Dauzenroth - prof. pedagogiki na Uniwersytecie im. Justusa Liebiga w Giessen, założyciel Niemieckiego Stowarzyszenia Korczakowskiego;

i ks. Janusz Tarnowski - prof. pedagogiki, teologii, twórca polskiej szkoły pedagogiki personalistyczno-egzystencjalnej. O naszej klasie autorskiej pisał w jednej ze swoich książek pt. "Dzieci i ryby głosu nie mają?".

Wszyscy oni byli związani z powołanym przez nas ruchem klas i szkół autorskich w szkolnictwie publicznym, który do 1997 r. liczył ponad tysiąc takich rozwiązań, a wraz z ruchem klas i programów autorskich w publicznym szkolnictwie ponadpodstawowym, ogólnokształcącym (Ruch Szkół Twórczych śp. dr Danuty Nakonecznej) liczył niemalże 10 tys. rozwiązań nowatorskich. Ogromny dorobek dydaktyczny, niezależnie od naukowego i wychowawczego, jaki wynikał z włączania się w proces kreowania alternatywnej edukacji w szkołach publicznych na terenie całego kraju, owocował:

- powstaniem cyklu znakomitych materiałów autodydaktycznych z elementami samokontroli i samooceny, a wspomagających proces samodzielnego uczenia się dzieci ("Matematyka Inaczej", "Ortografia Inaczej", "Gramatyka Inaczej", "Niemiecki Inaczej" czy zeszytami do samodzielnego uczenia się w systemie PUS-a ("Pomyśl-Uzupełnij-Sprawdź", Palety, ortograficzne i matematyczne puzzle itp.);

- aktywizującymi środkami dydaktycznymi do indukcyjnego poznawania praw matematyki, kultury języka ojczystego, odkrywania świata przyrodniczego i rozumienia uwarunkowań życia społecznego (tu szczególnie cenne były nowe gry interakcyjne, pedagogika zabawy);

- rozprawami magisterskimi i dysertacjami doktorskimi;

- licznymi kursami, szkoleniami, warsztatami, spotkaniami, wzajemnymi hospitacjami i wymianą doświadczeń, a przede wszystkim cyklem międzynarodowych konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki";

- licznymi artykułami, audycjami radiowymi i telewizyjnymi reportażami, metodycznymi materiałami dla nauczycieli oraz literaturą naukową.

W klasach autorskich był zupełnie inny klimat uczenia się, odmienna architektura wnętrza, nowatorskie a wymyślone przez nauczycielki pomoce dydaktyczne, wyposażenie klasy i - co najważniejsze - zupełnie inny system oceniania (procesualnego, jakościowego, opisowego) i nieklasyfikowania dzieci do klasy trzeciej, by mogły rozwijać się i uczyć zgodnie z własnym potencjałem rozwojowym, we własnym tempie i przy oferowanych im zróżnicowanych formach, metodach i technikach pracy.

Autorskie szkoły czy klasy jako wysepki oporu wobec tradycji nie były kopią zagranicznych modeli kształcenia, ale rodzimą, odwołującą się do najlepszych wzorów i tradycji animowania autoedukacji oraz stymulowania samowychowania młodych pokoleń. To była nowa oferta w kształceniu i wychowywaniu dzieci w ścisłej współpracy z ich rodzicami lub opiekunami, a przy tym mająca od 1989 r. charakter edukacji inkluzyjnej.

Dziecku pomagaliśmy:
→ rozpoznać i rozwijać własne uzdolnienia;
→ opanować sztukę i radość uczenia się;
→ uformować indywidualną ścieżkę edukacyjną wspierającą jego rozwój.

Rodzice uzyskali w szkole:
→ pełne wsparcie w rozpoznaniu potrzeb, oczekiwań i aspiracji edukacyjnych dziecka;
→ pełną akceptację i otwartość na współuczestniczenie w edukacji i wychowaniu dziecka w toku zajęć szkolnych i pozalekcyjnych;
→ możliwość wpływania na funkcjonowanie szkoły w zakresie adekwatnym do jej edukacyjnej misji.

by nauczyciel:
→ był dostępny dla dziecka i jego rodziców.
→ troszczył się o jak najwyższą jakość kształcenia i wychowania dzieci;
→ współorganizował atrakcyjność zajęć dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych;
→ diagnozował rozwój dziecka, jego postępy i monitorował ich zmiany;
→ różnicować (indywidualizować) edukację z dzieckiem;
→ troszczył się o uspołecznienie dzieci we wspólnocie szkolnej.

Autorskie klasy czy szkoły były oddolnie powoływane do życia po to, by edukacja stała się w nich pasją nie tylko nauczyciela, ale i dla każdego dziecka oraz radością jego rodziców. Dzięki projektowaniu indywidualnych ścieżek kształcenia, opartych na zainteresowaniach dziecka, jego talentach i możliwościach sprawialiśmy, że każde dziecko – niezależnie od wieku i płci, uzdolnień i zainteresowań – płynnie przechodziło z edukacji przedszkolnej do szkolnej, z wczesnoszkolnej do kształcenia przedmiotowego (w klasach 4-6), efektywnie wykorzystując swój potencjał rozwojowy.

Od samego początku byliśmy przekonani, że w dobrze przemyślanej i odpowiednio zaprojektowanej przestrzeni edukacyjnej każde dziecko będzie mogło funkcjonować lepiej, bezpieczniej i kreatywnie. Autorska edukacja to taka, która dostosowywała się do uczniów, aby mogli oni odnaleźć się po jej ukończeniu w zmieniającej się i pełnej antagonizmów i rywalizacji rynkowej rzeczywistości.

Społeczeństwo otwarte potrzebuje otwartej pedagogiki, otwartej polityki oświatowej, otwartych nauczycieli, otwartych uczniów i otwartych rodziców, by razem zmieniać warunki uczenia się na rzecz lepiej wykorzystywanego potencjału mózgu człowieka, na rozwijanie zdolności każdego podmiotu uczącego się do życia w szybko zmieniającym się środowisku i społeczeństwie. Szkoły autorskie tworzyły szansę na kształtowanie otwartych umysłów przez dostarczanie im swoistej „skrzynki z narzędziami” do konstruowania świata i siebie samych, do konstruowania i negocjowania sposobu życia i myślenia w dynamicznej kulturze uczenia się.

Zainteresowani modelem edukacji w wolności w szkolnictwie publicznym (bo to w niepublicznym powinno czynić tę wartość fundamentalną) mogą przeczytać o nim w różnych rozprawach naukowych, popularnonaukowych i metodycznych, jakie ukazywały się od początku naszego eksperymentu. Nie ma tu miejsca na szczegółowe omawianie ponadczasowej wartości konstruktywistycznego kształcenia w podejściu personalistycznym, humanistycznym. Dziękuję nauczycielkom Szkoły Podstawowej nr 37 za wyjątkową pamięć o Wiesi i ich wspólnych dokonaniach:

Podaję poniżej najważniejsze rozprawy na temat wczesnoszkolnej edukacji w wolności, edukacji autorskiej:

1) Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000;

2) Badura-Strzelczyk G., Pomóż mi zrobić to samemu. Jak wykorzystać idee Marii Montessori we współczesności, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 1998;

3) Chromiec E., Dziecko wobec obcości kulturowej, GWP, Gdańsk 2004;

4) Edukacja alternatywna na rzecz demokratyzacji procesu kształcenia, red. Renata Nowakowska-Siuta, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014;

5) Drost Małgorzata : Szkoły alternatywne w ocenie nauczycieli nauczania początkowego, Zeszyty Naukowe. Pedagogika. Uniwersytet Opolski, Zeszyt 35 (1996);

6) Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003;

7) Dylak S., Architektura wiedzy w szkole, Warszawa: Difin 2013;

8) Dumowska B., Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003;

10) Edukacja w wolności, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1992;

11) Elitarne szkolnictwo średnie w krajach Europy Zachodniej. Studia z pedagogiki porównawczej, red. Agnieszka Gromkowska-Melosik, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2015;

12) Figiel M., Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001;

13) Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, pod red. Joanny Danielewskiej, Wydawnictwo UJ, Kraków 2001;

14) Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005;

15) Gromkowska-Melosik A., Elitarne szkolnictwo średnie. Między reprodukcją społeczno-kulturową a ruchliwością konkurencyjną, Poznań: WN UAM 2015;

16) Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie Bogusław Sliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

17) Inspiracje pedagogią freinetowską. Tom 1 - Studia, Źródła, wspomnienia dedykowane Halinie Semenowicz, red. Semenowicz Aleksandra, Solarczyk-Szwec Hanna, Szwech Agata Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK 2014;

18) Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010;

19) Inne szanse edukacji. Wrocławska Szkoła Przyszłości, red. Ryszard Łukaszewicz, Wyd. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1989;

20) Innowacyjność w zarządzaniu edukacją, red. Leszek Pawelski, Szczecinek: Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych 2015

21) Jak kreować programy edukacyjne? red. Wiesław Ciczkowski, OSW, Olsztyn 2000;

22) Januszewska E., Dojrzewanie do wolności w wychowaniu. Rzecz o A.S. Neillu, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2002;

23) Kaliszewska M., Krzywda M., Wnuki Freineta,. Nauczycielskie doświadczanie inspiracji teoretycznej, twórczości, animacji i wspólnoty działań, Gniezno-Kraków: Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta 2012;

24) Kawula S., Alternatywność jako wyzwanie współczesnej pedagogiki i cecha wczesnej edukacji [w:] Dylematy wczesnej edukacji, pod red. D. Klus-Stańskiej i M. Suświłło, WSP Olsztyn 1998;

25) Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000;

26) Kłosińska T., Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000;

27) Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów we współczesnej szkole, red. Janusz Gnitecki, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu, Poznań 2004;

28) Kotarba M., Szkolnictwo alternatywne w latach 1945-2000. Tendencje światowe i polska egzemplifikacja – próba syntezy, Edukacja 2005 nr 3

29) Kotliński K.: Szkoła twórczych poszukiwań : (wspomnienia, relacje, fakty). T. 1. - Puławy : Towarzystwo Przyjaciół Muzeum Oświatowego, 1997;

30) Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej, red. Wojciech Mikołajewicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001

31) Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrektora, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2002

32) Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, UMK Toruń 1990.

33) Leppert R.: Alternatywność jako "pulsująca" kategoria pedagogiczna i edukacyjna // W : Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. Bogusława Śliwerskiego. - Kraków, 2001. - (Idee, Metody, Inspiracje). - S. 143-158

34) Lindenberg Ch., Szkoła bez lęku, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1993.

35) Łatacz E., Recepcja teorii pedagogicznej M. Montessori w Polsce do roku 1939, Wyd. UŁ, Łódź 1996.

36) Łukaszewicz R., Leksicka K.: Z praktyki Wrocławskiej Szkoły Przyszłości // W : Jak skutecznie nauczać i wychowywać we współczesnej szkole? / red. Bogusław Śliwerski. - Kraków, 1999. - S. 193-210

37) Łukaszewicz R., „Leczenie głupoty” i... czyli Salony Edukacji Ekologicznej NATURAmy, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996.

38) Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1994.

39) Łukaszewicz R.: Studia nad alternatywami w edukacji. - Wrocław : Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, 2002

40) Łukaszewicz R.M.: Szkoła jako kawałek innego świata. - Wrocław : FWIE , 1997. - 43, [1] s. - (Szukamy Lepszej Szkoły)

41) Łukaszewicz R. M., Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości, dla wyobraźni, dla praktyki… z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną, Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne 2011

42) Magda M., Edukacja od źródeł. Program autorski edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 2000

43) Marcinkowski A., Alternatywne formy nauczania u schyłku XX wieku // W : Stan założony i rzeczywisty przemian w pracy nauczyciela i szkoły, red. Jan Jakóbowski - Bydgoszcz, 1999.

44) Mała szkoła w przestrzeni edukacyjnej, red. Ryszard Pęczkowski, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego 2015

45) Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

46) Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001

47) Mikina A., Zając B., Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Wydanie II, Oficyna Wydawnicza „Impuls“, Kraków 2004

48) Mikrosystem wychowawczy klasy autorskiej. Nowa Wspólnota, red. Krystyna Chałas, Lublin 1997.

49) Miksza M., Zrozumieć Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998

50) Montessori M., Odkrycie dziecka, przeł. Aleksandra Pluta, Łódź: Palatum 2014.

51) Murzyn A., Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013

52) Nalaskowski A., Szkoła jako opus dei, Liceum Ogólnokształcące PW „Poltech”, Toruń 1991

53) Nalaskowski A., Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999.

54) Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002.

55) Nauczanie zintegrowane w szkole. Prace Naukowo-dydaktyczne Państwowej Wyższej Szkoły zawodowej w Krośnie, Zeszyt 1, red. Jadwiga Kędzierska, Krzysztof Polak, Kraków: 2002

56) Nowicka R.: Nauka przy kuchennym stole, czyli o edukacji alternatywnej // Nowa Szkoła. - 1998, nr 9, s. 34-35

57) Nieobecne dyskursy. Część VI, pod red. Z. Kwiecińskiego. Wygotski i z Wygotskim w tle, opracowano pod kierunkiem Anny Brzezińskiej, Wyd. UMK, Toruń 2000

58) Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001

59) Nowosad I., Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – Konteksty – uwarunkowania, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytet Zielonogórski 2008

60) Okoń W., Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa 1997

61) Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. K. Baranowicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.

62) Pedagogika alternatywna - dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996.

63) Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.

64) Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I. Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

65) Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

66) Pedagogika Freineta na dziś, red. A. Kargulowa i B. Kollek, Jelenia Góra 1992.

67) Pedagogika Marii Montessori w Polsce i w świecie, red. Barbara Surma, Wydawnictwo PALATUM, Łódź-Kraków 2009

68) Pepin B., Odmienne kultury, odmienne matematyki, odmienne znaczenia, odmienne nauczanie? Kultura nauczania matematyki w Anglii, Francji i Niemczech, Edukacja 2005 nr 3

69) Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Wyd. UMK, Toruń 2003

70) Przyborowska B., Pedagogika innowacyjności między teorią a praktyką, Toruń: Wydawnictwo UMK 2013

71) Radziewicz J., Edukacja alternatywna, WSiP Warszawa 1992.

72) Razem tworzymy szkołę, red. Marcin Kowalski, Ewa Rutkowska, Przemysław Stecewicz, Impuls, Kraków 2004

73) Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. Ewa Filipiak, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2008.

74) Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagrożenia, red. Sabina Guz, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005

75) Równi ale różni. Perspektywy edukacji zróżnicowanej, red. Enric Vidal, tłum. LIDEX, Warszawa: CODN 2007

76) Rutkowiak J., „Laboratorium autorskie” jako formuła tworzenia programu nauczania przez nauczycieli, Forum Oświatowe 2000 nr 3

77) Sajdak A., Edukacja kreatywna, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008

78) Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej, UMK Toruń 1996.

79) Semenowicz H., Freinet w Polsce. Próby realizacji koncepcji pedagogicznej C. Freineta w szkole polskiej, WSiP, Warszawa 1980

80) Semenowicz H., Nowoczesna szkoła Freineta, NK, Warszawa 1966

81) Skjöld Wennerström L., Bröderman Smeds M., Pedagogika Montessori w przedszkolu i szkole, tłum. Ilona Łabędzka-Karlöf, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

82) Stein B., Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2003

83) Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 2004

84) Szymański M.S., O metodzie projektów, Wyd. Akademickie „Żak” , Warszawa 2000

85) Śliwerski B., Śliwerska W., Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1991. (II wyd. 2009)

86) Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993 (II wyd. 2009)

87) Śliwerski B., Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996. (II wyd. 2009)

88) Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998. (II wyd. 2009)

89) Śliwerski B., Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki. Geneza i profil cyklu międzynarodowych konferencji w Łodzi w latach 1992-1998 [w:] Rocznik Pedagogiczny t. 22, pod red. M. Dudzikowej i T. Lewowickiego, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999.

90) Śliwerski B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000

91) Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001 (II wyd. 2009)

92) Śliwerski B., Edukacja alternatywna, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2002 nr 1

93) Śliwerski B., O prawie i możliwościach nauczycieli do autonomicznych innowacji i eksperymentów w odgórnie (nie-) reformowal(l)nych szkołach [w:] Dyskusja o nauczycielu, red. Ryszard Parzęcki, WSHE Włocławek 2003

94) Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009

95) Tacher B.: Praca małych grup na lekcji : materiały z zakresu alternatywnych form nauczania. - Koszalin : "Miscellanea", 1997. - 45 s.

96) Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.

97) Uczyć inaczej, pod red. G. Lutomskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994

98) Wiśniewska-Paź B., Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura szkolnictwa w Szwajcarii wobec zdecentralizowanej koncepcji społeczeństwa i państwa. Kwestie porównawcze ze strukturami państw ościennych, Warszawa: Wydawnictwo Semper 2009.

97) Wrocławska Szkoła Przyszłości. Przesłanki eksperymentu nad szkołą, red.R. Łukaszewicz, Acta Universitatis Wratislaviensis No 396, Prace Pedagogiczne XIII, Wrocław 1978

98) Wrocławska Szkoła Przyszłości. Autonomia dziecka w procesie edukacji, red. R. Łukaszewicz, Acta Universitatis Wratislaviensis No 851, Prace Pedagogiczne LVII, Wrocław 1987;

99) Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, red. Joanna Danielewska, Wyd. UJ, Kraków 2005

100) Żłobicki W., Autorska koncepcja realizacyjna "nowego wychowania" w RFN [w:] Pedagogika Freineta na dziś. Materiały pokonferencyjne III Ogólnopolskiego Seminarium Animatorów i Sympatyków Pedagogiki Freineta we Wrocławiu 26 - 27 maja 1989 roku, pod red. A. Kargulowej i B. Kollek, Jelenia Góra 1992

101) Żłobicki W., Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008

Dwoistość b. ministry edukacji i szkoły bez klas(-y)? cz.2

(szkoła bez szkoły "w budowie")


W jednym z wywiadów prasowych b. ministra edukacji Katarzyna Hall mówiła:

Nie straszmy dzieci szkołą! Za parę lat szkoła z klasami będzie już przeżytkiem. Chcemy wyprzedzić czas. Tak krawiec kraje, jak materii staje. Polska nie należy do światowych potęg w kreowaniu wirtualnej edukacji. Można było jednak ją zamarkować. Hall zatem przekonywała we wspomnianym wywiadzie: Nasza szkoła ma nie tylko uczyć, ale i wychowywać, uczyć samodzielności. Nie będzie planu zajęć w tradycyjnym pojęciu. Będą konsultacje z nauczycielami pełniącymi rolę przewodników, czy raczej mentorów, którzy pomogą uczniom poznać siebie, odkryć swoje zainteresowania. Program, według którego będą się uczyć, zostanie uszyty na ich miarę. Na miarę potrzeb i predyspozycji konkretnego ucznia.

W istocie pomysł był znacznie prostszy, a powiedziałbym nawet - prostacki. W różnych miejscach kraju organizowano dzięki zaangażowaniu naiwnych wolontariuszy, przy likwidowanych szkołach publicznych (w małych miasteczkach, ale i w stolicy) nie tylko tzw. szkoły bez szkoły, ale też powoływano do życia niepubliczne poradnie pedagogiczno-psychologiczne, niepubliczne ośrodki doskonalenia, a więc cały "przemysł" drenowania środków publicznych na rzecz troski o dziecko, któremu było strasznie w szkole, albo które szkołą straszono. Pisze o tym "przemyśle home-schoolerskim" w wydaniu byłej ministry - dr Bogdan Stępień. Naukowymi metodami udowadnia, na czym polegał jej biznesowy plan.

Zatrudniani przez Stowarzyszenie K. Hall nauczyciele mieli pełnić w tygodniu kilkugodzinny dyżur jako czas na bezpośrednie konsultacje, "coś w rodzaju korepetycji". Początkowo miały być otwarte przez dziesięć godzin dziennie szkoły, a każdemu uczniowi nauczyciel miał w nich poświęcić tyle czasu, ile tylko potrzebował. Czy tak było? Nie wiem. Zapewne w jednych miejscach tak, a w innych nie, bo przecież - jak to w edukacji alternatywnej - nie wszystko musi mieć ten sam wzór, model czy schemat działania, skoro nauka mogła w nich odbywać się bez lekcji i klas. Jeszcze trochę więcej bym poczytał na temat działalności Stowarzyszenia pani K. Hall, a uwierzyłbym, że mamy w kraju wybitną descholerkę. a zarazem technologicznie unowocześnioną polską Montessori.

Tak oto pisze o swoim projekcie K.Hall:

Renesans przeżywają obecnie szkoły konstruowane na podstawie metod Marii Montessori, bazujące na naturalnej aktywności i ciekawości dziecka. Trzeba jednak sobie zadać pytanie: co by było, gdyby Montessori miała internet? Wodzenie palcem po blacie tabletu czy smartfonu jest dla dzisiejszego dziecka tak samo, a może nawet bardziej naturalne jak przelewanie wody, przesypywanie piasku, lepienie z gliny. Eliminowanie tych nowoczesnych urządzeń z miejsc edukacji czyni te miejsca właśnie nienaturalnymi, sztucznymi, a nawet archaicznymi. Jednocześnie fetyszyzowanie i ustawianie technologii w centrum uwagi może skończyć się zgubnie.

Dzieci bowiem muszą codziennie, dla swojego zdrowia i dobrego rozwoju, mieć zajęcia ruchowe, wychodzić na dwór, doskonalić swoją sprawność manualną, uczyć się ładnego, ręcznego pisania, wycinania, lepienia, rysowania, majsterkowania. Także muszą obserwować, doświadczać, współdziałać, odpowiadać na pytania, stawiać i rozwiązywać problemy, w sposób odpowiedni do wieku, indywidualnych predyspozycji i zainteresowań. Technologie przy tym mogą być obecne w tle, jako narzędzia dodatkowe, ułatwiające komunikację i znajdowanie różnych źródeł wiedzy. Tak samo, jak zapalamy światło, gdy robi się ciemno, jak zaczyna działać ogrzewanie, gdy jest zimno. Już dawno przestały nas te rzeczy zadziwiać. Czas, abyśmy środowisko internetowe zaczęli traktować równie naturalnie. Niech działa to wszystko w tle, obok realizowania podstawowych, programowych celów.

Rewelacja czy kicz? Dobro publiczne przed prywatnym? A skądże. Za uczenie się bez lęku trzeba zapłacić, a Stowarzyszenie jeszcze inkasowało z budżetu gmin środki przeznaczone na edukację dzieci, bo (...) aby szkoła mogła rozwijać się harmonijnie, liczba uczniów musi przyrastać stopniowo. Koszt jej zorganizowania i prowadzenia będzie wyższy niż otrzymywane na uczniów państwowe dotacje (...) Im więcej uda się zgromadzić uczniów, tym łatwiej będzie zbilansować budżet – dzięki temu szkoła może okazać się tańsza dla rodziców.".

Tak zaczął się normalny, zgodny z prawem biznes. Nie ma w tym niczego złego tym bardziej, że jako ministra obiecywała uczącym się w szkołach publicznych samo dobro. Była ministra nie ponosiła żadnego ryzyka finansowego, bo przecież prywatne było finansowane tak, jak publiczne, a jeszcze dało się na tym trochę zarobić z opłat wpisowych do tego systemu i czesnego rodziców. Na coś takiego szkoły publiczne liczyć nie mogą.

Edukacja domowa pod pozorem zorganizowanej przez b. ministrę edukacji "akademii" z jednej strony jest rozwiązaniem niszowym. Hall tego nie ukrywała pisząc: "na edukację domową swojego dziecka trzeba przede wszystkim znaleźć czas, co przy zajętych, pracujących rodzicach może być bardzo trudne lub niemożliwe. Trzeba też pamiętać o organizowaniu współpracy i kontaktów z innymi dziećmi, aby nie pozbawiać dziecka odpowiedniego rozwoju społecznego. Czym dalszy etap edukacyjny, tym zadanie robi się trudniejsze. Wymagania programowe pierwszych etapów edukacyjnych, przy pewnym wysiłku, jesteśmy w stanie sami sobie przypomnieć i przekazać tę wiedzę własnymi dziecku. Rzadko jednak - nawet posiadając najlepsze wykształcenie - pamiętamy wszelkie wymagane wiadomości i umiejętności z poziomu gimnazjalnego czy licealnego. Organizowanie edukacji domowej na tym etapie na pewno przekracza możliwości przeciętnego rodzica oraz wymaga dużej samodzielności i dociekliwości samego ucznia."

Ilu mamy w Polsce rodziców, którzy są w stanie spełnić powyższe kryteria? Niewielu. Bez przesady. Nie sądzę zatem, żeby był to szczególnie intratny biznes. Raczej zapełnienie luki, jaka wytworzyła się po prawnym i politycznym wzmocnieniu edukatorów domowych przez Romana Giertycha, jako jej poprzednika na stanowisku ministra edukacji. Nie kwestionuję zatem tego rozwiązania w sensie pedagogicznym, gdyż edukacja domowa jest wartościowym i pożądanym, aczkolwiek niszowym rozwiązaniem miękkiego realizowania obowiązku szkolnego przez tych, którzy nie chcą uczęszczać do szkół publicznych. Dobrze, że nie muszą.

Natomiast nie jest uczciwe zawłaszczanie edukacji domowej, jako inicjatywy wyłącznie rodzicielskiej, obywatelskiej przez byłą, a nieudolną ministrę edukacji, która dodaje do tego następującą ideologię: Możliwa jest szkoła prowadząca edukację domową w imieniu i na zlecenie rodziców, kształcąca w sposób odpowiednio dostosowany do potrzeb dziecka, bardziej niż to możliwe, gdy przestrzega się wszystkich przepisów o organizacji pracy szkół. Szkoła proponująca edukację naprawdę "szytą na miarę" najlepiej odkryje i rozwinie talenty dziecka. Z takiego krawiectwa nie rodzi się wolność edukacji w rozumieniu homeschoolingu. Powinna pani K. Hall jednak co nieco poczytać na ten temat, by nie nadużywać i nie instytucjonalizować w tak nieelegancki sposób edukację rzekomo domową.

Jej inicjatywa budzi pedagogiczny dysonans czy opór, kiedy usiłuje dorabiać do biznesu ideologię, która ma niewiele wspólnego z edukacją domową oraz nie ma nic wspólnego ze szkołą przyszłości, z modelem ponowoczesnego, konstruktywistycznego kształcenia i wychowywania młodych pokoleń, skoro sama zatroszczyła się o utrwalenie partyjniactwa w zarządzaniu systemem szkolnym w naszym kraju, czynnie zaprzeczyła koniecznej jego demokratyzacji i decentralizacji. Jak to łatwo mówi się w wywiadzie o tym, by nauczyciele mieli więcej wolności, kiedy będąc ministrą edukacji tę wolność "podeptała". Hipokryzja to czy dwoistość?

Szkoły i była ministra edukacji bez klas (-y)

Blog byłej ministry edukacji Katarzyny Hall otwiera motto z pism Janusza Korczaka oraz Anny Marii Radziwiłł. Pierwsza z zacytowanych myśli ma charakter pajdocentryczny, bowiem odwołuje się do pięknej i cenionej w pedagogice współczesnej na całym świecie humanistycznej idei poszanowania dziecka, a brzmi:

Powiadacie:
– Nuży nas obcowanie z dziećmi.
Macie słuszność.
Mówicie:
– Bo musimy się zniżać do ich pojęć. Zniżać, pochylać, naginać, kurczyć.
Mylicie się. Nie to nas męczy. Ale – że musimy się wspinać do ich uczuć. Wspinać, wyciągać, na palcach stawać, sięgać. Żeby nie urazić.

Janusz Korczak

Natomiast drugie motto wyraża odpowiedzialność polityków za ich służbę na rzecz dobra wspólnego, bowiem w słowach Anny Marii Radziwiłł - (byłej wiceminister edukacji rządów postsolidarnościowych, choć tę Solidarność zdradzających) brzmi w blogu K. Hall następująco:

…człowiek, który nie czuje odpowiedzialności za kraj, grzeszy. Rodzice nauczyli mnie, że sprawy publiczne są sto razy ważniejsze niż prywatne. W tym sensie wszyscy powinniśmy być politykami.

Poseł Katarzyna Hall nie udźwignęła zobowiązania, jakie "wyryła" w swoim blogu. Mało kto zresztą tam zagląda, bo i blogerka nie ma dla wirtualnych czytelników czasu. Nie dziwota. Zaangażowanie b.ministry jest wielofrontowe. Tymczasem przez obecną ministrę Annę Zalewską została z tego frontu troski o dziecko przywołana do zainteresowania się dobrem publicznym, o które tak troszczyła się A. Radziwiłł. Nie każdy jednak dorasta do tych, których cytuje, a przecież powinien ich nawet przerastać.

Kilka dni temu pisałem o popieranym przez rządy PO i PSL biznesie pani K. Hall, która tak bardzo troszczyła się o szkolnictwo publiczne, że postanowiła "wyprowadzić" z jego struktur jak najwięcej dzieci do... szkoły bez szkoły. Amerykanie określają ten model radykalnych szkół alternatywnych, szkół wolnych mianem "Schools -without- Walls".

Pisałem o tym modelu szkół w 1992 r. jako tych rozwiązaniach alternatywnych, które powołuje się do upozorowanego życia w pomieszczeniach biurowych, bibliotekach, firmach, a nawet przy urzędach pocztowych itp., by wykorzystując prywatne i publiczne pomieszczenia, stworzyć dzieciom, których rodzice nie życzą sobie, by uczęszczały do szkół publicznych, miejsce do konsultowania samokształcenia, kierowanego samouctwa. W "szkołach bez murów" mogą być zatrudniani zarówno profesjonalni nauczyciele jako mentorzy, doradcy osób uczących się, jak i występuje koniecznie zarząd szkoły, który troszczy się o nabór, sponsorów, a zarazem współdecyduje o warunkach tej radykalnej edukacji.

Mnie cieszy taka inicjatywa, bo po 20 latach wolności ktoś wreszcie do niej dorósł. Jedyne, co mnie zastanowią, to dlaczego K. Hall nie uczyniła tego modelu przedmiotem publicznej promocji, skoro była ministrem edukacji? Otóż, moim zdaniem, dorobiła do tego modelu bardzo nieudolnie ideologię, która z jego prymarnym źródłem nie ma nic wspólnego. Polecam książkę sprzed prawie 25 lat, w której pisałem o istocie szkół bez klas.

Pani Katarzynie Hall nie powiodła się misja publiczna na stanowisku Sekretarz Stanu, bo próby zreformowania szkolnictwa (częściowo zresztą bardzo potrzebne i zasadne), toteż postanowiła zaspokoić potrzebę zarządzania i wyrównać spowodowane sytuacją "upadku" straty (ekonomiczne, prestiżowe, polityczne itp.) powołaniem do życia Akademii wraz z Instytutem Dobrej Edukacji. Już z nazwy wynikało, że nie będzie tu chodziło o bardzo dobrą edukację czy szczególnie się wyróżniającą, ale adekwatną do poziomu aspiracji jej twórców.

W czym rzecz? Przy każdej tego typu inicjatywie konieczne jest znalezienie jakiegoś autorytetu. Jak samemu nie ma się o czymś pojęcia, albo chce się na wejściu wzmocnić kimś lub czymś jakąś ideę, to jest to konieczne. Tak też stało się w tym w przypadku. Jak zapisano: Koncepcja modelowych, innowacyjnych placówek edukacyjnych została stworzona dzięki współpracy z Uniwersytetem Gdańskim oraz Instytutem Badań Edukacyjnych. Już w tej deklaracji zawiera się nie tylko instytucjonalne projektowanie zmiany edukacyjnej, ale i powołanie się na rzekomo instytucjonalne autorytety. Kto to sprawdzi, kto i co się za tym kryje? Rektor Uniwersytetu Gdańskiego nie protestował, czyli dał placet, a dyrekcja Instytutu Badań Edukacyjnych wręcz byłą tym zapewne zachwycona, bo przecież dzięki tej spółce mogła liczyć na dziesiątki milionów złotych na rzekomo naukowe badania nad edukacją.

Czekałam na wyniki badań, które zostały zapowiedziane przez K. Hall na stronie jej Stowarzyszenia nadużywającego akademickich nazw akademii i instytutu. Nie doczekałem się spełnienia obietnicy: "Prace mają charakter badania w działaniu, którego celem jest stworzenie ruchu szkół poszukujących nowych dróg w edukacji, kształcących na wszystkich etapach edukacyjnych, zainteresowanych pracą zgodnie ze wspólną, cały czas doskonaloną koncepcją edukacyjną." Nigdzie nie znajdziemy jakichkolwiek wyników badań, które dotyczyłyby tej edukacji. W Polsce bowiem wystarczy, że ktoś, coś napisze, że ma miejsce - a do tego jest przyzwyczajone MEN - a to samo się stanie albo nawet dzieje się. Nic podobnego.

Była ministra edukacji nie jest w stanie przedłożyć żadnych wyników badań, które wskazywałyby na wartość wdrażanego prze nią modelu szkoły bez klas(-y). A szkoda, bo przecież właśnie teraz, kiedy minister Anna Zalewska grudniowym rozporządzeniem pozbawiła także tę inicjatywę wysokich dochodów z działalności edukacyjnej, mogłaby wyłożyć karty na stół i pokazać, że przyszłościowy model kierowanej autoedukacji ma swoje wielkie zalety. W założeniach wszystko bowiem jawiło się pięknie:

1. Można nie chodzić do szkoły, czyli skorzystać z kierowanej przez Stowarzyszenie edukacji domowej.

2. Stowarzyszenie walczy z bezrobociem na rynku pracy, bowiem zatrudnia nauczycieli - mentorów (Czy na umowach śmieciowych?), którzy są do dyspozycji "uczniów" i ich rodziców lub opiekunów.

3. Powołano do życia niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, która stawiały sobie "za cel wysoki standard opieki psychologiczno-pedagogicznej w szkołach prowadzonych przez Stowarzyszenie. Co trymestr mentorzy opisują postępy swoich podopiecznych oraz biorą udział w planowaniu zmian na ich drodze edukacyjnej. Dbają o to, aby uczniowie znaleźli dla siebie dziedzinę aktywności, która stanie się ich pasją, da im dobry start w przyszłość."

4. Skoro nie trzeba chodzić do szkoły, to tym samym oczywista jest - aczkolwiek demagogicznie wciskane zainteresowanym - zmiana metody pracy z uczniem, która polega na
odejściu od systemu klasowo-lekcyjnego i tradycyjnego oceniania. Skoro dzieci nie chodzą do szkoły, to wiadomo, że mają system domowo-"lekcyjny", z ewentualnym uzupełnieniem o "świetlicowo-korekcyjny".

5. Pełna personalizacja procesu edukacji, także z wykorzystaniem nowych technologii.

Takie były założenia rzekomo nowego "tryndu" - jak powiadają b.POsłowie PSL. cdn.

Wysłuchanie obywatelskie w sprawie sześciolatków (współ-)sprawców i afirmatorów haniebnej zmiany

Nie będę w sobotę - 9 stycznia 2016 r. - w Auditorium Maximum Uniwersytetu Warszawskiego (Kampus Główny ul. Krakowskie Przedmieście 26/28) na zorganizowanym przez Wydział Pedagogiczny UW, Fundacje: Przestrzeń dla edukacji; Idealna Gmina; Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego; Inicjatyw Oświatowych; Stowarzyszeń Nauczycielskich oraz Stowarzyszenie Rodzice w Edukacji - wysłuchaniu publicznym, które ma dotyczyć uchwalonej przez Sejm RP nowelizacji ustawy o systemie oświaty, określanej też mianem kolejnej ustawy o sześciolatkach. Tej ustawy jeszcze nie podpisał Prezydent, więc zaniepokojeni jej treścią obywatele zamierzają się spotkać i porozmawiać ze sobą.

Oczywiście, będą rozmawiać przekonani z przekonanymi, czyli opozycja, bo nie przypuszczam, by w tym wysłuchaniu uczestniczył którykolwiek z posłów strony rządowej czy urzędnik z Kancelarii Prezydenta. Od 1989 r. prowadzę badania, kierowałem czterema eksperymentami pedagogicznymi, opublikowałem szereg rozpraw na temat koniecznych zmian w polskiej edukacji, więc szkoda mi czasu na wysłuchiwanie tego, co jest mi doskonale znane, a o czym także pisałem w tym blogu. Nie przypuszczam bowiem, żeby w myśl mającego miejsce wczoraj Święta Trzech Króli którykolwiek z "czarnych kreatorów" zmian oświatowych w latach 2007-2015 przyszedł w szacie pokutnej i przeprosił za to, co złego uczynił.

W tym właśnie sensie to wysłuchanie nie ma już najmniejszego sensu, gdyż ustawa przeszła już niemal całą ścieżkę legislacyjną. Nie jest to przecież w tej sprawie jakieś szczególne tempo procedowania, bo tak poprzednie rządy, jak i obecny już przekonały Polaków, że potrafią upchnąć kolanem (a nie jest to pejoratywne określenie) każdą ustawę albo porą nocną, albo w okresie wakacyjnym czy przedświątecznym.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie został poproszony o konsultacje w sprawie treści tej Ustawy, toteż nie zajmował wobec niej żadnego stanowiska. Jedynie problemowy Zespół Pedagogiki Społecznej przy KNP PAN pospieszył z wyrażeniem swojego niepokoju, nie mając w ręce nawet projektu ustawy. Inna rzecz, że posłowie też go otrzymali w ostatniej chwili, więc co tu martwić się o komitet naukowy czy jego zespół ekspercki od problematyki środowiskowych uwarunkowań socjalizacji, wychowania i kształcenia dzieci, młodzieży oraz dorosłych?

Obywatelskie wysłuchanie stanowić ma zatem przestrzeń dla zaistnienia stanowisk pozostałych, opuszczonych przez MEN a zainteresowanych stron.

Rozpocznie się ono o godzinie 10.00, a jego porządek jest następujący:

10.00 - 10.20 Wyjaśnienie przez moderatora celu obywatelskiego wysłuchania publicznego oraz zasad jego prowadzenia

10:20 - 10:40 Przedstawienie projektu zmian w ustawie o systemie oświaty przez przedstawiciela wnioskodawców (obecność niepotwierdzona)

10:40 - 11:40 Przedstawienie opinii instytucji i ekspertów, którzy wystosowali pisemne stanowiska, listy i opinie w sprawie projektu do MEN i Sejmu

11:40 - 12:00 Przerwa

12:00 - 16:00 Prezentacja opinii przedstawicieli instytucji, ekspertów i osób prywatnych, które zgłosiły się do zabrania głosu w procesie rejestracji (w losowej kolejności zabierania głosu.

Zainteresowani mogą zarejestrować się na specjalnie utworzonej stronie.

Organizator informuje, na czym polega wysłuchanie publiczne, chociaż to publicznym nie będzie. Przytoczę fragment, byśmy wiedzieli, w czym rzecz, a zarazem je krótko skomentuję w odniesieniu do konkretnego wydarzenia:

Wysłuchanie publiczne jest jedną z metod prowadzenia konsultacji publicznych dotyczących ważnych rozstrzygnięć w sferze polityk publicznych. W trakcie wysłuchania instytucje i osoby zainteresowane przedmiotem konsultacji wygłaszają swoje stanowiska względem propozycji poddawanej konsultacjom. Najczęściej organizatorem wysłuchania jest instytucja proponująca dane rozwiązanie (np. władze wykonawcze) lub instytucja odpowiedzialna za jego uchwalenie (zgodnie z Regulaminami Sejmu i Senatu mogą je organizować obydwie Izby Parlamentu).

W świetle wcześniejszej informacji będzie to zatem spotkanie obywatelskie, a nie wysłuchanie, gdyż jesteśmy w fazie POKONSULTACYJNEJ, a więc mamy przysłowiową "musztardę po obiedzie". Nie wynika z komunikatu, że jego organizatorem są w/w instytucje.

Czytajmy dalej o zasadach wysłuchania publicznego:

Istotą wysłuchania jest dopuszczenie do wyrażenia swojej opinii wszystkich (osób i instytucji), którzy same uznają, że mają do przekazania istotne argumenty w danej sprawie. Przymiotnik publiczne oznacza, że mogą w tym przedsięwzięciu brać udział (jako mówcy i słuchacze) wszyscy, którzy wyrażą takie życzenie i którzy zaakceptują reguły zawarte w regulaminie wysłuchania. Wysłuchanie czyni proces konsultacji bardziej otwartym i partycypacyjnym. Wysłuchanie zapobiegać ma sytuacji, w której ważne argumenty dotyczące spraw publicznych pojawiają się jedynie w gronie decydentów lub wskazanych przez nich środowisk politycznych lub eksperckich.

Także z tego akapitu wynika, że to "wysłuchanie" niczemu nie zapobiegnie, bowiem poprzednia ekipa rządzącą, a obecna ją kopiująca w jeszcze lepszym stylu, już dawno przekonały Polaków, że żadne debaty, spotkania, wynurzenia frustratów lub pasjonatów określonych rozwiązań niczemu nie zapobiegną i nie będą służyć niczyjej partycypacji. Nikt bowiem z rządzących o nią nie prosi, ani też się o nią nie upomina.

Czytajmy dalej wyjaśnienia na temat istoty wysłuchań:

Wysłuchanie - jak sama nazwa wskazuje - jest to jedna z rzadkich sytuacji, w których decydenci świadomie przyjmują rolę słuchaczy, a nie mówców. Ważne jest też to, że istotą wysłuchania nie jest bynajmniej polemika czy budowanie konsensusu między uczestnikami. Uczestnicy mają ściśle określony czas wypowiedzi a ich kolejność jest losowana. Idzie o to, aby możliwe skutecznie wyrównać szanse na przedstawienie swojego poglądu wszystkim uczestnikom. Czasem są to poglądy sprzyjające proponowanemu rozwiązaniu, czasem mu przeciwne, czasem wyrażone solidnymi argumentami i poparte materiałem empirycznym, a czasem są to wystąpienia emocjonalne, osobiste świadectwa i anegdotyczne dowody. Wszystkie one mają prawo się pojawić dopóki nie przekroczą zawartych w regulaminie reguł.

W czasie tego wysłuchania będą miały miejsce poglądy przeciwne treści uchwalonej ustawy i jej uzasadnieniu. Zwolennicy bowiem swoje już załatwili. Nie muszą spotykać się z kimkolwiek, by powracać do tego tematu.

Moim zdaniem takie wysłuchanie mogłoby mieć miejsce przed posiedzeniem Sejmu, tylko po co, skoro ci, którzy byli zwolennikami skierowania sześciolatków do szkoły ze względu na ekonomiczny interes minionej władzy i jej beneficjentów już ze sobą spotykali się wielokrotnie, a głosów ówczesnej opozycji nie mieli zamiaru ani wysłuchiwać, ani liczyć się z naukowymi ekspertyzami. Wystarczyło PO i PSL "zakupienie" posłusznych "naukowców", którzy zaprzeczając swojemu powołaniu postanowili poprzeć zmianę, która z psychorozwojową i społeczną dojrzałością szkolną dziecka nie miała nic wspólnego.

Warto przypomnieć sobie uzasadnienie Michała Boniego, który wprost powiedział, że skierowanie sześciolatków do szkół jest częścią programu finansowego ratowania pustej kasy ZUS. Trochę przyzwoitości przydałoby się tym, którzy podpisali się pod politycznie poprawnymi opiniami. Nic dziwnego, że afirmatorami tego "wysłuchania" są także ci, którzy sprzeniewierzyli się nauce - częściowo są to także pracownicy Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego i Instytutu Badań Pedagogicznych.

Może poprawią sobie lekko samopoczucie, wzmocnią własny prestiż - jakże nadszarpnięty wypowiedziami krytyków ich zaangażowania w te haniebne zmiany - ale krzywd wielu niedojrzałych do szkolnej edukacji a skazanych na nią, nikt i nic już nie naprawi. One już muszą iść dalej, a o następstwach tego nikczemnego rozwiązania przekonamy się za kilka lat. Być może wówczas będzie potrzebne przesłuchanie publiczne osób za to odpowiedzialnych.

(Opublikowane tu memy polityczne pochodzą z Facebooka)

Oblicza miłości

OBLICZA MIŁOŚCI to tytuł II tomiku poetyckiego Weroniki Kozery-Huszczo - nauczycielki języka polskiego w Szkole Europejskiej w Łodzi. Można pozazdrościć uczniom, że mają możliwość rozwijania mowy ojczystej pod kierunkiem wrażliwej i lirycznej nauczycielki, absolwentki filologii polskiej Uniwersytetu Łódzkiego.

Tomik trafił do mnie tuż przed Świętami Bożego Narodzenia jako wystawiony na sprzedaż w czasie szkolnego kiermaszu. Każdy uczeń i nauczyciel przygotował coś od siebie, jakiś dar własnego autorstwa, by sprzedając go na kiermaszu, pozyskać pieniądze na pomoc terminalnie chorej osobie. Piękna, wzruszająca akcja zbierania pieniędzy na pomoc rocznej Weronice, podopiecznej Fundacji Gajusz. Tak jest tu każdego roku. Spotykamy się z tą formą pomocy bliźnim w wielu placówkach oświatowych oraz w szkolnictwie wyższym. To znaczy, że zwiększa się poziom naszej wrażliwości na ludzkie cierpienie, chorobę czy losowo dramatyczne nieszczęście.

Nauczycielka-autorka tomiku z 2008 r. napisała w "Przedmowie":

Kochani uczniowie - to Wam dedykuję ten tomik. Chcę się podzielić w ten sposób swoją refleksją nad światem, liczę na takie samo zaufanie z waszej strony. Mam nadzieję, że wkrótce powstanie wasz tomik poetycki... . (...) Dlatego nie czytajcie wszystkiego, co tu znajdziecie dosłownie. Część tych utworów to rzeczywiście świadectwo moich własnych przeżyć, jednak część opisuje doświadczenia innych ludzi. (...)

Tomik podzielony jest na trzy części, z których każda zawiera tematycznie związane z nimi wiersze:

1. Miłość kobiety i mężczyzny

2. Dom i rodzina

3. Miłość bliźniego.

Ciekaw jestem, czy uczniowie zakupili ten tomik, by zapoznać się z jego treścią, zastanowić nad sobą, bliskimi, własnym życiem, czy może stał się on pamiątką szkolnej obecności pedagog, której twórczość została odłożona na półkę i czeka na swój właściwy moment? Czy młodzież czyta poezję? Czy interesuje się tym, jak fascynująca jest podróż w głąb lirycznego podmiotu?

"Miłość kobiety i mężczyzny" otwiera przepiękny wiersz pt. "Przedtem":

jesteś moją ostoją
tarczą spokojem
słonecznym porankiem
spacerem po parku

kiedy zasypiam zamykam oczy
prawie cię czuję przy sobie
jak się przytulasz do moich ramion
i czuję na włosach twój oddech...

by przeprowadzić czytelnika przez codzienność małżeńskiego życia, odczytując przez pryzmat tego, co wydarzyło się w nim "Potem", a doprowadziło do tego, że pozostały już tylko wspomnienia:

teraz nas łączy tylko albo aż
tak wiele wspólnych spraw
rachunki za światło telefon i gaz
dzieci mieszkanie cieknący kran
(...)

Wraz z kolejnymi wierszami poznajemy powody "Niedopowiedzenia" , "Rozstania", "Postanowienia" , by wejść dzięki poetyckiej narracji w codzienność życia kobiety, która została zdradzona, a mimo to jest silna mocą własnej godności i postanowień:

Nie będę z nikim walczyć o ciebie,
choć może znaczysz dla mnie tyle
(...)
Nie pozwolę, by moje łzy
były szampanem radości dla niej!
(...)

Nie ma inżynierów dusz, którzy przywróciliby jej partnera o czystym sumieniu i niepoplamionym sercu. Jest za to rodzina - ojciec, matka, własne macierzyństwo, ale i nocny niepokój oraz otaczający nas świat, który "przestał być poezją i mienić się feerią barw". Cóż nam pozostaje, kiedy usycha "ogród naszej miłości"? To bliźni, przyjaciele i przyjaciółki, z którymi można dzielić się tym, co nam niesie świat.

Ten niewielki objętościowo tomik zamyka wiersz "Rozmyślania":

Jestem człowiekiem
alegorią natury

Przeraża mnie
wszechobecność śmierci
i nieuchronność końca

Wzrusza
bezbronność niemowląt
i niedołężność starców

(jednakowo piękni są
i godni szacunku lecz
nie rozumieją świata)

Zastanawia mnie
ciągła metamorfoza życia
zamykająca się klamra istnienia.


Od ukazania się powyższego tomiku upłynęło prawie 8 lat. Ciekaw jestem, czy powstał już kolejny oraz co teraz kształtuje metamorfozę życia Poetki?

Polskie szkoły internetowe... ale w przeważającej mierze nie w Polsce, czyli edukacja domowa dla emigracji

Każda polska szkoła, która działa na terenie naszego kraju, ma dyrektora - osobę odpowiedzialną za infrastrukturę oraz za zgodność procesu kształcenia i wychowania z podstawami kształcenia ogólnego, które ustanawia MEN. Są jednak takie polskie szkoły, które mają ukrytych dyrektorów. Niby są, ale ich nie ma. Może są tak samo wirtualni, jak oferowany przez nich proces kształcenia, bo trudno pisać o wychowaniu na dystans.

Początkowo sądziłem, że powołana do życia nowoczesna, bo internetowa forma kształcenia dla polonijnych dzieci ma rzeczywiście sprzyjać temu, żeby nie straciły one poza granicami własnego kraju kontaktu z językiem ojczystym. Kiedy kilka lat temu czytałem o tym rozwiązaniu, nie trzeba było mnie przekonywać, jak ważny jest dostęp do polskiej edukacji młodym Polakom, których rodzice wyjechali "za chlebem".

Szybko jednak okazało się, że skoro pojawiło się zainteresowanie nauką na odległość, w której resortowi jej kreatorzy dostrzegli także świetny biznes, zaczęto o niej pisać dalece wykraczając poza funkcje założone. Nagle okazało się, że edukacja na odległość (...) w dobie Internetu wreszcie stała się możliwa i niemal równie wartościowa, jak kształcenie w szkołach stacjonarnych w kraju. Świadczy o tym powstanie i rozwój projektu edukacyjnego Polskie Szkoły Internetowe Libratus, kierowanego do dzieci Polaków przebywających poza granicami kraju. Przy wykorzystaniu nowoczesnych technologii i Internetu umożliwia on realizację polskiej podstawy programowej w trybie tzw. nauczania domowego, w którym to rodzic staje się nauczycielem dla swojego dziecka. Wśród Polonii na całym świecie, nauka w domu nie jest nowością. Wielu rodziców pracuje w ten sposób ze swoimi dziećmi i udaje im się wspólnie realizować wymagany materiał, również przy wsparciu szkół sobotnio-niedzielnych. Często rodzice próbują na własną rękę być nauczycielem dla swojego dziecka, co nie jest łatwe."

Co to oznacza? Nic innego, jak możliwość ukończenia szkoły podstawowej lub gimnazjum w kraju w ogóle w nim nie przebywając i nie uczęszczając do polskich szkół. Wystarczy zarejestrować dziecko w Polskiej Szkole Internetowej (a już konkuruje ich kilka na naszym rynku), żeby móc zalegalizować im edukację domową bez konieczności realizowania obowiązku szkolnego poza granicami kraju. Zapewne muszą być na to przydzielane środki budżetowe, bo niepubliczna firma wydaje państwowe świadectwa. Dzieci polskich emigrantów są zatem zarejestrowane u nas tak, jakby uczęszczały w kraju do naszych szkół. Tymczasem nie uczęszczają, bo i po co.

Dlaczego dzieci polskich emigrantów mają zafundowaną edukację na odległość, a NIE miliony, które pozostały jeszcze w kraju? Być może nie wszyscy rodzice, ba, nawet większość rodziców w naszym kraju byliby tym zainteresowani, by edukować domowo swoje pociechy, nawet z wykorzystaniem platformy do e-learningowego uczenia się, ale zapewne jej powstanie tu i teraz, dla polskich dzieci w kraju mogłoby stać się alternatywą nie do pogardzenia? Po co chodzić do szkoły, nudnej, nieatrakcyjnej, statycznej, gdzie nauczyciele czegoś wymagają, sprawdzają, oceniają, moralizują itp., skoro można uczyć się w domu, wtedy, kiedy ma się na to ochotę. Powstałe dzięki budżetowaniu MEN prywatne firmy, w ramach start-up'ów, mogłyby zatrudniać bezrobotnych, a przecież wykształconych u nas nauczycieli?

Jak piszą twórcy takiego portalu: Celem Polskich Szkół Internetowych Libratus jest więc ułatwienie im tego zadania poprzez Internetową Platformę Edukacyjną, na której umieszczone są wskazówki, krok po kroku, jak pracować z dzieckiem, jakie zadawać pytania oraz w jaki sposób sprawdzić, czy dziecko przyswoiło wymaganą wiedzę. Udostępnione materiały zawierają scenariusze lekcyjne oraz repetytoria z przedmiotów objętych polską podstawą programową. Projekt istnieje od pięciu lat i obecnie uczestniczy w nim ponad tysiąc uczniów z osiemdziesięciu czterech krajów świata.

(...) Ważnym elementem nauki są Webinaria, czyli odbywające się na żywo lekcje on-line, przeniesione ze szkolnej ławki do Internetu. Zajęcia składają się z wykładu wzbogaconego o interesujące prezentacje, filmy edukacyjne, interaktywną tablicę oraz gry i zabawy dla najmłodszych. Uczniowie aktywnie biorą udział w zajęciach poprzez wspólne rozwiązywanie zadań, rebusów i łamigłówek. Bardzo chętnie odpowiadają na pytania zadane przez nauczyciela. Na końcu każdej lekcji istnieje możliwość omówienia problemów napotkanych podczas realizowania materiału zamieszczonego na platformie, z czego korzystają zarówno uczniowie jak i ich rodzice. Dla bardziej ambitnych uczniów, nauczyciele przygotowują szereg konkursów oraz zadań domowych, które są prezentowane oraz omawiane na kolejnych spotkaniach. Jest to ciekawa forma kontaktu nie tylko z nauczycielem, ale również z rówieśnikami z całego świata, co dodatkowo motywuje do pracy.

Minister edukacji narodowej zarejestrowała MIĘDZYNARODOWY ZESPÓŁ PLACÓWEK OŚWIATOWYCH w Krakowie, ale nie wiemy, komu należy pogratulować tej inicjatywy, gdyż nazwisko dyrektora tej placówki jest ukryte. Jego właściciel - jak pisze jeden z moich rozmówców - (dziś już chyba - o ile miał na to czas - absolwent prawa z Krakowa), skorzystał na lukach prawnych, w dodatku konsultując się (dla zabezpieczenia) z MEN (sic!), stąd działa legalnie, oferując swe usługi polonusom (wedle jednej z relacji egzaminy klasyfikacyjne organizuje w domach rodzin edukacji domowej, lecąc do nich np. do Australii).

Natomiast chętnie prezentuje się na stronie PSIL krótkie biogramy "zatrudnionych" w tym Zespole nauczycielek. Spełnia się zatem idea Ivana Illicha i Hubertusa von Schoenebecka zanikania tradycyjnych szkół na rzecz wirtualnych sieci osób uczących się. Czyżby zatem przykręcenia kurka przez szefową MEN dla edukacji domowej miało dotyczyć także dzieci polskiej emigracji? Może jest to sposób na zmuszenie ją do powrotu do kraju? Kto wie, może jest to też zachęta do opuszczania naszego kraju bez obaw, że dziecko straci ciągłość edukacji szkolnej?

Chyba kraj został podzielony na dwie frakcje, bo powstała jeszcze Polska Szkoła Internetowa Alfa i Omega w Białymstoku, której założyciel (?) pisze: to gwarancja pełnego wsparcia kadry nauczycielskiej oraz najlepszych materiałów przystosowanych do tak zwanego "nauczania domowego". Zapisując dziecko do naszej szkoły, nie musisz martwić się o to, że będzie ono miało braki w nauce w przypadku powrotu do Polski, ani o to, że będzie miało za dużo obowiązków. Lekcje w szkole Alfa i Omega to popołudniowa przyjemność!

Twórcy tej "szkoły" poszli na rękę naszym dzieciom, bo nie muszą zdawać egzamin klasyfikacyjny poza granicami kraju. Jak stwierdzają: " W przypadku, gdy nie ma możliwości dotarcia na egzamin w podanym terminie, istnieje możliwość przystąpienia do niego w późniejszym czasie, lecz maksymalnie do 20 sierpnia. W tym przypadku odbywać się on będzie na terenie Polski, w miejscu i czasie uzgodnionym ze Szkołą. Po zdaniu egzaminu dziecko otrzymuje promocję do kolejnej klasy oraz świadectwo MEN. Miech żałują ci, co nie mają jeszcze świadectwa MEN.

Z dotacji budżetowej na tzw. edukację domową korzysta zapewne b. ministra edukacji Katarzyna Hall. Powołane przez nią Stowarzyszenie i utworzona sieć szkół prywatnych pod hasłem "Dobra Edukacja' jest zaprzeczeniem tego, co urządzała w szkolnictwie publicznym. Tak to już jest. Nawet prawo zmieniła pod warunki własnego biznesu (w 2009 r. zatroszczyła się o lekką korektę art. 16 ust. 8 ustawy o systemie oświaty), która pozwoliła na to, by pobierać środki na edukację domową, o czym informuje w swoim blogu: "W proponowanej przez nas ofercie edukacyjnej możliwe jest zarówno bezpośrednie korzystanie z pełnej oferty zajęć, jak i ograniczenie się do korzystania z konsultacji internetowych. W tym drugim wypadku większą część odpowiedzialności za kierowanie uczeniem się dziecka przejmują rodzice. Czesne wówczas wynosi 50% stawki za ofertę pełną."

O kluczowej dla pedagogiki twóczości filozofa Andrzeja Grzegorczyka

Biografistyka humanistyki polskiej została wzbogacona o kolejny tom poświęcony w tym przypadku zmarłemu w 2014 r. profesorowi filozofii Andrzejowi Grzegorczykowi. Monografia nosi tytuł: "Andrzej Grzegorczyk. Człowiek i dzieło, red. Andrzej Góralski (Warszawa: 2015, ss. 418). Dlaczego przywołuję i rekomenduję tę rozprawę środowisku akademickiej pedagogiki? Moje pokolenie doskonale to pamięta, a młode nie musi mieć żadnych skojarzeń z twórczością i życiem A. Grzegorczyka, że był on jednym z filarów interdyscyplinarnych konferencji, debat, które organizował w okresie PRL w Jabłonnie prof. Bogdan Suchodolski. Do tej pory mam w swoim archiwum notatki z jednej z nich, w trakcie której po wysłuchaniu referatu tego filozofa nie mogłem już nie śledzić jego publikacji. To był swoistego rodzaju intelektualny „plaster miodu” na dominującą w czasach socjalistycznej ortodoksji myśl humanistyczną, która w jego wydaniu wykraczała poza wszelkie granice tendencyjności, zniewolenia czy politycznej poprawności.

Wiedzieliśmy, że Dom Zjazdów i Konferencji w Jabłonnie stał się oazą wolności, dociekania i upubliczniania prawdy, która później, po odbytych konferencjach, w małym wprawdzie nakładzie, ale jednak ukazywała się w formie rozpraw zbiorowych pod redakcją B. Suchodolskiego. Trudno było kupić w księgarniach te tomy, toteż musiałem jeździć specjalnie do Warszawy, do Pałacu Kultury i Nauki, gdzie w Księgarni ORPAN można było natrafić na „białe kruki” polskiej humanistyki. Nie każdy miał dostęp do udziału w tych debatach, w trakcie których można było zakupić tom z poprzednich sesji, toteż mogę wyrazić nieznanym mi promotorom, że kierowali w tak trudnym okresie także do mnie zaproszenia do chociaż biernego w nich udziału. Wystąpienia były zarezerwowane dla Profesorów, toteż jako początkujący naukowiec mogłem wchłaniać wyjątkowej wartości myśl, niepożądane przez władze PRL teorie, modele czy wyniki badań porównawczych.

Powróćmy jednak do rozprawy poświęconej prof. Andrzejowi Grzegorczykowi. Już w „Słowie wstępnym” Redaktor tomu syntetycznie charakteryzuje dokonania tego wybitnego filozofa, logia i etyka jako twórczego kontynuatora Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, ucznia Tadeusza Kotarbińskiego. Odczytuję w nich dokładnie to, co powodowało, że dla totalitarnej władzy był persona non grata, ale dla nas, młodych, poszukujących prawdy i spójności wartości z osobistym życiem badacza, stanowił jeden z kluczowych punktów odniesienia do przetrwania w nikczemnych czasach. Warto dzisiaj sięgnąć do tak wyjątkowych - także dla pedagogiki - rozpraw (sam wielokrotnie przywoływałem je w swoich artykułach i książkach), by dostrzec ich ponadczasowy charakter, uniwersalny.

Jak pisze A. Góralski - wynikało to z faktu, że sposób uprawiania filozofii i osobistego działania naukowo-badawczego cechowało m.in.: nieużywanie pojęć tendencyjnych, nacechowanych emocjonalnie; przezwyciężanie partykularyzmów; udzielanie stałej i bacznej uwagi filozofii wartości; czynienie dominującym jednostkowego człowieka, a nie schematy, rutyny czy instytucje; stała obecność myślenia analitycznego, syntetycznego oraz globalistycznego; mistrzowsko przeprowadzony wpływ na autentyczne postawy jednostek; dające się dostrzec sterowanie działania badawczego przeżyciem wartości; zachowanie krytycznego dystansu do działań własnych;(…) bezinteresowność podejmowanych działań poznawczych; stawianie na pierwszym miejscu wagi prawdy, żmudne odkrywanej, dystans wobec błyskotliwych karier efektownych powiedzeń. (s. 5-6)

Z zamieszczonych w tym tomie tekstów przekonamy się, jak ważne jest w pracy naukowej i życiu osobistym uczonego bycie niezależnym od zachodzących w otaczającym go świecie myślicielem, co sprawia, że żadne środowisko nie może traktować go „jak w pełni swojego”. Pedagogikę humanistyczną wzmacniał swoją fascynacją i filozoficznym upełnomocnieniem idei walki bez przemocy, bowiem sam był afirmatorem ruchu non- violence, także w okresie rozwijającej się w PRL opozycji demokratycznej. Świadom pluralizmu świata wartości głosił to, co mnie osobiście zachwycało w kontekście rozpoznawalnych w pedagogicznym środowisku postaw hipokryzji wielu profesorów i doktorów, że (…) istnieją wartości absolutne czy uniwersalne w naszej ziemskiej skali. Ale żeby je znaleźć, też i w świecie intelektu, trzeba spróbować nimi żyć.(…) Prawo jest urządzeniem ułatwiającym realizację wartości, ale niczego nie gwarantuje. Zawsze potrzebny jest twórczy i pełny poświęcenia wysiłek. (s. 35)

Dla nauk o wychowaniu, dla aksjologii pedagogicznej rozprawy Andrzeja Grzegorczyka są fundamentalne, bowiem nie kryje się za nimi usłużność wobec jakiejkolwiek ideologii czy próba manipulacji ludzkimi losami, ale mamy w nich rzadki wśród humanistów izomorfizm życia i własnej twórczości, działania i racjonalnego myślenia w duchu wartości absolutnych (Pamiętajmy, że człowiek wszędzie może spotkać Absolut, jeśli się zatrzyma i skupi na jednej prawdzie, na jednym listku drzewa, na jednym widoku chmury… - s. 66), w tym szczególnie wartości moralnych, duchowych wyznaczających imperium humanum, a zarazem trud ludzkiego życia, którego cechą jest sprawiedliwość w przetrwaniu.

Jan Łaszczyk prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wskazuje w swoim artykule na jakże cenne w filozofii A. Grzegorczyka inspiracje pedagogiczne dla praktyki i teorii edukacyjnej, by zapewnić wychowankom i uczniom w procesie ich kształcenia m.in. wolność, tolerancję, możliwość dokonywania niezależnych wyborów i jednostkowe prawa, by potrafili wrastać w człowieczeństwo „(…) niezależnie od systemu społecznego, od ustroju politycznego, w jakim żyje, od wyznawanych religii i innych preferencji osobowościowych”.(s. 115)

Małgorzata Jabłonowska i Justyna Wiśniewska odczytują w rozprawach filozofa powinności zawodowe, którymi miałby kierować się pedagog odpowiedzialny za pracę z uczniem zdolnym. Oleg Hirnyy w ciekawy sposób wykazuje na podstawie naukoznawczej myśli A. Grzegorczyka, że każdy naukowiec kończąc pisanie i publikując książkę z zakresu uprawianej przez siebie nauki, zrzuca z siebie ciężar obowiązku dydaktycznego i, mając go już za sobą, rusza dalej w swoich dociekaniach naukowych. I tak dzieje się do czasu następnego podsumowania osiągnięć w kolejnej książce. Pod tym względem każdy profesor w swej dziedzinie jest jednocześnie (niejako automatycznie) dydaktykiem, czyli pedagogiem. (s. 157) On sam był tłumaczem rozprawy A. Grzegorczyka, by zaistniała jako podręcznik do propedeutyki filozofii w jednym z lwowskich liceów.

Politycy przełomu roku 2015/2016 postawili Polaków przed dylematem - Czy-m jest jeszcze w naszym kraju demokracja? Warto zatem sięgnąć do idei demokratyczności w ujęciu Andrzeja Grzegorczyka - zwolennika budowania społeczeństwa obywatelskiego, dialogicznych wspólnot, w których musi dochodzić do ścierania się tendencji totalitarno-centralistycznych z tendencjami im przeciwnymi. Jakże aktualne jest odczytanie jego filozofii społecznej przez Daniela Kantora, który pisze: Gdy stary system chyli się ku upadkowi , dla wielu polityków posady stają się ważniejsze od zasad. (s. 86)

Rekomendowana przeze mnie książka ma wśród wielu walorów ten, który godny jest odnotowania dla współczesnej metodologii badań biografistycznych, a mianowicie odsłania ważne dzisiaj kryteria nie tylko recepcji dzieł filozofa, ale także rekultywuje istotne z punktu widzenia naukoznawstwa przesłanki kreowania akademickiego mistrzostwa, tworzenia szkoły naukowej z udziałem kultury własnej egzystencji. Zwraca na to uwagę Dominika Bardzińska w swoim artykule, który poświęciła pasji Andrzeja Grzegorczyka poznawania ludzkiego losu zamykając swój tekst zasadami indywidualnego życia tego filozofa.

Jedna z nich jest szczególna, a – jak się okazuje w konfrontacji z naszą codziennością – trudna do zaakceptowania w płynnej ponowoczesności przez pozorujących wartość własnej pracy naukowej: Żebym wymagając od wszystkich wysiłku i prawości, umiał od siebie wymagać więcej aniżeli od innych, żądać wysiłku od siebie i swoich, a nie tylko od obcych.(s. 99)

Całość tomu kończą wybrane fragmenty z dzieł prof. Andrzeja Grzegorczyka. Może te okruchy jego myśli zachęcą także pedagogów do spojrzenia na siebie, krytycznego wejrzenia w realizowane projekty badawcze, a może i do podjęcia nowych badań podstawowych z uwzględnieniem wybranych kategorii filozoficznych zmarłego humanisty.